Introduction générale

Présentation du projet

Depuis l’application du Plan d’action en faveur des élèves présentant un trouble spécifique du développement du langage et de la politique de lutte contre illéttrisme, des réponses s’élaborent.

En 1994, l’Académie de Paris ouvre une classe à projet spécifique destinée aux élèves ayant un trouble sévère du langage oral / écrit au CHU de Bicêtre. Désormais, il compte 5 classes d’enfants dyslexiques / dysphasiques.

De plus, l’Académie de Paris a progressivement ouvert :

- une CLIS 4 à l’Ecole élémentaire rue du Capitaine Lagache dans le 17^ème,

- une CLIS 4 à l’Ecole élémentaire rue d’Alésia dans le 14^ème,

- trois UPI dans les collèges G. Braque, B. Vian et Molière.

Parallèlement, des suivis d’enfants dyslexiques, scolarisés dans des écoles d’enseignement ordinaire, se mettent en place.

         Ainsi, la circonscription AIS 2 regroupe 10 enseignants exerçant auprès de ces élèves, dont une enseignante spécialisée itinérante travaillant plus particulièrement auprès d’élèves en intégration.

         Tous les niveaux de réponses préconisés par le Plan d’action existent donc sur l’Académie de Paris.

         Cependant, alors que la littérature scientifique abonde sur ce sujet, que des techniques rééducatives se mettent en place, que les expériences des enseignants s’enrichissent, il n’existe pas encore de dispositifs, d’outils ou de méthodes pédagogiques de référence, appropriés aux élèves présentant un trouble du langage.

         D’où la naissance de ce projet qui envisage d’aider les enseignants travaillant auprès du même type de public scolaire en faisant un état des lieux des pratiques actuelles sur l’Académie de Paris, en identifiant des stratégies pédagogiques, en établissant des liens avec les pratiques rééducatives (orthophonie) et enfin en essayant de réfléchir à des outils.

         Le groupe de travail qui s’est constitué s’est ouvert aux enseignants exerçant dans les hôpitaux, CLIS ou UPI, dans le 1^er comme dans le 2^nd degré, afin d’enrichir et de coordonner leurs actions.

Certains enseignants de ce groupe avaient déjà participé à l’élaboration d’outils d’information et de formation ainsi qu’à une recherche-action, sollicités à la fois par le domaine médical et le domaine éducatif.

         Pour mener ce projet à terme, plusieurs étapes ont été nécessaires : d’abord rassembler les productions existantes, les analyser, ensuite produire des écrits pour les diffuser et les communiquer.

I PRESENTATION DE DIFFERENTES STRUCTURES SCOLARISANT DES ENFANTS PRESENTANT DES TROUBLES SPECIFIQUES DU LANGAGE

Chaque enseignant participant au projet Innovalo a présenté la structure dans laquelle il travaille, en recensant les besoins et les difficultés.

1.      UNITE DE REEDUCATION J.J PARROT hôpital du Kremlin-Bicêtre

·     L’école

6 enseignants spécialisés :

-      une directrice spécialisée, titulaire du CAAPSAIS option A

-      5 enseignants spécialisés, titulaire du CAAPSAIS option C chargés de classe (6 à 8 élèves)

-      une assistante d’éducation

-      une enseignante brigade AIS rattachée à l’établissement

-      Professeurs de la Ville de Paris en Arts Plastiques, Education Musicale et Education Physique et Sportive

·     L’unité de rééducation :

- 2 médecins responsables

- orthophonistes

- psychologues, dont une prenant en charge les élèves en logico-mathématique

- ergothérapeutes

- une psychomotricienne

- une orthoptiste

L’unité accueille des enfants dysphasiques, dyslexiques, dyspraxiques domiciliés dans la région parisienne (75, 77, 91, 92, 93,94, 95)

Ils sont transportés en taxi et ont souvent de longs trajets à effectuer.

Ils sont âgés de 6 à 12 ans.

Le projet de chaque élève est élaboré sur une durée qui peut varier de un à deux ans, très exceptionnellement trois ans.

L’enfant est ensuite réintégré dans une scolarité ordinaire en école élémentaire avec des aménagements adaptés (orthophonie en libéral…), en CLIS ou bien vers des structures du second degré (6° ordinaire avec aménagements, SEGPA ou UPI)

Nous organisons des projets d’intégration partielle pour préparer leur retour en milieu ordinaire.

Nous constatons que les progrès en lecture sont assez rapides lorsque les élèves intègrent l’unité, mais que les progrès concernant les problèmes de comportement le sont beaucoup moins.

Les enfants vivent une période de « réparation » très importante  pendant le premier mois de leur intégration dans l’unité.

Ils restent conscients de la norme. On le constate dans leur discours : « dans mon école... »

Nous pensons que les périodes d’intégration partielle ne doivent pas être trop longues, le risque étant qu’ils s’installent dans un statut « à part ».

Nous manquons de recul pour analyser les bénéfices apportés par cette prise en charge.

Nous n’avons pas assez d’informations sur le devenir des élèves.

2.    CLIS CAPITAINE LAGACHE

-      une enseignante spécialisée, option C

-      une aide éducatrice qui travaille plus spécifiquement en informatique et en soutien de lecture

Aménagements internes : textes simplifiés…, mais finalement ces aménagements sont peu nombreux.

Sont accueillis des enfant parisiens dysphasiques et dyslexiques, âgés de 8 à 12 ans, désectorisés et souvent transportés en taxi.

A leur arrivée, les enfants sont  soulagés ou bien encore plus stressés. Ils ont peur quand on leur propose une intégration partielle.

L’intégration progressive peut déboucher sur des projets d’intégration quasi à plein temps.

Cela est favorisé notamment parce que l’école est  une petite structure.

Les parents sont demandeurs d’informations sur la dyslexie et la dysphasie.

Ils ont des problèmes à accepter la différence de leurs enfants, du mal à faire le deuil.

Quels termes employer ?  Handicap ? Différence ?

Le fait que la classe soit dans une école influe sur le comportement des élèves.

La CLIS intègre d’autres élèves qui ont des difficultés en lecture, elle est incluse dans le projet d’école et existe en tant que structure ressource.

Il y a beaucoup de moments où les enfants se retrouvent en groupe dans la CLIS.

La collaboration  avec les enseignants et les professeurs de la Ville de Paris est bonne.

Chaque enfant est intégré dans une classe au moins trois heures par semaine. En fonction du projet. L’aide éducatrice va en intégration avec certains élèves.

Si l’élaboration du projet d’intégration tarde trop, il est de plus en plus difficile de le mettre en place.

Le médecin scolaire, le psychologue scolaire et les rééducateurs en libéral collaborent et  viennent aux réunions pour la mise en place des PIS, acceptant d’ailleurs une perte de revenus.

L’orthophonie a lieu en dehors du temps scolaires 2/3 fois par semaine en CMP  ou en libéral.

3. UPI  COLLEGE GEORGES BRAQUE

Cette UPI a été la première créée à Paris en septembre 2001.

L’UPI est incluse dans le projet d’établissement du collège, ce qui est très important pour que toute l’équipe éducative se sente concernée.

Elle accueille cette année de 10 élèves dyslexiques et dysphasiques, âgés de 12 à 15 ans répartis sur les niveaux 5^e et 4^e.

Les élèves sont une grande partie du temps dans leur classe de référence. Lorsqu’ils quittent cette classe, ils travaillent en soutien avec l’enseignante spécialisée (option C) et ceci en moyenne 5h par semaine.

Les aménagements de la scolarité sont définis dans le PII : ils sont adaptés à chaque enfant et évoluent au cours de la scolarité.

Les élèves viennent de tout Paris. Ils sortent donc de leur milieu social et de leur environnement, ce qui peut être difficile à vivre pour eux.

Certains ont aussi des difficultés à accepter leur différence, d’autant plus qu’il s’agit pour eux de la première prise en charge spécialisée de leur scolarité.

Le niveau scolaire n’est pas déterminant pour une admission en UPI et l’intégration peut très bien fonctionner même si  le niveau est faible, mais à condition que l’élève soit  bien entouré par ailleurs.

Les troubles de conduite et de comportement sont plus problématiques. Des élèves peuvent être rejetés par les autres élèves du collège quand ces troubles sont importants alors qu’ils ne sont pas rejetés en raison de leurs difficultés scolaires.

Les élèves accueillis ont tous derrière eux un passé scolaire chaotique et douloureux, certains d’entre eux ont même dus sortir du système scolaire ordinaire : être scolarisés à domicile ou partir dans d’autres structures comme des hôpitaux de jour.

Pour certains, les troubles du langage n’ont été diagnostiqués qu’en classe de 6^e.

D’autres élèves sont suivis en orthophonie depuis la GS de maternelle et de ce fait peuvent arriver à saturation lorsqu’ils entrent au collège. Ceux dont la prise en charge est plus récente peuvent aussi rester encore dans la position du mauvais élève.

Les prises en charge varient : orthophonie, psychothérapie, accompagnement éducatif…

Leur orientation est travaillée dès la classe de 4e avec la COP du collège et aussi le JCLT (centre d’orientation spécialisé pour les élèves handicapés) qui permet une approche plus psychologique.

Un professeur de mathématiques prend cette année les élèves de 4^e en charge en-dehors de leur classe de référence  à raison d’1 heure par semaine et l’enseignante spécialisée complète cet enseignement par 2 heures hebdomadaires.

L’apprentissage des langues vivantes pose de grands problèmes à nos élèves, surtout celui de l’anglais. Une enseignante d’anglais du collège s’occupe donc du groupe d’élèves de 5^e à raison de 2 heures par semaine, en-dehors de leur classe. L’année prochaine, tous les élèves de l’UPI devront avoir des cours adaptés dans cette matière: cela n’a pas été possible cette année parce que le temps de service des professeurs du collège ne le permettaient pas.

Des réunions hebdomadaires permettent un travail régulier de collaboration avec :

Une information systématique sur l’UPI est diffusée à tous les parents des élèves arrivant en 6^e et une présentation des élèves intégrés et des modalités de leur intégration est faite pour les élèves des classes de référence.

Une information sur les troubles du langage est aussi donnée chaque prérentrée à l’ensemble des professeurs.

En annexe fonctionnement 2004/2005

4.    UPI COLLEGE BORIS VIAN

10 élèves sont accueillis :

-      6 nouveaux arrivants

-      4 dans l’UPI depuis l’an dernier, totalement intégrés dans une classe cette année

-      L’UPI reste la classe de référence

Les partenaires :

-      chef d’établissement

-      médecin scolaire

-      rééducateurs sur les suivis extérieurs

-      réseau d’adaptation  au sein du collège : ergothérapeute, orthophoniste

-      centre de Neuilly : orthophonie, relaxation (pour un élève)

-      les professeurs participent peu

Certains élèves sont intégrés pour les matières d’éveil (en 6°)

Les autres sont intégrés pour les matières principales. Ils sont souvent absents car ils ne se sentent pas intégrés (mauvaise organisation, cours se chevauchant…)

Les intégrations en mathématiques et en français sont souvent mal ressenties par les enseignants concernés. Les problèmes de comportement sont fréquents. On avait dit aux élèves qu’ils iraient au collège. Ils ressentent mal d’être 16 heures par semaine dans l’ UPI.

L’enseignante spécialisée doit donc gérer le grand groupe presque à temps plein sans aide éducateur.

Elle assure deux heures par semaine pour le soutien en leçon des élèves de 3° (reformulation  des leçons d’histoire et géographie)  et travaille avec deux élèves sur les annales du Brevet en lecture, mathématiques, histoire et géographie.

L’UPI doit être un dispositif et non une classe.

Il est important d’être attentif à la réaction des professeurs qui, au regard des troubles du comportement, disent que l’élève n’est pas intégrable. Ils attendent que l’enseignante spécialisée y remédie alors que ces troubles masquent d’autres problèmes.

L’enseignante spécialisée a un rôle essentiel à jouer au niveau de l’établissement.

5.    UPI COLLEGE MOLIERE

5 élèves sont accueillis dans cette UPI qui vient d’être créée.

Tous suivis en orthophonie et il a fallu insister pour qu’ils  aient au moins deux heures  de rééducation par semaine.

Les élèves sont intégrés à 80% dans les classes ordinaires.

Ils font de l’anglais (l’un d’eux a arrêté)

Ils ne présentent pas de problème de comportement (sauf pour un)

Travail en collaboration avec :

-      le médecin scolaire

-      les infirmières

-      le conseiller d’orientation

-      les orthophonistes

Les limites de l’UPI se révèlent en fonction de la volonté d’implication des élèves et de leur famille.

Le travail avec les professeurs progresse.

Le proviseur et le principal sont très impliqués.

Un article sur l’UPI a été publié dans le journal de la PEEP.

Moyens accordés :

-      téléphone

-      fax

L’enseignante de l’UPI accomplit un travail de soutien et de remédiation.

Elle participe à l’adaptation et l’évaluation au cas par cas.

Les élèves supportent mal que l’on mette leurs difficultés en évidence (révélées par les aménagements spéciaux) Ils arrivent souvent de structures d’enseignement ordinaire, ils n’ont pas eu beaucoup d’explications et ne savent pas ce qu’est un enseignant spécialisé.

Troisième partie

Dyslexies et troubles associés : études de cas

(introduction)

Il existe un certain nombre de troubles associés à la dyslexie.

C’est pourquoi , en dehors de deux cas de dyslexie sévère pure, nous avons choisi de vous présenter des cas d’élèves soulignant les particularités suivantes :

·        Dyslexie associée une dysphasie (trouble du langage oral)

·        Dyslexie associée à une dyspraxie

Nous avons aussi jugé intéressant de choisir d’étudier le cursus scolaire de ces élèves à des niveaux d’âge différents.

A.     Cas de dyslexies sévères

1.    Arthur

Historique

Arthur a intégré le service de rééducation en septembre 2003, alors qu'il était âge de 10 ans,

II avait précédemment effectué 2 CP) l CEI et l CE2 dans le circuit scolaire ordinaire. On ne notait aucun problème de développement dans la petite enfance. Des difficultés de lecture étaient apparues au CP et Arthur était non-lecteur à son entrée dans l'unité.

Difficultés spécifiques

A son arrivée, Arthur ne connaissait que quelques lettres et quelques syllabes simples. La voie d'adressage était quasi-inexistante, la conscience phonologique de mauvaise qualité. Il existait également un trouble de l'évocation lexicale. La transcription était très pauvre ; Arthur pouvait écrire son prénom et les mots " papa " et " maman ".

En revanche, il n'avait pas de difficulté particulière en mathématiques.

Prise en charge et remédiations

Arthur a bénéficié depuis son intégration de quatre séances de rééducation orthophonique individuelle par semaine. En classe, la méthode de lecture utilisée était exclusivement analytique. Durant la première année de scolarité à l'U.R., Arthur, étant le seul non-lecteur de la classe, était pris en charge individuellement par l'enseignante 3 à 4 fois par jour pendant environ dix minutes. Des outils lui ont été proposés (signes Borel-Maisonny, utilisation de syllabes en couleur) mais il les a refusés. Cependant, il s'est montré très coopérant, intéressé et attaché au travail individuel avec l'enseignante (pendant longtemps, il refusera de lire avec une autre personne, hormis son orthophoniste). A la fin de la première année dans la classe spécialisée tous les sons étaient connus, la lecture de petits textes de niveau CEI était possible et la compréhension bonne.

Durant la deuxième armée dans la classe spécialisée, Arthur a renforcé ses acquis en lecture et beaucoup progressé en transcription. Quelques temps simples de conjugaison sont désormais connus, ainsi que des règles de grammaire et d'orthographe. En mathématiques le niveau est de fin CM2.

Bilan et perspectives

En deux ans, les progrès ont été réguliers et Arthur peut désormais lire sans trop d'erreurs et comprendre un texte de niveau CE2. La lecture oralisée reste lente et heurtée avec quelques confusions de lettres et des difficultés à lire certains sons. Le trouble de l'évocation lexicale subsiste et gêne un peu l'expression orale qui par ailleurs est assez riche et pertinente.

Il est à noter que, compte tenu des difficultés de concentration et de l'agitation d'Arthur, on lui a prescrit de la Ritaline au cours de la deuxième année dans l'Unité. Il semble de que les possibilités d'acquisitions scolaires s'en soient trouvées nettement améliorées.

Le niveau actuel d'Arthur paraît trop élevé pour une orientation en SEGPA, d'autant que ses possibilités d'apprentissage semblent encore très ouvertes. En l'absence d'UPI dans le secteur 'dont il dépend, la décision de le diriger vers une sixième " banale " avec adaptations a été retenue.

2.    Rémi

Rémi est intégré en UPI en septembre 2003 à l’âge de 12 ans et 10 mois.

Historique

Auparavant, à l’âge de l’école élémentaire, Rémi a été scolarisé dans deux internats successifs. Il est déscolarisé à partir de mai 2002, au moment du retour en famille. De février à juin 2003, il est scolarisé dans un  collège dont il est exclu avant d’intégrer l’UPI en septembre 2003.

Toutes ses difficultés scolaires sont en lien avec sa difficulté à appréhender la langue : il a un bon niveau en mathématiques quand on lui évite l’écueil de la lecture. Il suit au niveau de la 5^ème dans cette discipline avec un soutien pour appréhender le langage mathématiques et avoir accès aux énoncés.

Difficultés spécifiques

Une dyslexie/dysorthographie a été diagnostiquée. Elle se manifeste dans la langue orale par quelques confusions phonologiques et dans la langue écrite par une transcription laborieuse due à des confusions entre phonèmes proches, une absence d’identification des correspondances grapho-phonémiques complexes et un stock lexical pauvre qu’il ne parvient à enrichir pour des raisons de mémorisation très difficile. 

En lecture le déchiffrage est laborieux, la compréhension en est altérée.

Peu de règles de grammaire ou de conjugaison sont connues ; lorsqu’elles le sont, elles restent très déclaratives, elles ne sont pas appliquées lors de production d’écrits.

Prise en charge et remédiations

Langue orale :

La remédiation pédagogique dans le domaine de la langue orale consiste essentiellement à l’aider à reformuler, organiser son discours lorsqu’il doit donner un avis, une opinion, structurer ses phrases de la langue orale au « parlé/écrit » avant le passage à l’écrit. Le comportement scolaire de RÉMI reste problématique : il se montre agressif, insolent, manipulateur.

Langue écrite :

Plusieurs techniques sont utilisées :

-      Découpage en syllabes de couleurs alternées,

-      Ecriture avec ou sans modèle dans des silhouettes de mots présentant également l’empreinte des syllabes dans des cadres de couleurs alternées,

-      Lecture de diaporamas,

-      Surlignage sur les textes,

-      Travail sur divers logiciels de production de textes (La cité des échos…),

-      Utilisation systématique du dictionnaire (papier ou traitement de texte),

-      Lecture à voix haute d’extraits, des consignes, des questions par l’enseignante,

-      Choix d’œuvres littéraires avec alternance de passages lus magistralement en classe et personnellement à la maison

-      Travail sur la langue écrite pour en faire ressortir les régularités, les similitudes (familles de mots, conjugaisons…) par des jeux d’étiquettes et le « copier/coller »,

-      Elaboration de fiches de référence pour l’étude de la langue : simples, codées en couleurs

-      Recherche de moyens mnémotechniques personnalisés

Bilan et perspectives

En fin d’année scolaire, on note des progrès sensibles.

Dans le domaine de la langue orale :

-      un enrichissement lexical par la recherche de synonymes

-      un enrichissement syntaxique par l’aide individualisée à la construction de phrases

Dans le domaine de la langue écrite :

-      Rémi reconnaît plus rapidement des mots déjà et fréquemment rencontrés. Cette reconnaissance immédiate par voie directe de lecture reste encore très irrégulière.

-      L’orthographe demeure aussi incorrecte : Rémi reste obligé de s’interroger systématiquement sur toutes les correspondances grapho-phonémiques.

-      S’il a reconnu quelques régularités dans le fonctionnement de la langue (grammaire, conjugaison), les difficultés pour appliquer en situation de production d’écrits reste très problématique. Les réinvestissements à long terme sont rares, les apprentissages restent très fragiles et semblent s’estomper s’ils ne sont pas régulièrement entretenus,

-      Il manifeste un investissement plus grand pour les apprentissages dans le domaine de la langue. Il s’implique davantage dans la lecture de romans même si la compréhension fine reste aléatoire,

-      Il ne fait pas preuve d’une grande initiative pour utiliser spontanément les fiches-outils mises à sa disposition (sauf pour les tables de multiplication qui l’aident pour les fractions).

B.     Cas de dysphasies

1.    Martin

Historique

Martin, âgé de 7 ans a été admis dans le service du Docteur Billard à la suite d’un retard de langage avec difficulté d’apprentissage de la lecture.

-                    

Il est à noter une dyslexie chez sa mère, des problèmes d’apprentissage de la lecture et une dysorthographie chez son père.

En lecture, malgré une année en CP et deux séances d’orthophonie par semaine, il ne réussissait pas à lire

Martin est arrivé dans l’unité du Kremlin-Bicêtre à la rentrée scolaire de septembre 2002.

Difficultés spécifiques

A la suite de consultations et de tests , on a mis en évidence une dysphasie de type lexical syntaxique

Le bilan orthophonique a permis de détecter

-                    aucune conscience phonologique

-                   pas de mise en place de la voie d’assemblage

-                   trouble massif de l’évocation lexicale

-                   difficulté de fixation

-                   pas de compétence métaphonologique

-                   des élements dyssyntaxiques

-                   pas de trouble phonatoire

L’évaluation scolaire pendant sa semaine d’intégration a montré que Martin arrivait à s’exprimer relativement bien et qu’il était compréhensible.

L’évaluation grande section a montré des difficultés au niveau du langage pour désigner les objets présentés sur les images, alors qu’il en connaissait la fonction. Il avait du mal à bien structurer un récit lu par l’adulte. Il se situait mal dans le temps.

En lecture, il ne réussissait à lire que les voyelles et ne parvenait pas à combiner consonnes et voyelles afin de lire des syllabes. Il avait appris quelques mots en global.

D’autre part, il n’écrivait qu’en script. 

En mathématiques, il se sentait plus à l’aise mais on note des difficultés au niveau des nombres irréguliers et de la notion des dizaines et des unités.

Martin se montrait en classe distrait et très angoissé devant le travail mais il aimait prendre la parole.

Prise en charge et remédiations

Suite à l’évaluation scolaire et après une rencontre avec l’orthophoniste du service qui allait le suivre quatre fois par semaine, des objectifs ont été mis en place.

L’objectif principal étant de faire comprendre le code de la combinatoire et de développer la conscience phonologique pour pouvoir monter la voie d’assemblage.

Un autre objectif était aussi de développer le lexique et de réussir à fixer le nom des choses et de permettre de bien accéder au sens d’un texte lu oralement d’abord puis dans un second temps lu par l’enfant.

En écriture, l’objectif était d’arriver à passer de l’écriture scripte à l’écriture cursive.

En mathématiques, l’objectif principal était de reconstruire la notion de nombre en veillant particulièrement à l’acquisition des nombres irréguliers.

Au niveau du travail scolaire en général, l’objectif est de lui redonner confiance en ses capacités.

Les outils spécifiques mis en place ont été des exercices de remédiation phonologiques mis au point par un chercheur (Delahaie) à partir des planches présentant des objets de la vie courante. Ses exercices métaphonologiques suivent une progression : découverte des rimes, des syllabes, des phonèmes puis différents exercices sur la reconstruction de mots.

Martin a bloqué au début car il n’avait pas confiance en ses possibilités et il était gêné par son manque de vocabulaire. Ce travail, présenté comme un jeu, lui a permis de progresser rapidement, de comprendre la composition d’un mot, la correspondance entre l’oral et l’écrit.

Cela lui a permis de développer son vocabulaire et de mettre un nom précis sur chaque image puis par la suite de savoir les écrire.

Parallèlement à ces exercices, un travail d’imprégnation syllabique par la lecture de tableau, en collaboration avec la rééducation orthophonique a permis à l’élève d’automatiser des syllabes. En classe les voyelles et les consonnes ont été associées aux gestes Borel Maisonny qui sont d’une grande aide pour combiner quand l’élève ne parvient pas à lire une syllabe.

L’alternance des couleurs, pour les syllabes qui composent un mot, facilite la lecture des mots puis des phrases simples.

De même, les exercices métaphonologiques et les gestes Borel Maisonny l’ont aidé pour la transcription de mots et lui ont permis d’arriver progressivement à la production d’écrit.

Cela a permis à Martin de comprendre comment fonctionne la lecture et après l’étude des voyelles et des consonnes, les digraphes puis les sons complexes, Martin s’est lancé sans trop de difficultés dans l’apprentissage de la lecture et les progrès ont été rapides.

Le groupe jetons ou chaque mot est codé par un jeton a permis à Martin des mieux structurer les phrases et comprendre l’analyse grammaticale de la phrase. La méthode des jetons a aussi permis à Martin de se lancer dans la production de phrases simples

L’étude et la mémorisation de mots d’après l’échelle Dubois-Buyse a permis à Martin de se constituer un stock lexical orthographique.

Pour pallier une méthode de lecture basique, l’enseignant a proposé la lecture de contes, d’albums afin de structurer la langue, accéder à la compréhension d’un récit (enchaînement de l’histoire et notions d’espace et de temps) et développer un vocabulaire plus élaboré et à réinvestir le vocabulaire déjà étudié.

Dès que Martin a compris le fonctionnement de la lecture, l’étude d’album a été mis en route , l’enseignant insistant bien sur la compréhension du vocabulaire et du texte ainsi que sur le déroulement de l’histoire. Martin a eu rapidement plaisir à lire des histoires et à développer sa culture écrite.

De même, la reprise systématique de l’écriture des voyelles et des consonnes étudiées a permis à Martin de passer de l’écriture scripte à l’écriture cursive. Des interlignes plus larges, le repérage des différentes lignes par la couleur lui ont permis de reprendre confiance en lui.

En mathématiques, malgré le fait qu’il soit plus à l’aise, l’utilisation du matériel Brissiaud a permis à Martin de mentaliser les différents groupements et de bien comprendre la construction du nombre et des opérations.

L’utilisation des couleurs pour marquer les unités, les dizaines, les centaines, l’a aidé  à mieux poser les opérations en colonnes.

L’étude des tableaux des nombres associée à l’utilisation de la gestuelle des sourds muets a permis de mieux appréhender les nombres irréguliers.

La résolution des problèmes a été abordée en utilisant des objets, des caches pour éviter des énoncés contenant des phrases difficiles à comprendre.

Dans un second temps, les énoncés des problèmes sont analysés et sont traduits par un schéma pour faciliter la compréhension et en trouver la solution.

En géométrie, la reprise de l’apprentissage du maniement de la règle a permis à Martin de mieux tracer les figures géométriques demandés.

Bilan et perspectives

En fin d’année scolaire 2003, il a été décidé, en synthèse, de le garder l’année suivante pour aborder les apprentissages de CE1 car malgré les acquis au niveau de la lecture et des mathématiques, Martin restait encore fragile, avait encore besoin du petit groupe et de l’aide de l’orthophoniste.

Cependant, devant les progrès de Martin qui arrivait à gérer son manque de mot par une processus de compensation efficace, il a été décidé, en synthèse 2004, une intégration à mi-temps dans son école de quartier pour qu’il reprenne pied progressivement dans le système scolaire classique. L’intégration s’est bien passée, la liaison entre les deux enseignants a été efficace, et une orthophoniste de ville a commencé à le prendre en charge.

La CCPE a alors décidé de le réintégrer à plein temps en CE2 pour la rentrée 2004-2005. Pour l’instant , Martin arrive à suivre le niveau de sa classe et à se sentir à l’aise dans le  groupe .

2.    Victor

Historique

Victor est né le 23 décembre 1988.

Il y a des antécédents de troubles du langage dans la famille : la mère de Victor et son frère aîné sont tous deux dyslexiques.

Son père a pour langue maternelle l’italien.

Les tests psychologiques sont normaux.

QI verbal 82 avec 2 en mémoire immédiate

QI performance 114 (des progrès sont notés en capacités non verbales, puisqu’il avait été évalué tout d’abord à 93)

QI global 96

La dissociation verbal/performance est très significative (32) témoignant de difficultés spécifiques au niveau du langage.

Victor a redoublé le CP puis le CE2.

Il a ensuite suivi une scolarité à domicile jusqu’au CM2 avec « l’école chez vous » tout en gardant des liens sociaux avec l’école du cirque.

Depuis le CE2, il a bénéficié de deux puis de trois séances de rééducation orthophonique par semaine.

Victor ne présente ni trouble de personnalité, ni trouble du comportement.

C’est un adolescent de bon contact, coopérant, capable de concentration et sensible aux encouragements.

Une aide psychologique lui est apportée dans le registre du confort et de la valorisation.

Difficultés spécifiques

Il présente une dysphasie expressive avec trouble majeur de l’encodage phonologique et agrammatisme.

Victor est aussi un dyslexique/dysorthographique diséïdétique sévère, c’est-à-dire que la voie lexicale (ou globale) est altérée.

Il parvient aujourd’hui à écrire, mais il utilise principalement la voie de conversion phonème-graphème qui est elle-même altérée.

Prise en charge et remédiations

Les axes remédiatifs sont donc :

·     un travail systématique de discrimination perceptive des phonèmes avec appui visuel, gestuel, tactile, sémantique (oral + écrit), association à un mot indice

·     l’acquisition des semi-voyelles avec méthodes des couleurs

·     l’entraînement des habiletés métaphonologiques dans des tâches de segmentation, de concaténation syllabique, d’addition, de soustraction de phonèmes, de syllabisation inversée, de rimes

·     un travail des graphies contextuelles

·     la mise en place d’un lexique visuel avec des exercices d’appariement de mots

·     la réalisation auditivo-graphique associée

·     l’analyse et l’exploitation des similitudes orthographiques

Par ailleurs, les déficits de mémorisation et de réflexion interne doivent être travaillés pour favoriser la rééducation.

Travail spécifique sur la langue :

Lecture

Lorsqu’il s’agit de lire des œuvres intégrales, des cassettes audio enregistrées sont réalisées avec beaucoup de plaisir par les autres enfants de la classe, à partir de l’édition étudiée en classe. On recherche aussi des cassettes audio ou vidéo qui existent.

Des versions simplifiées comme en utilisent les étrangers qui apprennent le français sont aussi recherchées lorsque les professeurs demandent des fiches de lecture.

Le travail spécifique avec l’enseignant spécialisé se fait sur des textes courts et des morceaux choisis.

Ce sont les textes qui sont au programme des classes de référence et que tous les enfants étudient.

L’enregistrement des lectures sur magnétophone permet à Victor de mieux se corriger lorsque, dans un second temps, il s’écoute lire et qu’une partie de la tâche complexe que représente la lecture à haute voix est ainsi levée.

·     Ces textes sont aménagés (grossissement, sur lignages en couleur en insistant

notamment sur les syllabes ou les mots outils, …) de façon à perfectionner la voie analytique et la connaissance des sons complexes, mais aussi de travailler la voie d’adressage.

La lecture de mots-clés est privilégiée et on cherche à automatiser la reconnaissance directe de mots (avec des exercices de discrimination de mots visuellement proches, de lecture flash, de recherche et reconnaissance rapide de mots, exercices qui sont proposés sur ordinateur grâce notamment au logiciel Lectra[1]).

La mémoire visuelle est particulièrement entraînée (par exemple avec des aménagements en couleur ou en se servant du soutien de l’épellation orale)

·     Cette reconnaissance est avant tout conçue comme un accès direct au sens des mots et

elle est soutenue par un travail en vocabulaire et en grammaire.

On insiste particulièrement :

- sur les analogies orthographiques (familles de mots,  signification des lettres muettes, étymologie : morphologie) et des renforcements visuels avec des couleurs seront ici encore apportés

- et sur le repérage des morphèmes grammaticaux (désinences verbales, marques du pluriel) Nous utilisons, pour faciliter ce repérage, un codage reposant sur le visuel (méthode des jetons) Des exercices sur ordinateur permettent également de travailler dans ces domaines.

·     L’analyse grammaticale doit de plus permettre de segmenter la phrase en unités plus

larges que le mot et permettre de mieux repérer les petits mots (déterminants, prépositions…)

Elle sera importante pour aider à compenser les erreurs de segmentation présentes chez Victor au niveau du langage oral. Là encore, on s’appuiera sur des couleurs pour aider à catégoriser, ainsi que sur des règles apprises par cœur (ces couleurs sont les mêmes que celles utilisées en orthophonie et une harmonisation par rapport au choix des couleurs avec les professeurs est recherchée).

La mémorisation de structures syntaxiques complexes est travaillée à l’aide d’autodictées. Elle vise aussi à améliorer la compréhension et l’expression orales.

Un lexique des termes grammaticaux a été construit, ainsi qu’un support permettant une analyse grammaticale méthodique. 

Des logiciels ouverts comme Lectra, permettant d’entrer les textes que l’on souhaite travailler, sont très utiles. Un choix varié d’exercices est proposé sur ces textes : closure avec catégories grammaticales précises à retrouver (ex. déterminants, pronoms, prépositions…), reconstitution (des choix multiples de mots peuvent être aussi proposés en aide)

·     Conjointement, un travail sur la structure et les caractéristiques de différents types de

textes est mené pour accéder au sens global d’un texte.

Une attention particulière est portée aux indices typographiques et à la ponctuation. 

Les pronoms, les termes de substitution, les marqueurs temporels et les connecteurs logiques sont rendus explicites.

Tous ces indices sont aussi mis en évidence visuellement.

Victor peut disposer de plans pour permettre à la fois une anticipation au niveau de la lecture, et un guidage au niveau de l’expression et de l’écriture de textes personnels.

Reformuler, résumer des paragraphes, des chapitres... est fréquemment demandé à la fois pour exercer la mémoire de travail et pour améliorer la compréhension et l’expression des relations chronologiques et logiques.

Production d’écrits

La qualité du graphisme de Victor est très variable et il peut être illisible. Nous avons même demandé un bilan pour s’assurer qu’aucune dysgraphie n’existait.

Reste qu’écrire lisiblement demande un effort à Victor et nécessite qu’il épelle afin de pouvoir isoler les lettres dans la chaîne graphique et les écrire correctement.

Aussi le travail d’expression écrite et certains contrôles se font avec le traitement de textes.

·     La constitution d’un stock lexical orthographique est un objectif très important pour

Victor.

Elle  s’appuie sur un repérage visuel systématique avec pratique de l’épellation.

Ce stock lexical vise également à compenser les troubles d’évocation, le manque du mot, les difficultés à retrouver un mot en mémoire, et il doit permettre de mieux catégoriser.

Les mots sont répertoriés avec plusieurs entrées possibles : alphabétique, grammatical et thématique avec une recherche de classement personnel.

·     L’orthographe grammaticale est également travaillée, par exemple avec

l’apprentissage d’autodictées codées en couleur ou d’exercices de transposition.

·     Le travail sur la typologie des textes et la mise à disposition de structures de textes

est aussi très utile, comme nous l’avons dit précédemment, pour permettre à Victor de s’exprimer par écrit, de développer ses idées, de construire les étapes d’un récit en les enchaînant logiquement, et pour lui permettre d’être plus informatif.

L’utilisation du traitement de textes, de la dictée à l’adulte et du logiciel Dragon Naturally Speaking (suivant les moments) permet de travailler le texte, de le corriger et de rendre un travail lisible aux professeurs respectant au mieux les idées et le style de Victor.

Mathématiques

Les difficultés dans cette discipline ne se limitent pas à la lecture des énoncés.

A travers les difficultés en mathématiques, la dyslexie (et la dysphasie) se révèle vraiment comme un trouble non seulement des fonctions langagières proprement dites, mais aussi un trouble de certaines fonctions capitales qui constituent l’équipement neuro-cognitif :

attention, mémoire, notion d’espace et de temps, capacités de logique, de séquentialisation, d’abstraction, …

Un travail analyse des énoncés verbaux doit être effectué.

Une aide dans la prise d’information doit être apportée.

Le raisonnement doit être restitué en notant le plus explicitement possible toutes les  étapes. Le passage par la représentation sous forme de schéma, reliant le travail numérique à une situation concrète, est également nécessaire.

Tout travail sur les écritures mathématiques doit être soutenu par ce travail de réflexion, mais aussi par des aménagements visuels.

Il s’agit de mettre en évidence, par exemple, les signes, les deux termes d’une égalité, les nombres que l’on décompose ou recompose, et de permettre encore un meilleur repérage spatial des termes les uns par rapport aux autres…

La verbalisation pour accompagner les actions à faire est également très utile afin de permettre une meilleure autonomie et programmation des tâches à accomplir : c’est-à-dire pour compenser les troubles praxiques.

Concrètement, quand il s’agit de transformer des écritures algébriques, toutes les étapes sont transcrites par écrit et verticalement de façon à être visualisées et explicites, de façon également à créer des repères réguliers dans la façon de procéder.

Ex. la simplification de fractions

Un logiciel de géométrie comme l’Atelier de géométrie V2 s’avère simple et efficace : l’enfant est obligé de programmer les actions dans l’ordre et voit tout de suite le résultat, il peut se corriger, faire varier les données, transformer les figures.

Victor pourra utiliser une calculette et avoir à sa disposition une table de multiplication afin d’être soulagés de certaines tâches et de pouvoir se concentrer sur les procédures essentielles du travail à mener.

Un lexique illustré des termes mathématiques rencontrés a, d’autre part, été constitué, avec l’aide des professeurs.

Anglais

L’apprentissage de cette langue est très difficile pour nos élèves (l’espagnol et l’italien seraient plus simples : transparence, syntaxe…), il reste obligatoire pour accéder à certains CAP.

On comprend également que l’accentuation et l’intonation de la langue anglaise sont importantes pour des dyslexiques et les dysphasiques.

Le travail oral est privilégié pour Victor, et la mémorisation de la prononciation se fera grâce à l’enregistrement des mots prononcés par le professeur.

Cependant ces mots devront être également repérés systématiquement à l’écrit.

La correspondance entre le mot écrit et le mot prononcé sera indispensable pour que Victor puisse se repérer dans la chaîne sonore, isoler et identifier les mots entendus.

C’est ensuite une lecture globale du mot qui sera bien sûr demandée.

B. Projet individuel d’intégration

1. L’organisation de la scolarité

Victor est dans sa 2^e année de scolarisation au collège Georges Braque, il est arrivé en 6^e et est actuellement en 5^e.

L’organisation de la scolarité est décidée en équipe et avec les parents. Elle est notifiée dans le Projet Individuel d’Intégration élaboré pour chacun des enfants.

L’emploi du temps de Victor comporte, cette année :

Les cours de mathématiques, histoire /géographie, S.V.T., physique, technologie, éducation physique, arts plastiques sont suivis intégralement avec sa classe.

Victor participe partiellement aux cours de français: sont privilégiées les séances de travail oral, d’explication de textes et l’amorce du travail d’expression écrite.

Son emploi du temps a aussi été allégé (français et éducation musicale) afin de permettre à Victor de se rendre chez son orthophoniste le mercredi.

2. Les aménagements de la scolarité :

a.    Alléger la tâche de travail par rapport à l’écrit

La prise en notes exhaustive des cours n’est pas exigée puisqu’elle est problématique.

Victor est accompagné à certains cours par l’enseignante spécialisée ou l’Assistante de Vie Scolaire (arrivée en février 2004)

Les cours sont parfois photocopiés pour que leur relecture soit possible et pour compenser la qualité de la transcription.

Un élève tuteur a pour tâche d’aider Victor à la prise de notes et de prêter son cahier pour que Victor puisse photocopier les cours lorsque aucun adulte n’était présent.

Il est en effet important que Victor puisse se concentrer sur l’écoute et la compréhension du cours.

Les professeurs sont sensibilisés à l’importance d’une présentation écrite et soignée au tableau au moins du plan du cours et des termes-clés.

b.    Les cours

Ils sont retravaillés avec l’enseignante spécialisée avec : mise en évidence et mémorisation du plan du cours, explication de certains mots ou certaines notions, mise en correspondance systématique des mots écrits et des mots lus, demande de reformulation…

Les cours sont lus et peuvent aussi être enregistrés.

c.    Les devoirs

Ils sont communiqués par écrit pour que Victor sache toujours ce qu’il doit faire, même s’il n’est pas présent aux cours. La charge du travail à la maison est adaptée aux difficultés de Victor : en particulier, il ne lui est pas demandé de faire tous les devoirs donnés à la classe. L’accent est plutôt mis sur la recherche d’autonomie et la reprise de confiance.

On essaie également de soulager la famille ayant demandé qu’une aide aux devoirs puisse avoir lieu (au collège et à domicile)

d.    Les contrôles

Ils sont passés avec les aménagements nécessaires, soit en classe, soit avec l’enseignante spécialisée :

·     temps supplémentaire ou allègement du travail (tiers temps)

·     aide à la transcription écrite (secrétariat, aide orthographique, utilisation d’un traitement de texte, utilisation d’un logiciel de reconnaissance vocale comme Dragon Naturally Speaking …)

·     aide à l’expression et à la mise en forme du discours de Victor

·     utilisation d’outils compensant les difficultés mnésiques (tables de multiplication, tableaux de conjugaison, calculette, lexique illustré des notions mathématiques fondamentales…)

·     proposition de questionnaires à choix multiples pour compenser le trouble de l’évocation volontaire

·     lecture des consignes écrites

·     reformulation des consignes et des énoncés avec explication du vocabulaire et segmentation des textes en unités syntaxiques simples permettant une meilleure compréhension

·     vigilance par rapport à la compréhension des messages oraux 

aide méthodologique permettant une meilleure organisation des tâches à accomplir, et une amélioration de la concentration

1. La rééducation orthophonique

Victor bénéficie de trois méthodes de rééducation :

·     classique en groupe

·     sur ordinateur avec des programmes spécifiques (comme le programme de l’Inserm Paula Thalal)

·     sémiophonique

Bilan et perspectives

Intégration très positive en 4^e cette année tant sur le plan social et comportemental que sur le plan des apprentissages.

Passage prévu en 3^e pour l’an prochain.

Victor peut être évalué sans problème grâce aux aménagements mis en place. Ses résultats sont variables en fonction des disciplines avec de très bonnes appréciations en arts plastiques ou en histoire/géographie, mais aussi des résultats faibles en mathématiques malgré les efforts constatés.

Sur le plan du langage, Victor poursuit ses progrès et trouve des stratégies compensatoires.

Il a élaboré un projet professionnel et s’orienterait vers un CAP des métiers de la mode et du spectacle.

C.     Cas de dyspraxie

Anaïs

Historique

Anaïs est une enfant de 8 ans ½ qui est accueillie dans l’unité en avril 2003. Le diagnostic porte sur un trouble d’acquisition du langage écrit dans le cadre d’une dyspraxie de développement.
Anaïs a suivi 2 CP auparavant, elle intègre la classe spécialisée au cours de son année de CE1.

Difficultés spécifiques

Anaïs est une élève qui s’exprime bien mais avec une petite voix, tout juste audible à certains moments et avec une élocution relativement lente. Cette faible voix se retrouve au niveau de la lecture, lente et hésitante. Son niveau de lecture est celui d’un enfant de mi-CP. Anaïs investit principalement la voie d’assemblage mais celle-ci est déficiente. La conscience phonologique est laborieuse au niveau phonémique, meilleure au niveau syllabique. La transcription correspond à un niveau de CP (fin 2^ème trimestre). Les difficultés se caractérisent au niveau des phonèmes complexes, une segmentation déficitaire. Le lexique n’est pas très développé. Les productions écrites sont très simples, de plus Anaïs limite le « coût » pour écrire.

Son écriture manuscrite est en effet très difficile : laborieuse et très lente. La dyspraxie se manifeste aussi par des difficultés de planification du geste, d’organisation spatiale. La gestion des supports et des outils de la classe est difficile.

Du point de vue des mathématiques, la dyspraxie se traduit par des difficultés pour la pose des opérations, la géométrie (notions et outils). Certaines confusions en lien avec la numération de position sont présentes. L’écriture des nombres est pénalisée (confusions, inversions).

Le niveau de mathématiques correspond à celui du CE1.

La course, le saut, les activités sportives en général sont également difficiles.

La lenteur se manifeste à tous les niveaux d’exécution. Face à ces difficultés, le ressentiment de Anaïs est parfois très fort. L’opposition peut se traduire par une attitude de mutisme en situation de classe.

Prise en charge et remédiations

La prise en charge dans l’unité de rééducation est importante : 4 puis 3 séances d’orthophonie pour permettre une 2^ème séance de psychomotrité, 3 séances ½ d’ergothérapie et 1 séance de soutien logico-mathématiques. Le travail en classe est axé sur la lecture, la maîtrise de la langue et les mathématiques avec la nécessité de nombreuses adaptations.

La méthode de lecture s’appuie sur la lecture d’albums, pour apporter le goût de lire, de « rentrer » dans une histoire et d’en connaître la fin. Les textes sont préparés pour avoir un support de lecture adapté : grande police, interligne double, éléments perturbateurs supprimés. La coloration des syllabes par l’opposition de couleurs est utilisée dans les lectures. Les gestes de la méthode Borel-Maisonny viennent compléter ces aides.

Les apprentissages de la maîtrise de la langue sont étayés par la méthode des jetons. Celle-ci permet d’apporter une aide à la représentation des notions grammaticales. Les jetons font le lien le plus souvent entre une notion abstraite et les mots et phrases étudiés.

Anaïs peut retrouver les différentes notions abordées en classe dans un classeur répertoire à sa disposition, reprenant les adaptations et aides proposées.

La tâche d’écriture est aménagée. L’écriture manuscrite se fait sur des lignes colorées avec un interlignage important. D’autre part, la copie est réduite, privilégiant des réponses courtes ou par choix multiples. Les opérations de tracés sont évités ou restreintes (une consigne à la fois).

L’écriture au clavier a été mise en place par l’ergothérapeute. Un ordinateur est donc installé en classe pour Anaïs avec les adaptations personnalisées. L’utilisation du traitement de texte est privilégié,

 certains apprentissages portent sur la maîtrise de l’outil informatique pour rendre Anaïs le plus autonome possible.

Des adaptations sont nécessaires en mathématiques. Des grilles colorées sont proposées pour la pose des opérations. Certaines parties grisées permettent de structurer le repérage spatial lors des nombreuses actions à mener dans les techniques opératoires. L’écriture des nombres est aménagée au niveau des exercices ( tableaux numériques, cadres réponses).

Le cours d’EPS a eu pour objectif principal d’amener Anaïs a prendre conscience de ses capacités, de savoir les exploiter et d’en connaître les limites.

Les adaptations nécessitent du temps d’apprentissage et passent par une phase importante de verbalisation, pour poser les stratégies spatiales et gestuelles.

Bilan et perspectives

La lecture a progressé mais elle est restée assez lente. Les compétences de lectrice se sont améliorées, les hésitations sont moins nombreuses mais la vitesse de lecture ne semble pas dépasser un certain stade qui reste pénalisant dans le travail de Anaïs  L’écriture manuscrite a progressé : plus régulière, plus stable. Le coût est encore important d’où une lenteur significative. L’utilisation de l’ordinateur apporte un gain au niveau des productions en terme de qualité. La vitesse d’écriture gagne peu par rapport à l’écriture manuscrite. Les progrès sont visibles, en témoignent les différentes adaptations qu’il faut progressivement retirer ou simplifier. Ils mettent aussi un peu plus en évidence la lenteur d’exécution dans les compétences acquises. Anaïs a acquis une plus grande autonomie de travail. L’attitude de Anaïs a évolué aussi. Reconnaître ses difficultés, les prendre en compte, était important pour elle.

Une orientation en 6^ème d’UPI a été demandée pour Anaïs après une deuxième année dans l’unité de rééducation.

D.    Conclusion

Nous constatons chez les élèves scolarisés dans nos structures spécialisées une amélioration rapide des résultats . Les remédiations listées ci-dessus, la prise en charge intensive en rééducation, la structure d’enseignement à petit effectif contribuent à cette évolution.

Cependant, nous notons aussi que les progrès sont réels mais souvent plafonnés.

Une autre interrogation quant à leur devenir lorsqu’ils réintègrent leurs écoles de secteur ou qu’ils sont orientés dans le second degré :  les difficultés inhérentes à leur handicap seront toujours présentes …quid de leur devenir scolaire sachant que leurs performances en français seront toujours chutées par rapport à la normale ?

Le peu de structures pouvant accueillir des élèves dyspraxiques ou dysphasiques tant dans le premier que dans le second degré nous conduisent bien souvent à orienter nos élèves dans des structures spécialisées ( SEGPA entre autres) qui ne correspondent pas à leurs compétences réelles.

Accueillir un élève présentant un trouble du langage

C’est dans un premier temps :

- le mettre de préférence face au tableau.

- lui proposer des évaluations à l’oral pour leur permettre de montrer leurs compétences sans la charge de la lecture et l’écriture.

- valoriser leur travail et proposer une double notation pour tenir compte de leurs progrès.

- donner du temps et des moyens.

C’est démystifier les outils de la langue.

Car des faibles niveaux de lecture peuvent s’en sortir.

- Ne pas exiger la lecture orale.

- Proposer des leçons ou des cours polycopiés ou photocopiés

- Cibler afin de réduire la quantité de travail écrit.

- Choisir pour la lecture de livres ou d’œuvres intégrales des ouvrages existant sous la forme audio.

- Proposer et faciliter l’utilisation du traitement de texte.

         - Outil qui propose un retour oral de ce que l’élève a écrit (exemple : PICTOP)

Mettre à disposition des outils tels que :

- Des listes de correspondance graphèmes-phonèmes.

- Des listes de mots organisés pour la constitution d’un lexique opérationnel. 

- Liste de connecteurs logiques et temporels.

- Aide méthodologique, aide à la relecture.

C’est veiller à la compréhension des consignes

- S’adresser individuellement à l’élève.

- Donner des consignes brèves  (mémoire auditive restreinte) et ne correspondant qu’à une seule tâche.

- Prévenir et laisser le temps d’exécution.

- Parler lentement face à l’élève.

- Ne pas hésiter à mettre le ton, notamment pour les plus jeunes.

- Faire reformuler la consigne.

- Reformuler la consigne dans d’autres termes si nécessaire.

- Isoler la consigne du flux verbal de la classe, en faisant attention qu’il n’ y ait pas d’autres interférences (bruit).

- Simplifier la syntaxe.

- Mettre en évidence l’ordre des actions à accomplir.

-Utiliser des termes récurrents. Commencer par le verbe désignant l’action à accomplir (mode impératif) ex : surligner.

C’est favoriser la prise de parole et d’expression :

Car ils ont du mal à expliquer et à développer leurs idées à l’oral également.

- Permettre d’autres formes d’expression, le mime, le chant, diction qui exagère les contours intonatoires.

- Laisser tout le temps nécessaire pour la réponse.

- Accepter des expressions qui mixent, Hier. … joué (mimer le foot).

- La répétition n’améliore pas forcément l’expression.

- Privilégier certains outils comme :

                   - Distinguer les questions ouvertes et fermées.

                   - Proposer des choix, QCM verbaux.

C’est aussi :

Pour faciliter le travail de mémorisation

- Mettre en lien le rôle avec l’écrit et le symbolique.

- Utiliser le support visuel en relation avec l’écrit.

- Se servir d’outils tels que des pictogrammes ou des idéogrammes. 

-      Veiller à ce que tous les devoirs soient correctement pris en notes dans le cahier de textes.

-      Alléger les devoirs à la maison.

Questions vives

Questions vives sur le devenir de l’intégration de ces élèves :

Notre réflexion nous a conduit à nous poser plusieurs questions sur le devenir de l’intégration des élèves ayant un trouble sévère du langage ainsi que sur les suites possibles à apporter à ce projet.

L’intégration des élèves ayant des troubles sévères du langage fonctionne comme un révélateur des problèmes du collège unique. Elle permet de réfléchir à une différenciation de l’enseignement et de trouver quelques solutions : certains des aménagements mis en place pour ces élèves peuvent être utiles à d’autres élèves en difficulté et l’organisation d’une scolarité autour d’un projet personnel de l’enfant avec la collaboration de plusieurs partenaires est aussi très constructive.

Intégrer dans sa classe un élève comportant ce type de trouble c’est reconnaître, accepter sa différence et admettre qu’il faudra renoncer à certains apprentissages. Il est illusoire de croire qu’il pourra rattraper le niveau de sa classe d’âge, au contraire le décalage a tendance à s’accroître.

C’est également adapter en permanence son travail en fonction de ses difficultés et mettre en place des évaluations aménagées. On ne peut, en effet, envisager d’évaluer avec les mêmes critères les élèves porteurs d’un trouble du langage et les autres élèves. Il est d’ailleurs préférable de ne pas se référer à un niveau scolaire mais d’évaluer en fonction de compétences acquises. De même, certaines évaluations sont à réaménager pour qu’elles soient plus accessibles ( exemple concernant les dictées : proposer des textes à trous avec des mots au choix…). Il faut, de plus, cibler l’évaluation afin d’isoler la compétence à évaluer.

Concernant le passage des épreuves lors des examens, il serait également nécessaire de réfléchir à des aménagements adaptés à leurs difficultés afin d’en faciliter la passation.

Nous sommes conscients que de ce fait il est difficile de donner un niveau scolaire sachant que le niveau n’est atteint qu’en faisant des aménagements, mais cela est-il primordial ?

L’orientation de ces élèves est également problématique :

         - le primaire : école ordinaire, C.L.I.S., milieu hospitalier,

- le secondaire : Collège ordinaire, U.P.I., S.E.G.P.A.

L’enseignement repose essentiellement sur le langage et le langage est présent dans toutes les disciplines, ce qui rend très difficilement envisageable un passage vers le lycée d’enseignement général.

A la sortie de l’U.P.I., les élèves sont plutôt orientés vers des filières professionnelles et le recul manque pour savoir comment ils évolueront dans ces filières.

Les T.S.L. s’avèrent être des troubles complexes et des troubles très pénalisants :ces élèves sont privés de compétences nécessaires aux apprentissages comme la mémoire de travail et la gestion de tâches séquentielles ce qui ne facilitent pas la réussite et la poursuite d’études.

A ces problèmes s’ajoute un problème de manque de formation des enseignants. Des formations sur les troubles spécifiques du langage et leur prise en charge mais également une formation sur les nouvelles technologies pouvant être utilisées pour aider ces élèves semblent vraiment indispensables. Des outils existent : comment les adapter au mieux à ces élèves ?

Les réponses pédagogiques sont encore très tenues par le milieu médical alors qu’un véritable partenariat serait nécessaire pour faire avancer les choses.

ANNEXES

FONCTIONNEMENT DE L’U.P.I. DU COLLEGE GEORGES BRAQUE

2004-2005

Cette année, l’U.P.I. du collège Georges Braque accueille 11 élèves présentant des troubles sévères et complexes du développement du langage (dyslexie et dysphasie) Les enfants ont entre 12 et 16 ans.

La majorité des élèves n’a pas connu d’enseignement spécialisé avant l’entrée au collège.

Chaque élève fait partie d’une classe de l’établissement qui est sa classe de référence.

1 élève est en 6e

2 élèves sont en 5e et sont répartis sur deux classes

5 élèves sont en 4e répartis sur deux classes

3 élèves sont en 3e également répartis sur deux classes (dont une classe à profil)

Les plus anciens élèves de l’U.P.I. entament leur 4e année au collège et trois nouveaux élèves sont entrés cette année en 6e et 5e.

Il a été décidé avec l’équipe enseignante, éducative et médicale que les élèves suivraient beaucoup de cours intégralement avec leur classe :

mathématiques pour les élèves de 6e, 5e et de 4e

histoire/géographie

S.V.T.

Physique

technologie

éducation physique

arts plastiques

éducation musicale

espagnol LV2 pour 2 des 5 élèves de 4e et 2 élèves de 3e (cette différence entre les élèves se faisant plus par motivation que par niveau)

Les élèves de 6e et de 5e ne suivent pas d’enseignement d’anglais.

Les 8 autres élèves ne suivent pas les cours d’anglais avec leur classe, mais peuvent bénéficier, en deux groupes, d’une heure d’anglais par semaine assurée par un professeur du collège. Il s’agit ainsi de proposer un enseignement adapté à leurs difficultés.

Les élèves de 3e ne suivent plus les cours de mathématiques avec leur classe (et cela depuis la classe de 4e)

Ces 3 élèves sont regroupés une heure par semaine avec un professeur du collège qui leur présente alors les notions. Ensuite, ces notions sont reprises et appliquées dans des exercices avec l’enseignante spécialisée.

Cette organisation concernant les mathématiques a été décidée en tenant compte des difficultés des enfants actuellement en 3e, après discussion avec les signataires de leur Projet Individuel d’Intégration. Elle ne s’applique pas aux élèves qui sont pour l’instant en 6e, 5e et en 4e.

Les élèves sont accompagnés à certains cours par  l’Assistante de Vie Scolaire ou l’enseignante spécialisée.

A certains moments : pendant les heures d’anglais, les heures d’espagnol, certaines heures de français, les heures de mathématiques pour les 3e, les élèves travaillent avec l’enseignante spécialisée, en regroupement.

Il s’agit d’un soutien pédagogique approprié à leurs troubles du langage et d’un travail spécifique sur la langue.

La recherche d’aménagements pour le contrôle continu et pour le Brevet des collèges est primordiale.

L’utilisation de l’outil informatique est fréquente et précieuse : traitement de textes et logiciels divers.

La durée de ce soutien est variable : entre 4 et 6 heures par semaine, cette année.

L’organisation de la scolarité est décidée en équipe et avec les parents. Elle est notifiée dans le Projet Individuel d’Intégration élaboré pour chacun des enfants. Les objectifs de la scolarité au collège varient en fonction des difficultés et des potentialités de chacun. Grâce à l’U.P.I., des solutions et des parcours souples et singuliers ont pu être trouvés pour permettre la meilleure intégration possible des enfants sur toute la durée du collège. Un travail sur l’orientation après le collège est aussi mené à partir de la classe de 4e.

Un bilan annuel de l’intégration est adressé à la C.C.S.D. avec la possibilité de réviser la décision d’orientation.

Des réunions trimestrielles autour du P.I.I. sont organisées avec l’équipe éducative, ré éducative, soignante (lorsqu’elle existe) et les familles. A certains moments, les enfants peuvent y participer. La conseillère d’orientation psychologue peut aussi apporter sa collaboration ponctuellement.

La rééducation orthophonique est obligatoire pour les élèves de l’U.P.I., c’est une condition à leur admission dans ce dispositif. L’enseignante spécialisée assure le lien avec l’orthophoniste de chaque enfant.

Le tutorat avec des élèves de la classe de référence est favorisé, en particulier pour la prise en notes des cours, ou leur photocopie, et la prise en notes des devoirs.

Tous les élèves de l’établissement peuvent recevoir une information sur les troubles du langage écrit et du langage oral. Cette information doit répondre avant tout à leurs questions, et la réflexion est amorcée par des remarques formulées par les enfants de l’U.P.I.

Un bilan de fonctionnement avec l’équipe a lieu tous les trimestres. Un travail de réflexion avec les professeurs par rapport à l’organisation, mais aussi par rapport aux apprentissages de chaque discipline a pu se mettre en place. Une charte des professeurs a été élaborée.

L’enseignante spécialisée participe aux pré-conseils et aux conseils de classe.

Les aménagements de la scolarité :

Ils consistent d’abord en un allégement de la tâche de l’enfant par rapport à l’écrit.

La prise en notes exhaustive des cours n’est pas exigée lorsqu’elle est problématique. C’est ainsi que tous les cours pourront être systématiquement copiés par un adulte ou photocopiés pour que leur relecture soit possible et pour compenser la lenteur de transcription chez certains enfants. L’élève tuteur a pour tâche d’aider l’enfant dyslexique et de photocopier ses notes lorsque aucun adulte n’accompagne les élèves en cours.

Il est important que les élèves puissent se concentrer sur l’écoute et la compréhension du cours.

Les professeurs sont sensibilisés à l’importance d’une présentation écrite soignée au tableau du plan du cours et des termes-clés. Ils devront dans la mesure du possible éviter de dicter les cours.

La présentation de tous les documents écrits doit également faire l’objet d’attention : les contrôles seront de préférence présentés non manuscrits, de façon aérée, avec une police de caractères assez grande…

Un ordinateur portable a pu être attribué à un élève après un bilan ergothérapique confirmant une dysgraphie.

Les devoirs

Ils sont systématiquement communiqués par écrit pour que les enfants sachent toujours ce qu’ils doivent faire, même s’ils ne sont pas présents aux cours. La charge de travail  à la maison est aussi adaptée aux difficultés des élèves : moins importante et avec un aménagement des modalités de réponse (secrétariat si nécessaire) L’accent est mis sur la recherche d’autonomie et la qualité du travail rendu plutôt que sur la quantité.

Les professeurs peuvent demander la participation de certains élèves aux heures de soutien.

Une aide aux devoirs à l’extérieur du collège est fortement conseillée aux familles souvent désorientées, voire découragées, par rapport à cette tâche.

Une aide aux devoirs est également être assurée au collège par l’A.V.S.

Les cours

Ils sont retravaillés avec l’enseignante spécialisée pour que les enfants se les approprient davantage : mise en évidence et mémorisation du plan du cours, explication de certains mots ou certaines notions, mise en correspondance systématique des mots écrits et des mots lus, demande de reformulation…

L’enregistrement sur magnétophone de la lecture du cours écrit est réalisé pour certains enfants sans lecture autonome ou des enfants qui mémorisent mieux si l’on passe par le canal auditif.

Les contrôles

Comme pour les examens nationaux, nos élèves bénéficient d’aménagements lors des contrôles.

Les contrôles sont passés avec les aménagements nécessaires, soit en classe, soit avec l’enseignante spécialisée.

Ces aménagements peuvent être variés :

temps supplémentaire ou allégement du travail (tiers temps)

lecture des consignes écrites ou des textes

aide à la transcription écrite :

aide orthographique

secrétariat pour certains élèves avec transcription du texte de la secrétaire sur l’ordinateur pour que les élèves puissent intervenir et se corriger en particulier pour les épreuves d’expression écrite

expression écrite pour tous sur ordinateur

dictées aménagées :

dictées avec des choix de mots à faire comme dans les dictées pour malentendants (avec si possible un choix de mots plus approprié aux enfants dyslexiques et dysphasiques)

dictées à trous

La façon de dicter les textes doit aussi être adaptée: segmentation accentuée des groupes grammaticaux et rythme plus lent.

 aide à l’expression orale et écrite avec mise en forme du discours, surtout pour les enfants dysphasiques

utilisation d’outils compensant les difficultés mnésiques (tables de multiplication, tableaux de conjugaison, calculette, lexique visuel des notions mathématiques fondamentales, lexique grammatical…)

Les élèves ont à leur disposition ces outils dans un classeur personnel.

proposition de questionnaires à choix multiples lorsqu’il y a trouble de l’évocation volontaire

reformulation des consignes et des énoncés avec explication du vocabulaire et segmentation des textes en unités syntaxiques simples permettant une meilleure compréhension

vigilance par rapport à la compréhension des messages oraux également

aide méthodologique permettant une meilleure organisation des tâches à accomplir et une amélioration de la concentration

L’évaluation

Certains de ces aménagements participent d’une évaluation plus formative que sommative.

C’est pourquoi les aides apportées par l’enseignante spécialisée sont clairement mentionnées pour permettre aux professeurs de noter le travail réellement réalisé par les élèves, et de situer le plus objectivement possible ces élèves par rapport aux autres élèves de la classe.

On essaiera aussi de prévoir une fois par trimestre, en 4e et en 3e et pour les 3 matières de brevet, un contrôle avec tiers-temps réel en-dehors de la classe et aménagements individualisés pour permettre aux élèves de se familiariser avec les conditions d’examen.

Que les enfants puissent être évalués est à la fois un révélateur de la réussite de l’intégration, et un moteur de l’intégration pour les familles comme pour les élèves, le travail de réparation et de revalorisation passant aussi par cette forme de reconnaissance.

Nous sommes cependant toujours à la recherche de moyens nous permettant d’aller plus loin dans l’évaluation des enfants, tout en tenant compte de leurs troubles. L’évaluation reste bien sûr un problème crucial, impliquant l’enfant dans son avenir scolaire et professionnel.