AIS2,accompagner l'intégration des élèves présentant des TED en maternelle

Les enseignants ordinaires ne sont pas formés au handicap et ils sont tout particulièrement effrayés par le handicap mental et psychique. Ces handicaps posent effectivement plus de difficultés que les autres. Nous nous sommes culpabilisées de ne pas y parvenir et nous étions inquiètes sur les problèmes de sécurité. Pendant les réunions innovation nous avons été confrontées entre nous à des désaccords ne serait-ce qu’à cause de la diversité de ces enfants. Nous savons que ces moments de scolarisation sont complexes. Ils génèrent des discours contradictoires, des réactions exacerbées, des plaintes, des conflits fréquents entre partenaires, d’autant que tout le monde est en recherche et que l’on peut parfois se prévaloir d’avoir pris une meilleure route que l’autre. Il nous a semblé nécessaire de garder une souplesse de point de vue nécessaire à une adaptabilité car ces enfants ébranlent nos certitudes et nos convictions. En effet, ils nous interrogent sur l’évolution de nos compétences et sur la frontière de notre métier qui est probablement à repenser. S’il est vrai que nous avons trouvé quelques satisfactions à vivre ces expériences dans le groupe, elles se sont toutefois toujours manifestées dans l’après coup. Ces satisfactions viennent probablement plus de la qualité du groupe de réflexion que nous avons eu la chance de construire que de la réalité vécue au quotidien dans la classe. L’innovation dans ce travail ne se situe certainement pas dans une éventuelle modélisation des pratiques mais dans la possibilité qui nous a été offerte de construire un groupe de parole accompagné et reconnu par l’institution.

Groupe de réflexion d’enseignants de maternelle qui scolarisent des enfants présentant des troubles envahissants du développement ou « TED »

Face à la scolarisation d’enfants présentant des TED (troubles envahissants du développement) sept enseignantes se sont engagées vers divers modes d’action. Trois expériences ont été retenues parce qu’elles montrent un début de formalisation alors que les autres nous aident à nous questionner. Donc, trois exemples d’accompagnement en maternelle:

· Un groupe de parole pour les élèves et pour les enseignants qui accompagnent.

Mots clés

· TED : L’autisme et les troubles qui lui sont apparentés constituent un ensemble de syndromes regroupés dans la classification internationale des maladies (CIM10) sous le terme de « troubles envahissants du développement » TED. Ces syndromes sont variés. Ils regroupent l’autisme de Kanner ou autisme précoce, le syndrome d’Asperger qui se distingue par un langage moins perturbé parfois normal avec des investissements en secteur, et les autres troubles de la communication et de la relation. La variabilité des symptômes peut être extrême d’un enfant à l’autre. Elle va du pôle déficitaire ou non à des perturbations relationnelles et affectives importantes ou majeures. Tous ces enfants ont les troubles de la communication en commun.

· EVS : emploi vie scolaire. AVS et EVS aident les élèves en situation de handicap. Ils facilitent la mise en place des projets pédagogiques et éducatifs mais restent sous la responsabilité pédagogique de l’enseignante

· PAI : projet d’aide individualisée. Le médecin scolaire y est associé.

· PPS : Projet personnalisé de scolarisation. Il relève de tous les partenaires famille et référent compris.

· équipe éducative : Directeur de l’école, enseignante, personnel médical et paramédical qui suit l’enfant, psychologue scolaire, famille. Parfois le maître E (à dominante pédagogique) ou G (à dominante rééducative). Parfois le médecin scolaire ou l’assistante sociale.Parfois le professeur ressource.

· équipe de suivi de scolarisation : c’est l’équipe éducative avec le référent en plus. L’enseignant référent est un maître spécialisé qui coordonne les démarches et monte les dossiers. Il est un intermédiaire avec la MDPH (maison départementale pour les personnes handicapées.)

Equipe, dialogue, intégration - scolarisation, difficultés, crises, conflits, malentendus, absence ou aberration de la communication, méthodes, pédagogie différenciée, créativité….

Depuis maintenant deux années scolaires nous sommes sept enseignantes d’école maternelle, dont deux directrices, à nous réunir cinq fois par an dans le cadre du dispositif innovation. Nous réfléchissons à partir de nos propres expériences à la question actuelle et sensible de la scolarisation des enfants présentant des troubles envahissants du développement (TED.)

Pour nous l’innovation se situe dans la création libre, autour des TED, d’un espace de travail reconnu par les autorités compétentes.

Enseignantes d’écoles maternelles privées et publiques situées dans des quartiers très différents 4°, 7°, 11°, 12°, 18°, 19°, 20°, nous nous sommes toutes vues confrontées à l’accueil de ces enfants au sein de nos classes, sans aucune connaissance ni formation préalable.

Forcément démunies et impuissantes devant les comportements totalement inhabituels de ces enfants (crises, cris, jets d’objets…), nous nous sommes emparées de l’invitation qui nous a été faite de participer à un groupe de travail dans le cadre du dispositif innovation. Ce groupe est animé par un accompagnateur qui travaille avec nous sur la base d’analyse des pratiques. Ceci nous a permis dans un premier temps de «vider notre sac» car nous étions bousculées dans nos pratiques habituelles (impuissance face à l’enfant, gestion délicate des crises, relation conflictuelle avec les parents…) Dans un second temps nous avons pu créer un contexte favorable à la réflexion.

Bien que nous sachions que l’expérience des autres ne peut être une simple recette applicable par tous, il n’en demeure pas moins que chaque situation singulière a été prétexte à nous interroger. Nous avons réalisé qu’il y a des constantes qui pourront peut-être aider des enseignants aussi perdus que nous l’étions.

TROIS RECITS DE PRATIQUES.

Nous avons retenu trois cas parmi plusieurs expériences vécues. Ils nous ont semblé intéressants parce qu’ils nous permettent de dégager une diversité d’approches et de points de vue. Les autres situations qui ont également été le support de notre questionnement nous ont apporté des éclairages.

1) L’histoire de Martin et d’Armand pour lesquels la méthode ABA a été proposée en classe.

2) Le laboratoire de la rue de Verneuil : comment un groupe de parole pour les adultes peut favoriser l’émergence d’un autre regard.

3) La scolarisation de Thomas et l’observation qui permet d’imaginer des petites astuces porteuses.

TEMOIGNAGE 1

Il était une fois une école à la population très favorisée, et très empathique vis-à-vis du handicap, dans l’un des quartiers les plus à la mode de Paris. En l’espace de deux ans, l’arrivée de deux petits garçons atteints de TED a profondément bouleversé la vie de l’école et remis en cause les fonctionnements de l’équipe.

Lorsque Armand vient brièvement visiter l’école avec ses parents, rien ne laisse supposer qu’il est atteint d’un TED assez sévère. La famille n’informe pas l’école. A la rentrée, le père signale l’intolérance au gluten ainsi qu’une absence d’acquisition de la propreté. Très vite cris, jet d’objets, incapacité inquiètent la maîtresse. Des violences envers les autres, morsures etc… rendent la vie intolérable.Présent chaque jour le père nous apprend qu’un diagnostic d’autisme est sur le point d’être posé, et qu’il désire qu’une AVS puisse accompagner son fils et le faire progresser. Suivi par une orthophoniste qui utilise la méthode PECS, l’enseignante est sollicitée pour l’utiliser.

Au bout de plusieurs mois il n’y a toujours pas d’AVS. Il y a un climat oppressant de suspicion et de reproches de la part de la famille. L’enseignante désemparée est obligée de s’enfermer à clé dans sa classe pour éviter que l’enfant ne s’échappe. L’ ASEM peine chaque jour à le changer car il est fort et atteint d’encoprésie. La directrice ne supporte plus les entretiens tendus et biquotidiens avec le père. Seule embellie, les visites et l’aide du professeur ressource spécialisée. Malgré des synthèses institutionnelles, l'équipe se sent abandonnée. La classe est difficile à gérer. L’année se termine très mal et un courrier est envoyé à l’Inspecteur d’Académie pour appuyer la demande d’AVS. Celle ci sera nommée en septembre de l’année de moyenne section. Elle saura s’adapter à l’école, à la famille et aux divers interlocuteurs.

Devant le peu de résultats, les parents décident d’opter pour le « coaching » ABA. Un paroxysme relationnel est atteint lorsque, lors d’une équipe éducative, le père met en cause l’enseignante de grande section, la seule qui se sente réellement prête à l'accueillir l'année suivante.

Le référent, la directrice, les enseignantes et le professeur ressource regroupent leur énergie car l'équipe est au plus bas moralement. L'issue de la crise viendra du psychologue d'ABA qui prend l'enfant en charge à l’extérieur de l’école. Il expliquera à l'enseignante, à l'AVS et aux parents comment faire. Celle ci devra préparer le travail scolaire en avance, le fournir et l'expliquer aux parents pour qu'ils puissent le reprendre systématiquement à la maison avec l'enfant.

Rien n'est laissé au hasard, l’encadrement est pensé en toute minutie. Tout est réglé à la minute près, cela a le mérite de préciser les missions de chacun. L'AVS est là pour reprendre et approfondir avec l’enfant l’enseignement par la méthode ABA. A partir de là l'enseignante explique et donne le travail toutes les semaines. En grande section, l'enseignante volontaire qui s'est expliquée avec les parents poursuit dans cette direction.

Cependant, si nous avons eu le sentiment que cela dédouanait en partie l’enseignante, nous avons trouvé dommageable de ne plus nous sentir considérées comme des professionnelles de l’enseignement. Les conseils et les soutiens ne venaient pas de l’éducation nationale. Nous avons ressenti le besoin d’être formées pour nous réapproprier nos compétences.

L'histoire débute toujours en petite section. De père anglais, Martin est arrivé il y a un an d'Angleterre avec ses parents. Ils le présentent comme un petit garçon bilingue suivi par une orthophoniste et une psychomotricienne.Très vite ils nous apprennent qu’un diagnostic d'autisme a été posé en Angleterre et qu’il a été confirmé l'année précédente à Necker. Très soucieux de la bonne intégration de leur fils, ils parlent tout de suite de demander une AVS fournie par un cabinet privé agrée. Ils désirent aider leur enfant à entrer en contact avec les autres, et veulent faciliter la vie de la classe.

La propreté n'est pas acquise et Martin porte une couche. C'est la même orthophoniste spécialisée qui suit Armand et Martin et c’est le même suivi de psychomotricité. L'enfant étant au départ très paisible, l'équipe éducative a jugé bon d’attendre un peu, avant de monter le projet d'AVS. Mais, en décembre, Martin jette les objets, ouvre sans cesse les portes, échappe à l'enseignante, enlève ses chaussures n’importe où, bref a des manifestations voisines de celle d'Armand. Après plusieurs réunions, l'AVS est recrutée. Une réunion de mise au point des pratiques professionnelles est organisée avec l’enseignante, l’AVS et la directrice.

Le but de cette démarche est de préparer au mieux leur collaboration dans l'intérêt de tous. Un réel partage des champs de compétences et une attitude respectueuse vont faire de ce travail commun une réussite pour l'évolution de Martin.

TEMOIGNAGE 2

Le témoignage qui suit rend compte de groupes de parole qui se sont tenus à la demande d’une institutrice désemparée par la présence d’un enfant autiste dans sa classe. Ces « conversations » ont lieu avec l’enseignante ou avec les élèves quand ceux ci ont des comportements difficiles.

Le médecin scolaire, la psychologue scolaire, l’institutrice spécialisée itinérante sont des recours évidents mais leur venue est insuffisamment fréquente. L’aide de l’AVS ou de l’EVS n’est pas toujours immédiat.

Donc, qu’est-ce qui peut soutenir les enseignants ? Telle est la question que je me suis posée en tant que directrice quand le cas s’est présenté dans mon école.

Un enfant de quatre ans arrivant d’Angleterre est venu dans la classe des moyens en octobre. Il est en grande difficulté langagière. L’institutrice Véronique, très réceptive à cette difficulté et parlant elle même parfaitement l’anglais, décide de l’accueillir dans sa classe. Elle pensait pouvoir tisser un lien par le biais d’une langue ou de l’autre.

Ses espoirs sont vite déçus car Paul ne s’intéresse à rien de ce qu’elle propose. Très vite elle se rend à l’évidence qu’il n’a nulle envie de faire les activités scolaires de la classe. En novembre, un Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) se met en place. Après plusieurs synthèses avec les partenaires entourant l’enfant, nous évaluons que les progrès de Paul en matière de langage sont très ténus. L’hypothèse des traits autistiques voire de l’autisme est avancée avec une quasi-certitude. Une institutrice de la section des petits propose de l’intégrer dans sa classe une matinée par semaine.

A la demande de l’enseignante nous reprenons le groupe de parole qui était en suspens. C’est sous la forme d’une conversation qu’elle exprime sa propre difficulté à enseigner avec cet enfant dans sa classe.

Elle dit d’emblée qu’elle considère la parole comme intrusive pour un enfant comme Paul. Elle décrit un incident dans la cour où comme à l’accoutumée, il a poussé un autre enfant qui est tombé et qui s’est mis à pleurer. Cette fois-ci, excédée, la maîtresse n’a pas réagi, elle a croisé les bras et n’a rien dit. D’habitude, elle le faisait s’excuser, mais là, rien…Paul, interloqué, vient vers elle et lui dit : « il pleure ! ». Grand moment d’émotion pour l’institutrice : c’est la première fois qu’il lui parle autrement que par des cris. Il s’adresse à quelqu’un et en même temps, il parle d’un autre.

Véronique pense que notre parole le persécute, qu’il vit le langage comme un processus d’extermination. Tout en parlant avec nous, la maîtresse prend conscience que c’est au moment où elle est excédée, où elle lâche délibérément son rôle éducatif d’enseignante que Paul se décide à parler et à laisser passer un peu de son désir. Avec l’aide de notre groupe de parole se dessine une nouvelle pratique de l’accompagnement pour enseigner.

J’ai mis en place, depuis environ huit ans, dans l’école de la rue de Verneuil dans le 7° arrondissement de Paris, ce groupe de parole basé sur des conversations. J’ai obtenu la confiance des deux inspectrices successives qui savaient les problèmes que nous rencontrions. Il s’agit d’un accompagnement de l’enseignante qui peut alors se permettre de dire toutes les difficultés qu’elle éprouve tant au plan relationnel qu’au plan pédagogique.

Il peut aussi s’agir d’un groupe de parole pour les élèves. Ce groupe que j’ai institué a un mode de fonctionnement bien défini: deux personnes extérieures à l’école mais travaillant autour de l’enfance et du handicap viennent avec moi dans la classe ou est scolarisé l’enfant qui présente une difficulté. Pendant vingt minutes nous faisons « conversation » avec les enfants volontaires. Le rythme de ces rencontres est fixé à une fois par mois.

Des animations pédagogiques peuvent se faire autour des pratiques de conversations. Elles se font dans plusieurs régions de France dont Bordeaux. C’est un travail du lien social qui facilite la vie collective. La communauté éducative y gagne en sérénité.

TÉMOIGNAGE 3

J’ai accueilli en PS un jeune garçon qui avait été repéré par la directrice comme montrant un comportement particulier.

Il n’était pas encore propre et n’était présent que les matinées.Il criait beaucoup, ne communiquait pas, pleurait souvent, était pris de crises d’angoisse incontrôlables qui le rendaient très agressif. Il était alors capable de se rouler par terre, de frapper les enfants se trouvant à sa portée ou bien de mordre.

En novembre, une équipe éducative a été mise en place et une demande de prise en charge au CMP ainsi que la présence d’une EVS ont été demandées. Un PAI élargi a été signé.

La prise en charge au C.M.P. n’a été effective qu’en décembre, et j’ai obtenu « l’aide » d’une E.V.S. une demi-journée par semaine. Celle-ci encore plus impuissante que moi face à ces crises a fini par abandonner son poste en cours d’année.

Sa fréquentation de l’école est passée à trois demi-journées, réparties sur trois matinées.

Les choses cependant restaient toujours aussi difficiles d’autant que le reste du groupe classe n’était pas simple à gérer.

Cet enfant a passé des mois à crier, taper, hurler, pleurer, à se rouler par terre, à faire des bruits de bouche incessants. Il restait debout ou couché à hurler sans qu’il soit possible de le faire participer à une activité en atelier ou au grand groupe. Les autres élèves pendant ce temps restaient assis et attendaient que le niveau sonore soit redevenu supportable.

Non préparée à accueillir ce type d’enfant, je me sentais très démunie, impuissante, seule.

J’ai fait appel en décembre à un professeur ressource qui ne pouvant venir rapidement m’a envoyé une série de documents. Ils m ‘ont éclairé sur les difficultés rencontrées par cet enfant et ils m’ont aidée à adapter mon comportement au sien, à mieux gérer ses crises, à pouvoir les anticiper, - à me sentir moins dépassée.-

En janvier, l’enfant a commencé à participer aux activités en rapport duel. Une fois les ateliers terminés, je reprenais avec lui les activités faites. Un réel changement est apparu avec son entrée dans le langage.

Cela a commencé par les chansons, j’avais remarqué qu’il avait beaucoup de plaisir à écouter de la musique et les chansons que nous chantions. Il a ensuite été capable de répéter des mots en écholalie, puis des mots en situation, et même en fin d’année, à exprimer des sentiments.

La motricité a aussi été un facteur d’intégration et de participation au groupe classe.

Petit à petit, les crises se sont espacées, devenaient moins violentes et duraient moins longtemps.

En fin d’année, le CMP. a proposé aux parents une observation en hôpital de jour. En juin, un bilan à été fait avec le CMP où il a été décidé qu’il serait préférable qu’il soit maintenu dans la même classe de façon à l’aider dans ses repérages.Un nouvel emploi du temps a été mis en place avec l’aide d’une EVS. Une fréquentation de l’école trois demi-journées par semaine a été proposée sur le modèle d’ une matinée et une journée complète. Le reste du temps il était en hôpital de jour. Une coordination régulière avec l’enseignante du lieu de soin a été mise en place.

De nouveaux progrès ont eu lieu tant dans la gestion des crises que dans le comportement et la participation aux activités, même s’il restait très sensible à la frustration.

Le fait de passer une après-midi par semaine en activités duelles, lui a été très profitable. Il a pu montrer des capacités certaines dans plusieurs domaines à condition d’être en guidance.

L’utilisation d’un emploi du temps, avec photos et pictogrammes correspondant aux différentes activités à réaliser, lui a permis un meilleur repérage dans le temps, une anticipation sur les événements à venir.

Malheureusement, très vite les parents ont abandonné l’hôpital de jour. Ils ont réclamé une plus grande fréquentation de l’école. Les rapports avec l’école et moi-même se sont tendus, les parents nous reprochant de ne pas vouloir donner une chance à leur enfant. Ils se retranchaient derrière la loi de 2005 et affirmaient une obligation de la part de l’école de le scolariser.

Une nouvelle équipe éducative a eu lieu (équipe à laquelle les parents n’ont pas voulu participer.) Nous avons alors suggéré de surtout travailler la relation et l’interaction avec les autres élèves au sein du grand groupe, au moment des ateliers mais aussi au moment des jeux libres. La matinée thérapeutique du CMP a été maintenue.

Cependant, les parents continuent à minimiser les difficultés. Ils restent très remontés contre l’école qui pour eux ne fait pas ce qu’il faudrait.

Début juin une nouvelle réunion avec le C.M.P. doit avoir lieu où sera abordée la question des modalités d’accueil envisagées pour l’an prochain. A l’heure actuelle ses progrès se poursuivent, la frustration déclenche encore des cris ou des colères mais il se calme plus rapidement.

CONSTANTES DANS LES DIFFICULTES

Ces récits nous ont permis de dégager des constantes dans les difficultés rencontrées par chacune.

Nous avons toutes été confrontées à des comportements qui nous étaient jusque là inhabituels :

- cris incessants, mouvements répétitifs, crises d’angoisse, violence à l’égard des autres et des objets, besoin de bouger constamment…ont été le lot de nos premières rencontres avec ces élèves.

Cela peut être déstabilisant pour l’enseignant. Une enseignante donne comme exemple le souvenir de certaines séances de comptines assez cocasses pendant lesquelles Antoine parlait sans cesse. Il parlait seul mais haut et fort pendant qu’elle apprenait les formulettes aux enfants. La gestion du groupe classe peut s’avérer délicate.

Les élèves de petite section ont du mal à comprendre que l’on puisse avoir des exigences différentes suivant les enfants. Cependant, quels que soient leur âge ils ont l’intuition du handicap et apprennent très bien à vivre avec. La relation à l’enfant TED n’est pas aisée, surtout au début. Malheureusement cette difficulté s’éternise souvent. Un élève qui fuit le regard, qui ne communique pas ou très peu, qui ne peut obéir aux règles de vie de la classe parce qu’il ne les comprend pas, perturbe n’importe quel enseignant de bonne volonté. Par tâtonnements, on finit par créer une relation qui, peu ou prou, semble à peu près convenir aux deux.

La prise en compte de l’énorme attente des familles est un point particulièrement délicat. Cette attente est légitime même si elle nous semble démesurée par rapport à la limite de ce que l’on peut faire. Il nous a semblé que leur demande était fréquemment de l’ordre des compétences scolaires alors que le minimum de liens sociaux n’était pas construit. Il faut tout un cheminement pour qu’il réalise que leur enfant n’apprendra souvent pas de la même façon que les autres et avec plus de temps. Il est donc difficile de trouver un juste équilibre entre les exigences de certains parents et les nécessités d’ordre pédagogique.

La notion de temps est sans doute un des obstacles que l’on rencontre quand on scolarise ces enfants. Il ne faut pas seulement du temps à l’enfant pour progresser, il faut aussi beaucoup de temps pour se réunir et réfléchir. Il faut du temps pour construire un partenariat avec l’AVS, il faut du temps pour préparer le matériel nécessaire et pour rencontrer les parents.

Bien qu’aucun cas ne se ressemble vraiment, nous avons toutes rencontré des difficultés et nous avons tenté de les surmonter avec plus ou moins de succès. En cela le groupe de réflexion innovalo a été très porteur. Il nous semble actuellement que nos difficultés ont été majorées par une indécision au sujet de notre pratique. Fallait-il dans un premier temps privilégier les apprentissages scolaires ou un travail plus particulièrement axé sur le comportement ? Bien qu’en pédagogie ces deux démarches soient indissociables, notre position de départ ne pouvait pas être la même.

Apprendre ou éduquer ? C’est probablement ce problème qui nous amène, en tant qu’enseignant, à refuser en bloc les nouvelles techniques d’accompagnement.

Nous avons probablement à tort l’impression qu’elles n’apprennent rien ou des choses bien inutiles. Il faudrait les considérer comme facilitatrices. Actuellement nous ne concevons pas de ne pas avoir comme premier objectif de réguler les comportements ou de les faire diminuer en importance.

L’ambition de les faire disparaître est souvent utopique. Les outils d’évaluation qui existent mesurent le comportement mais ne nous aident pas d’un point de vue pédagogique. Nous avons donc le sentiment que pour nous tout est à inventer.

DES CONDITIONS POUR REUSSIR

Les postures professionnelles concernent tout le personnel de l’école.

L’accueil est important. Quand des parents inscrivent leur enfant à l’école, ils sont accueillis par la directrice qui écoute ce qu’ils ont à dire de leur enfant. Elle les interroge pour connaître les goûts, les comportements et les particularités de leur enfant qu’il ait des troubles ou non. Elle observe l’enfant lors de cette rencontre et repère parfois des difficultés qu’elle peut aborder avec diplomatie.

Elle pourra faire part aux enseignants de ce qu’elle a pu observer lors de l’inscription pour que, si nécessaire, un projet puisse être construit au plus vite. Il n’est pas question de signaler mais d’accompagner au mieux ces familles et ces élèves.

Ce sont les premières ébauches du partenariat dont la qualité va être déterminante pour la suite.

Quand les troubles sont annoncés lors de l’inscription, il est important de réunir rapidement les partenaires qui s’occupent de l’enfant. Ils peuvent nous faire part du travail effectué, des problèmes rencontrés ou qui pourront l’être. Connaître le point de vue des parents, de l’équipe soignante et de l’école nous a toutes aidées.

Au moment de la constitution de notre groupe nous étions globalement assez insatisfaites de ce que nous vivions en classe. Nous avions le sentiment que l'on nous cachait des choses et qu’il y avait des informations impartageables. Le lien de confiance nous semblait ébréché. Le diagnostic était par exemple en cause. Etait-il connu ou non ? Dans ce cas qu’attendait-on pour le poser ou pourquoi n’étions nous pas informées ? Nous avons beaucoup réfléchi autour de cette question. Est-ce que le diagnostic change notre posture d’enseignante ? Est-ce qu’il va modifier notre pratique fondée sur l’observation ?

Actuellement nous serions tentées de dire que « nous ne sommes ni pour, ni contre »

Nous pensons que le diagnostic pourrait être intéressant si nous avions des réponses pédagogiques ciblées, efficaces et généralisables. Ce qui n’est actuellement pas le cas. Cette position n’a toutefois pas fait l’unanimité dans notre groupe. Certaines pensent que mettre un nom facilite les choses sans parvenir à en donner précisément la raison.

Un dialogue doit pouvoir s’instaurer entre l’école et la famille. Nous avons constaté que les rencontres informelles n’étaient pas les meilleures. Si un nombre de réunions entre les partenaires et « l’école » est fixé, d’autres rencontres sont à notre initiative. Pour réussir ces dernières et instaurer un climat de confiance il nous semble capital :

2 / d’établir une programmation de ces entretiens quitte à avoir une certaine souplesse et une marge de disponibilité. Il ne faut être ni trop rigide ni trop souple.

Le travail en équipe.

Le travail en équipe n’est pas toujours facile mais il est en général possible. Nous avons remarqué que les principaux obstacles sont nos personnalités, nos convictions, nos positions, et nous avons reproduit ces difficultés lors de nos premières rencontres « innovation ». Les obstacles au travail en équipe ne sont pas insurmontables. Il demande toutefois de notre part une qualité d’écoute, de réflexion et une capacité à se remettre en question. Chaque enseignant est concerné par l’élève différent.

Lors d'une de nos réunions nous avons travaillé sur la loi de 2005. Nous avons fini par reconnaître que travailler sur cette loi nous permettait (à nous enseignants sans formation particulière) d'y voir plus clair sur le nouveau dispositif mis en place pour accompagner la scolarisation des enfants en situation de handicap. Nous avons mieux repéré les moyens mis à la disposition de l’enfant et de la nôtre. Maintenant, les enseignants, les directeurs d'école savent à qui s'adresser lorsqu'un enfant présentant des troubles envahissants du développement est scolarisé dans leur classe ou leur établissement (psychologue scolaire, médecin scolaire, professeur ressource, référent…)

Cependant, connaître les moyens humains n’est pas suffisant pour accueillir un enfant présentant des TED. Il nous apparaît primordial de parvenir à instaurer un lien de confiance entre tous les partenaires mais également avec le conseiller pédagogique et l’inspecteur de circonscription dont on attend soutiens et conseils. De la qualité de ces relations va dépendre la bonne intégration de l'enfant à l'école.

Nous avons réfléchi ensemble à la manière d'instaurer un tel climat. Le retour d’expérience nous a montré que ce n’est pas toujours facile et nous avons été en difficulté pour la plupart.

Cette situation encore inhabituelle peut de part et d'autre créer de la méfiance voire de l'incompréhension. Le travail d’analyse des pratiques nous a permis de pointer des difficultés et de les analyser : attente d’un diagnostic !

Le positionnement des AVS/EVS ! Comment travailler avec ce nouveau personnel en classe et quelle relation construit-il avec les familles ? Quelle place donner aux techniques éducatives (souvent imposées par les familles) en restant enseignantes pour un et pour tous ? Tous les enseignants doivent faire preuve d’imagination pour mettre en œuvre des objectifs simples et réalisables. Ils doivent donner des indications aux AVS et aux EVS sur le type d’aide que l’on attend d’eux.

Nous avons dégagé trois éléments du travail d’équipe. Ils nous paraissent indispensables à la bonne intégration de l'enfant à « TED » à l'école :

- Le travail d'équipe "restreint", il concerne les collègues enseignants, le directeur de l'école, l'EVS ou l'AVS et le personnel de service. Il peut apporter à l’enseignant soutien, écoute, regard extérieur et objectif quand la situation devient difficile à supporter ou à gérer à l'intérieur de la classe. L’enseignant doit pouvoir s’appuyer sur des relais au sein de l’école. Il faut toutefois que ces relais soient pensés à l’intérieur d’un projet simple. Trop de dispersion n’aide personne et surtout pas l’enfant.

-Le travail d'équipe élargi (concerne le psychologue scolaire, les différents partenaires de santé, les enseignants itinérants, le référent, la famille) dans lequel chacun, selon ses compétences, sa formation et surtout ses observations, apporte un regard particulier sur l'enfant.

Dans tous les cas ce travail d'équipe permet d'échanger, de communiquer, de constater ensemble les éventuels progrès et de mutualiser nos compétences. D’autre part, bien que l’on se sente seule dans l’école il y a souvent une solidarité d’équipe qui se met en place ou que l’on peut provoquer.

De ce fait l’expérience sociale est très intense mais elle ne nous permet pas toujours de nous dégager du paradoxe de la solidarité et du sentiment de solitude. Il faut probablement faire avec.

Mettre en place ce partenariat nous semble être un gage de compréhension mutuelle et de confiance partagée. Il permet dans la mesure du possible de dépasser la notion de secret qui peut bloquer bien des choses ( cf. les postures professionnelles.)

-Le travail avec les parents : L'enseignant qui accueille un enfant à TED est très souvent déstabilisé, il est bousculé dans ses compétences et ses repères.

Selon nous, il est indispensable que nous restions dans une posture "professionnelle"en expliquant clairement et rapidement aux parents ce que nous attendons de leur enfant en classe, ce que nous allons proposer et aménager pour faciliter la scolarisation.

Ce travail avec les parents nous tient beaucoup à cœur, car nous avons été nombreuses à être confrontées à des parents parfois trop en emprise sur notre pédagogie au moment de notre vie professionnelle où il est normal que nous doutions le plus de nos compétences.

Tous ont tenté de nous « imposer» ou de nous convaincre du bien fondé des méthodes pecs, aba , teacch. Certains, dans l’attente d’une « réparation », se sont focalisés sur les difficultés que nous rencontrions et ils ont pu les prendre à tort pour des réticences de notre part. Nous nous sommes alors senties dépossédées de notre fonction et de notre mission. Des entretiens programmés et réguliers avec la famille nous ont semblé être une bonne réponse (la périodicité pouvant aller au début d’une fois par semaine à une fois par mois selon la difficulté et le moment de la scolarité.)

C'est la parole qui circule entre l'enseignant et les parents qui va permettre de lever les interrogations, les malentendus et les éventuels griefs.

Deux fois par jour le père d’Armand venait nous parler de l’autisme, de la méthode Pecs et de la relation de l’enseignante à son fils. Mon bureau était en face de la classe et très souvent il y faisait un détour. Il a apporté des invitations à des colloques sur l’autisme, des recettes etc.…

Bref il échangeait sans cesse avec l’équipe qui écoutait pensant atténuer sa souffrance. Jusqu’au jour où il a déballé toute sa rancoeur à l’enseignante qui s’est effondrée.

Quand je suis intervenue les propos ont dégénéré sur l’incapacité de l’école à scolariser l’enfant. De son côté l’enseignante avait le sentiment d’avoir mobilisé toutes ses compétences, jouant de sa disponibilité entre le groupe et l’élève, ce qui n’est pas toujours facile.

Nous aurions certainement pu éviter ces dérapages si nous ne nous étions trop engagées dans un mode de relation trop affectif parce qu’informel.

Quelques astuces pédagogiques

Quand nous sommes confrontées à des enfants qui crient et s’agitent en permanence il est primordial d’essayer de trouver une solution. Nous les citons, tout en sachant qu’il ne faut pas hésiter à tester car il n’y a pas de recettes ad hoc pour tous les enfants.

La richesse de ces expériences de scolarisation est de pouvoir être TRES CREATIF.

· Le tutorat par un petit groupe provisoire d’enfants volontaires. Quelques informations sur les difficultés et sur les aides à apporter à l’enfant TED peuvent être données. Elles doivent être compatibles avec leur âge. Le tutorat permet de construire ou de renforcer le lien social et de comprendre qu’aider n’est pas faire à la place.

L’écoute musicale. Une enseignante de P.S raconte l’expérience menée avec un enfant présentant des TED. Il était sensible à la musique. La journée se terminait par l’écoute musicale de la version instrumentale des chants appris à la chorale. Thomas y prenait beaucoup de plaisir et très vite s’est mis à chantonner les airs. Petit à petit il s’est mis à répéter des sons puis des mots jusqu’à être capable de chantonner les chansons, de répéter des mots en écholalie avant de finir par dire quelques rares mots à bon escient.

· Quand les crises sont trop importantes ne pas hésiter à éloigner l’enfant de la classe ou du groupe. Il faut qu’il comprenne qu’il ne peut pas rester s’il hurle. La présence d’une tierce personne est alors nécessaire.

· La mise en place d’un emploi du temps photographique qui résume les différents moments de vie de la classe permet à l’enfant de s’y référer et de se repérer. Certains élèves vont pouvoir anticiper. Nous avons remarqué que ces supports pouvaient canaliser leur anxiété mais il faut beaucoup de temps pour que ça marche.

· Une enseignante nous livre la méthode mise en place dans sa classe pour un élève de moyenne section.

L’EMPLOI DU TEMPS

DE LUCAS

LUCAS

ACTIVITES EN COURS :

ACTIVITES A VENIR :

ACTIVITES TERMINEES :

Ces pictogrammes étaient utilisés au cours d’activités individuelles avec l’enfant mais toujours en rapport avec le travail effectué par le reste du groupe. Après avoir placer les pictogrammes correspondants dans la zone « activités terminées, celui-ci a été capable de verbaliser ses activités avant de pouvoir les réaliser sans aucun support.

· Photographier et plastifier les photos des moments clés de la vie de classe. Les présenter à l’enfant lors des changements (passage aux toilettes, s’habiller…) Ceci permet à l’enfant de comprendre visuellement ce qu’il ne comprend pas oralement. Ce mode de relation ne supprime pas la communication orale simple et courte. Elle doit être maintenue.

· Aménager un espace de travail ou les stimulations sont rares lui permet de se concentrer. Dans cet espace il peut y travailler en autonomie si le travail lui a d’abord été présenté individuellement et fréquemment. La répétition est nécessaire. Ce sont des enfants très attachés aux détails. Trop d’informations perturbent leur attention.

· La motricité peut être un moment favorable. Des petits moyens peuvent être inventés pour que l’élève ne s’échappe pas. Par exemple dessiner une ligne au sol. Elle l’aidera à le conduire jusqu’au préau en la suivant. Cette ligne pourra plus tard être supprimée par tronçons et définitivement.

· Fermer la porte de la classe. Cela permet qu’ils s’échappent moins bien que certains enfants tentent de l’ouvrir. Il nous semble qu’une porte ouverte constitue une limite symbolique qui peut-être difficile à comprendre dans un premier temps.

· Apprendre à moins parler et privilégier le visuel. Une phrase simple et courte suffit amplement à accompagner le support image.

· Amplifier les messages en les accompagnant d’une gestuelle simple et précise.

Ces aides favorisent l’adaptation de l’élève dans le groupe classe mais nous sommes bien conscientes qu’elles ne constituent pas à proprement parler un enseignement.

· Des démarches misent en place par un SESSAD (dispositif medico-éducatif) nous ont interpellées. Elles nous ont permis de nous appuyer sur leurs techniques de communication tout en gardant la marge de créativité et de liberté nécessaire à tout enseignement de groupe.
Voici un exemple qui montre comment nous pouvons glisser de l’éducatif au pédagogique, il nous a fortement intéressés. Cet accompagnement utilise des pictogrammes qui renforcent la communication. Cette expérience s’appuie sur deux comportements crier et dessiner. Ceux ci, très répétitifs, parasitent constamment les apprentissages, il faut les supprimer pour avancer. Ce travail ne peut se faire sans une étroite collaboration avec l’AVS/EVS et il faut nécessairement régler les problèmes comportementaux qui sont très difficiles à supporter.

Face à la scolarisation d’enfants présentant des TED les enseignants se sont engager vers divers modes d’action. Trois situations ont étés retenues parce qu’elles montrent un début de formalisation alors que les autres nous servent de support au questionnement. Donc, trois exemples d’accompagnement :

· L’utilisation adaptée de la méthode ABA(ça aurait probablement pu en être une autre.

-TED : L’autisme et les troubles qui lui sont apparentés constituent un ensemble de syndromes regroupés dans la classification internationale des maladies (CIM10) sous le terme de « troubles envahissants du développement » TED. Ces syndromes sont variés et regroupent l’autisme de Kanner ou autisme précoce . Le syndrome d’Asperger se distingue par un langage moins perturbé parfois normal avec des investissements en secteur. La variabilité des symptômes peut donc être extrême d’un enfant à l’autre

allant du pôle déficitaire à des perturbations relationnelles et affectives majeures. Ce qui les rassemble est le trouble de la communication.

Depuis maintenant un an nous sommes une dizaine d'enseignantes à nous réunir, dans le cadre du groupe Innovation, pour réfléchir à la question forte, actuelle et sensible de l'intégration des enfants ted en milieu scolaire.

Enseignantes d'écoles maternelles à Paris (privée ou publique), nous nous sommes toutes vues confrontées, sans aucune connaissance ni formation préalable, à l'accueil d'un enfant ted au sein de notre classe.

Forcement démunies et impuissantes devant des comportements totalement inhabituels d'enfants (crises, cris, jets d'objets..), La participation au groupe de recherche Innovation nous a à toutes permis dans un premier temps de " vider notre sac" car nous étions bousculées dans nos pratiques habituelles (impuissance face à l'enfant, gestion délicate des crises, relation conflictuelle avec les parents...), puis petit à petit de créer un contexte favorable de réflexion nous permettant de nous questionner ensemble sur ces intégrations scolarisation.

Nous présentons trois cas d'intégration d'enfants ted d'âges, de quartiers et d'écoles différentes. D’autres situations ont également été le support de notre réflexion collective et du questionnement qui en a suivi.

Les trois cas que nous avons retenus, parmi plusieurs expériences vécues et analysées au cour des réunions du groupe innovation nous ont semblés intéressants, parce qu’ils nous permettent de dégager une diversité d’approches et de points de vue :

-le laboratoire de la rue de Verneuil, une proposition du CIEN : Paul, l’enfant autiste ou rebelle ? Ou comment un groupe de parole des adultes peut favoriser l’émergence d’un autre regard et d’un autre positionnement.

- la narration de l’histoire de Martin et d’Armand pour lesquels la méthode ABA a été proposée en classe.

-le récit de la scolarisation de Thomas par son enseignante. Elle l’a suivi pendant dix-huit mois.

Nous décidons Sonia et moi de redémarrer nos conversations dans la classe de Valérie, l’institutrice avec qui nous avions travaillé l’année précédente et qui était d’accord, après un début d’année scolaire difficile, de reprendre des échanges avec nous.

Un enfant de 4 ans en grande difficulté langagière est venu dans sa classe en octobre, arrivant d’Angleterre, présenté par ses parents comme ne parlant pas. L’explication qu’ils en donnent est qu’il n’a pas été sollicité ni par la nourrice anglaise répondant uniquement à ses besoins de nourriture et de toilette, ni par eux-mêmes pris par un travail très accaparant et rentrant trop tardivement pour pouvoir lui parler. Ils étaient malgré tout suffisamment inquiets pour le faire suivre par un psychanalyste français tous les mois tout au long de l’année précédente.

Valérie, professeur de la section des moyens, très réceptive à ce cas et parlant elle-même parfaitement l’anglais, décide de l’accueillir dans sa classe, pensant pouvoir tisser un lien par le biais d’une langue ou de l’autre.

Ses espoirs sont vite déçus car Paul ne s’intéresse à rien de ce qu’elle propose et très vite elle se rend à l’évidence qu’il n’a nulle envie de faire les activités scolaires de la classe. En novembre, un Projet Individuel d’Intégration Scolaire (P.I.I.S.) se met en place pour déterminer le rythme de son intégration dans l’école et l’aide spécifique à lui apporter ainsi que l’alternance avec la fréquentation d’une association « Eclore » qui prend parfois les enfants sur la demande des parents. Après quelques synthèses avec les différents partenaires entourant cet enfant, qu’il s’agisse de la psychologue scolaire, du médecin scolaire, d’aide d’institutrices spécialisées, de la directrice d’Eclore, nous nous rendons compte que les progrès de Paul en matière de langage sont très ténus et que beaucoup de personnes considèrent qu’il est à présentation autistique pour ne pas dire autiste.

L’institutrice baisse un peu les bras devant l’ampleur de la tâche et l’équipe pédagogique décide de la soulager en prenant Paul au moment des récréations car il claque les portes et il pousse les autres enfants dangereusement. Une institutrice de la section des grands propose de l’intégrer dans sa classe une matinée par semaine pour, à la fois soulager Valérie et s’occuper de Paul dans un groupe classe plus jeune.

C’est à ce moment de l’année que Sonia et moi décidons de reprendre le laboratoire CIEN (Centre Interdisciplinaire sur l’ENfant) qui était en suspens, mais de le reprendre sous une forme différente des années précédentes à savoir plutôt comme une conversation avec Valérie pour qu’elle-même témoigne de sa propre difficulté d’enseigner avec cet enfant dans sa classe.

Dès notre première rencontre, Valérie exprime sa satisfaction de nous voir reprendre notre groupe de parole pour cet enfant qui, dit-elle est saoulé par un bain de parole dans la classe et qui sera sûrement stimulé par quelqu’un qui ne parle pas trop. Elle décrit immédiatement cet incident dans la cour où comme à l’accoutumée, il a poussé un autre enfant qui est tombé et qui s’est mis à pleurer. Cette fois-ci, ô surprise, excédée, la maîtresse n’a pas réagi, elle a croisé les bras et n’a rien dit. D’habitude, elle le faisait s’excuser, mais là, rien…Paul, interloqué, vient vers elle et lui dit : « il pleure ! » Grand moment d’émotion : c’est la première fois qu’il parle vraiment, qu’il s’adresse à quelqu’un et qu’à la fois il parle d’un autre.

- C’est un hasard, dit Valérie, j’étais excédée par les enfants, de mauvaise humeur, j’ai décidé de m’économiser. J’observe…

-Non, j’étais là. Dans la cour, ça provoque en lui des pulsions de pousser les autres enfants. Ça n’évolue pas depuis le début de l’année. C’est plus fort que lui. C’est pour les embêter aussi, j’ai l’impression qu’il comprend beaucoup de choses…Il est stimulé par le bruit…

-Trop stimulé par le bruit, dit Sonia. Ça fait du bruit. Que peut-on trouver dans la cour pour faire trouvaille de moins le stimuler ?

-Ma réaction, c’est j’arrête de l’envoyer dans la cour. Je le mets dans le sas à l’entrée de la cour pour l’isoler…

L’intérêt de notre conversation qui se continue ensuite, c’est la prise de conscience de Valérie que c’est au moment où elle est excédée, où elle décide de lâcher un peu son rôle d’enseignante que Paul se décide à parler et à laisser passer un peu de son désir. L’effet CIEN ici se manifeste dans cette mise en mots de l’institutrice qui accepte de témoigner : elle dépose un excédent de volonté pour voir surgir la dimension subjective du sujet. La parole de l’autre persécute l’enfant autiste : il vit le langage comme un processus d’extermination. C’est donc à l’instant précis où Valérie décide de se taire que la parole de Paul surgit et qu’il se manifeste enfin comme sujet. Ce qui se dessine pour nous dans le cadre de l’école et avec l’aide de notre labo CIEN, ce n’est pas une direction de la cure mais bien ce qu’on pourrait appeler une direction de l’enseignement.

Il était une fois une école à la population très favorisée, et très empathique vis-à-vis du handicap, dans l’un des quartiers les plus à la mode de Paris.

En l’espace de deux ans, l’arrivée de deux petits garçons atteints de TED a profondément bouleversé la vie de l’école et remis en cause les fonctionnements de l’équipe.

Lorsque Armand vient visiter l’école avec ses parents un beau jour de mai, rien ne laisse supposer qu’il est atteint d’un TED profond. Bien qu’elle le sache, la famille n’informe pas l’école. A la rentrée, le père signale l’intolérance au gluten de l’enfant ainsi qu’une absence d’acquisition de la propreté. Dans sa petite section de 28 élèves, très vite cris, jet d’objets, incapacité à communiquer avec l’adulte ou les autres enfants inquiètent la maîtresse. Des violences envers les autres, morsures etc.. rendent la vie intolérable. Présent chaque jour, le père nous révèle que l’enfant a été en observation dans des services spécialisés, qu’un diagnostic d’autisme est sur le point d’être posé, et qu’il attend de l’institution EDUCATION NATIONALE qu’elle octroie une AVS à son fils pour le faire progresser. Suivi par une orthophoniste qui utilise la méthode PECS, l’enseignante est sollicitée pour l’utiliser. Très intrusif le père prodigue des conseils et en vient même aux reproches vis-à-vis de l'équipe lorsque au bout de plusieurs mois, les progrès de l’enfant sont inexistants et que le langage ne s’installe pas non plus. Il n’y a pas d’AVS. Il y a un climat oppressant de suspicion et de reproches de la part du père de l’enfant, une enseignante désemparée qui fait cependant face jour après jour et qui est obligée de s’enfermer à clé dans sa classe pour éviter que l’enfant ne s’échappe, une ASEM qui peine chaque jour à changer l’enfant atteint d’une forte encoprésie due à son intolérance au gluten, et enfin une directrice qui ne supporte plus les entretiens tendus et bi quotidiens avec le père. Seule embellie, les visites et les conseils de l’enseignante itinérante spécialisée. Malgré une synthèse institutionnelle et des courriers, la hiérarchie reste sourde aux demandes d'aide et l'équipe se sent abandonnée. La classe est difficile à gérer et la maîtresse culpabilise de ne pas pouvoir s’occuper des quelques enfants en difficulté dans sa classe, monopolisée qu'elle est par Armand et son père. L’année se termine très mal et un courrier est envoyé à l’Inspecteur d’Académie pour appuyer la demande d’AVS. Celle ci sera nommée en septembre de l’année de moyenne section. Très compétente et discrète elle saura s’adapter parallèlement à la famille. Deux après midis par semaine l’enfant est accompagné par une AVS d’un cabinet privé agréé par l’éducation Nationale. Devant le peu de résultats les parents décident de changer de méthode et optent pour le « coaching » ABA. Un paroxysme relationnel est atteint lorsque, lors d’une équipe éducative, le père met en cause une enseignante de grande section la seule, oh ironie du sort, qui soit prête à l'accueillir l'année suivante et qui, selon l'AVS du cabinet privé, aurait tenu des propos discriminatoires sur l’enfant. Un point de non-retour semble atteint surtout que l'enseignante est accusée également de ne pas suffisamment s'en occuper. Le référent, la directrice, les enseignantes et l’enseignante spécialisée itinérante regroupent leurs énergies car l'équipe est au plus bas moralement. L'issue de la crise viendra du psychologue d'ABA qui prend l'enfant en charge à l’extérieur de l’école et qui, devant les parents, expliquera à l'enseignante et à l'AVS comment faire. A charge toute fois pour celle ci de préparer en avance le travail scolaire, de le fournir et de l'expliquer aux parents afin qu'ils puissent le reprendre systématiquement à la maison avec l'enfant. L'AVS se voit préciser comment contenir l'enfant, l'encadrer pendant les récréations, l'emmener très régulièrement aux toilettes. Rien n'est laissé au hasard, tout est réglé à la minute près et cela a le mérite de préciser les missions de chacun et surtout dédouane l'enseignante. L'AVS est là pour reprendre et approfondir avec l’enfant l’enseignement par la méthode ABA. Constat ! Beaucoup d'énergie aurait été économisée si ce dispositif avait été posé plus tôt. A partir de là l'enseignante explique et donne le travail toutes les semaines; En grande section, l'enseignante volontaire qui s'est expliquée avec les parents poursuit dans cette direction.

En fin de grande section, après qu'une orientation en CLIS autisme ait été envisagée, Armand partira pour une école spécialisée sur les TED répondant au « coaching » d'ABA, avec un adulte par enfant dans une classe de dix élèves.

-nécessité de cohésion à l'intérieur de l'équipe, la mettre en place, voire la renforcer

-partenariat indispensable avec la famille même si c'est parfois à la limite de l'impossible en raison de leur souffrance et de l’intensité de leur demande

-travail en équipe avec les autres intervenants lorsque l’enfant est suivi comme Armand par des thérapeutes, orthophonistes, psychomotriciens

-mettre de côté l'affect et rester dans une posture professionnelle. Ne pas oublier qu'on est enseignant pour tous les élèves

-acceptation d'Armand par les autres enfants. Des relations se créent même s’il ne parle pas et qu’il a des gestes à la limite de l'agressivité, donne des coups, se suspend aux cheveux des autres et mord violemment. Les autres semblent l'accepter comme il est et cherchent à jouer avec lui. Les familles sont très ouvertes malgré tout ce que les élèves ont pu raconter des désordres et des perturbations. Certains enfants auront passé deux ans dans la même classe que lui.

Enfin le champ des troubles autistiques est très étendu, il faut être préparé à rencontrer des enfants comme Armand dont le handicap est très lourd et dont l'absence de progrès visibles a peut-être été l'élément le plus frappant et traumatisant. Sur 3 ans le langage a été marqué par un très grand déficit d’acquisitions

-gestion du relationnel avec tous les partenaires aussi bien des cabinets privés agrées 'Education Nationale. Les enseignantes d'Armand ont eu beaucoup de mal à s'habituer au défilé incessant d'observateurs dans leur classe.

Voici maintenant la version positive d'une intégration d'enfant présentant un TED

L'histoire débute toujours en petite section, un peu de la même façon. De père anglais il est arrivée il y a un an d'Angleterre avec ses parents qui le présente comme un petit garçon bilingue suivi par une orthophoniste et une psychomotricienne. Cependant, dès les premiers jours, elle nous rencontre pour nous révéler qu'un diagnostic d'autisme de forme assez sévère a été posé en Angleterre puis confirmé l'année précédente à Necker dès leur arrivée en France. Très soucieuse de la bonne intégration de son fils, elle parle tout de suite de recruter une AVS d'un cabinet privé agrée afin d'aider son enfant à entrer en contact avec les autres enfants, et pour faciliter la vie de la classe afin que l'enseignante puisse se consacrer aux apprentissages. La propreté n'est pas acquise et Martin porte une couche, entre autres ressemblances avec Armand. C'est la même orthophoniste spécialisée qui les suit, même suivi de psycho motricité. L'enfant étant au départ très paisible, l'équipe éducative a jugé bon d’attendre un peu avant de monter le projet d'AVS. Mais en décembre, Martin jette les objets, ouvre sans cesse les portes, échappe à l'enseignante, enlève ses chaussures n’importe ou, bref a des manifestations voisines de celle d'Armand et après plusieurs réunions, l'AVS est recrutée. Une réunion de mise au point des pratiques professionnelles avec l’enseignante et la directrice est organisée afin de préparer au mieux leur collaboration dans l'intérêt de tous. Un réel partage des champs de compétences, une attitude respectueuse et dans l'échange vont faire de ce travail commun une réussite pour l'évolution de Martin.

Les rencontres avec la famille se déroulent toujours positivement et l'avenir scolaire du petit garçon s'annonce sereinement.

NB Dans notre situation il ne s'agit pas d'enfants présentant un autisme d’ASPERGER contrairement à ce qui est généralement présenté dans les médias ou dans le guide « Handicap au quotidien », rédigé par un collectif du CRDP de Bourgogne,

-problème que pose l'accueil en Ps lorsque, même si le handicap est reconnu, il n'y a pas d'AVS

-place de l'élève au sein de l'école. Est-ce qu'Armand accède au statut d'élève ?

-représentation de l'enfant autiste. L'imaginaire collectif veut qu'il s'apparente plus au type ASPERGER qu'à un autisme atypique (désignation médicale officielle pour les deux enfants)

-l’enfant avec autisme et les autres enfants : vivre et travailler ensemble a des aspects très positifs

Les enfants qui auront partagé leur scolarité avec des enfants atteints de TED n'auront pas les réticences de leurs aînés face au handicap.

-pour tous les cas, même les cas les plus lourds, réfléchir aux évaluations, aux outils d’accompagnement à la scolarisation et à la médiation.

PLUS L AVS INTERVIENT TOT DANS LA SCOLARISATION, PLUS le BENEFICE EST GRAND POUR L ENFANT ET POUR L'EQUIPE QUI SE SENT SECURISE.

Institutrice de maternelle en petite section, j’ai accueilli en septembre 2006 un jeune garçon qui avait déjà été repéré par la directrice comme montrant un comportement particulier.

Il n’était pas encore tout à fait propre et n’était présent que les matinées.

Il criait beaucoup, ne communiquait ni avec ses pairs, ni avec l’adulte, pleurait souvent sans raison apparente, était pris de crises d’angoisse difficilement contrôlables et qui le rendaient très agressif.

Dans ces moments là, il était capable de se rouler par terre, de frapper les enfants se trouvant à sa portée ou bien de mordre.

En novembre, une équipe éducative à été mise en place et une demande de prise en charge au C.M.P. ainsi que la présence d’une E.V.S. ont été demandées. Un P.A.I élargi a été signé.

La prise en charge au C.M.P. n’a été effective qu’en décembre, et j’ai obtenu « l’aide » d’une E.V.S. une demi-journée par semaine (celle-ci sans formation se sentait encore plus impuissante que moi face à ces crises à répétition et a fini par abandonner son poste en cours d’année.)

Sa fréquentation de l’école est passée à trois demi-journées, réparties sur trois matinées.

Les choses cependant restaient toujours aussi difficiles d’autant que le reste du groupe classe n’était pas simple à gérer.

Cet enfant à passer des mois à crier, taper, hurler, pleurer, à se rouler par terre, à faire des bruits de bouche incessants. A rester debout ou couché quand tous les autres étaient assis sans qu’il soit possible de le faire participer à une activité en atelier ou, au grand groupe.

Non préparée à accueillir ce type d’enfant, je me sentais très démunie, impuissante, seule.

J’ai fait appel en décembre à une institutrice spécialisée itinérante et celle-ci a été ma bouée de sauvetage. Ne pouvant venir me voir avant le mois de mars, elle m’a envoyé une série de documents qui m ‘ont éclairée sur les difficultés rencontrées par cet enfant et qui m’ont aidée à adapter mon comportement au sien, à mieux gérer ses crises, à pouvoir les anticiper, à essayer de les enrayer, - à me sentir moins dépassée.-

En janvier, l’enfant a commencé à participer aux activités en rapport duel.

Cela a commencé par les chansons, j’avais remarqué qu’il avait beaucoup de plaisir à écouter de la musique et les chansons que nous chantions.

Puis des mots en situation, et même en fin d’année, à ’exprimer des sentiments.

La motricité a aussi été un facteur d’intégration et de participation au groupe classe.

Petit à petit, les crises se sont espacées, devenaient moins violentes et duraient moins longtemps.

En fin d’année le C.M.P. a proposé aux parents une intégration pour observation en hôpital de jour.

En juin, un bilan à été fait avec le C.M.P. où il a été décidé qu’il serait préférable qu’il soit maintenu dans la même classe de façon à l’aider dans ses repérages et à faciliter ses progrès.

Un nouvel emploi du temps à donc été mis en place en septembre de cette année avec une fréquentation de trois demi-journées d’école, (réparties en une matinée et une journée complète)et l’aide d’une E.V.S présente chaque fois que l’enfant était là Le reste du temps il était en hôpital de jour, une coordination régulière avec l’enseignante du lieu de soin a été mise en place.

De nouveaux progrès ont eu lieu tant dans la gestion des crises que dans le comportement et la participation aux activités, même s’il restait très sensible à la frustration.

Le fait de passer une après-midi par semaine en activités duelles, lui a été très profitable au niveau des apprentissages. Il a pu montrer des capacités certaines dans plusieurs domaines à condition d’être en guidance.

L’utilisation d’un emploi du temps avec photos et pictogrammes correspondant aux différentes activités à réaliser lui a permis un meilleur repérage dans le temps, une anticipation sur les événements à venir et a facilité la levée de certaines de ses angoisses.

Malheureusement, très vite les parents ont abandonné l’hôpital de jour qu’ils trouvaient inadapté pour leur enfant. Ils ont parallèlement à cela réclamé une plus grande fréquentation de l’école. Les rapports avec l’école et moi-même se sont tendus, les parents nous reprochant de ne pas vouloir donner une chance à leur enfant. Ils se retranchaient derrière la loi de 2005 tout en refusant de reconnaître le handicap de leur enfant.

Une nouvelle équipe éducative a eu lieu en janvier (équipe à laquelle les parents n’ont pas voulu participer.) Il a été proposé un changement d’emploi du temps de façon à travailler la relation et l’interaction avec les autres élèves au sein du grand groupe, au moment des ateliers mais aussi au moment des jeux libres. Une participation vivement conseillée à la matinée thérapeutique du C.M.P a été maintenue.

A l’heure actuelle ses progrès se poursuivent, la frustration déclenche encore des cris ou des colères mais il se calme plus rapidement.

Cependant, les parents sont toujours dans le déni du handicap et restent très remontés contre l’école qui pour eux ne fait pas ce qu’il faudrait.

Début juin une nouvelle réunion avec le C.M.P. doit avoir lieu où sera abordée la question des modalités d’accueil envisagées pour l’an prochain.

Les situations évoquées, nous ont permis, à travers une écoute mutuelle de travailler ensemble, et des questions ont surgi :

- Quelle évaluation entreprendre ? Quels objectifs se donne t-on face à ceux donnés par l’institution ?

- Quelles cohérences entre les différents intervenants et partenaires pouvons-nous trouver, afin de respecter le rôle de chacun (pédagogique pour les enseignants et directeurs, thérapeutique et rééducatif pour les centres de soins, éducatif pour les parents et les adeptes des méthodes éducatives) ?

- Devons-nous intégrer à nos pratiques des outils ou moyens pédagogiques, basés sur des méthodes particulières (ABA, PECS) et souvent préconisées par les parents ?

- Comment instaurer une relation de confiance et de partenariat avec les parents et les faire adhérer à un projet scolaire tenant compte de la particularité de leur enfant ?

- Quelle communication avec ces enfants ? : le sujet a été évoqué mais reste à approfondir, c’est une véritable problématique. Car, comment faire progresser l’enfant avec TED au niveau de l’échange, comment dépasser le stade de non-communicationn verbale et comment s’imprégner de la pensée autistique qui pour certaines d’entre nous serait complètement visuelle ? Faut-il affronter directement le problème de la communication ou faut-il utiliser des stratégies de détour ? Echanger, communiquer, entrer en relation ce n’est pas la même chose. De quoi certains enfants avec autisme ou Ted son-ils capables ? Nous entendons nous nous même quand nous parlons de ces enfants ?

Comment être aidé et faire participer l’équipe à un projet commun qui est l’accueil et la progression d’un enfant à TED ?

La loi du 11-2-2005 oblige les écoles à scolariser les enfants handicapés; ce qui
nous amène à nous poser des questions :

La question de l’engagement et du choix de l'enseignant parmi l'équipe pédagogique mais aussi de sa formation et des informations qu’elle a sur les TED.

En même temps, ces informations sont-elles nécessaires et, à quel moment le sont-elles ? Ne peuvent-elles pas faire peur et nous empêcher de découvrir une personne derrière le handicap (même si (il est vrai) le handicap de part la difficulté qu’il présente envahit souvent toutes nos représentations.) Quels documents ou publications choisir pour nous renseigner? Quels sont les spécialistes prêts à nous communiquer leurs connaissances lors de rencontres? Que peuvent nous dire les parents de leur enfant? Doit-on en tenir compte et comment puisque les lieux d'observation sont différents?

La question de la communication entre les personnes s'occupant de l'enfant( les parents, les adultes de l’école et un centre de soins), de l'information donnée aux élèves de la classe et aux autres élèves de l'école (comment le présenter comme différent sans le marginaliser ?)

La question de la scolarisation de ces enfants. Très souvent un enfant à TED reste 2 ans en grande section de maternelle faute de place dans une classe spécialisée (insuffisance de structures mais aussi parfois famille réticente.) Il est nécessaire d’observer ce vers quoi l’enfant est attiré dans la classe et il faut lui proposer des activités dans lesquelles il peut progresser mais qui sont souvent en rapport lointain avec ce que font les autres enfants.
Comment considérer cet enfant? Est-il un élève? Est -il capable d'apprendre? Quoi ? En combien de temps ? Comment faire de la pédagogie très individualisée et personnalisée tout en gardant à l’esprit la dimension collective et intégrative ?

Ce sont des questions que nous commençons à élaborer mais au début de nos rencontres tout arrivait pèle mêle avec forte agitation et passion. Nous étions partantes en même temps que, à vrai dire, pas tant que ça, conscientes du bouleversement que cela amène dans nos pratiques, bouleversement proche d’une révolution copernicienne. Nous avons été déstabilisées, nous nous sommes culpabilisées de ne pas y parvenir, nous ne nous sentions pas préparées, nous étions inquiètes sur les problèmes de sécurité. Pendant les réunions innovation nous avons fréquemment été confrontées entre nous à des désaccords. Nous savons que ces situations complexes génèrent des discours contradictoires, des réactions exacerbées, des plaintes, des conflits fréquents entre partenaires, d’autant que tout le monde est en recherche et que l’on peut parfois se prévaloir d’avoir pris une meilleure route que l’autre. Il nous a semblé nécessaire de garder une souplesse de points de vue nécessaire à une adaptabilité car « ces enfants ébranlent nos certitudes : c’est une remise en cause du monde de l’école. »D’autre part, les parents souvent très informés sur les recherches en matière d’éducation de ces enfants créent souvent sur l’enseignante un lien d’emprise difficile à travailler mais toutefois possible. Pendant tous nos échanges, les difficultés que nous avons par rapport à notre mission « chargée d’enseigner »mais aussi et peut être surtout avec le comportement de ces enfants sont toujours venues en avant du tableau. Le bruit, les cris, les crises, les colères, l’agitation, l’instabilité, les morsures, les prosodies mécaniques chantantes, solitaires continues ou répétitives et les mouvements incessants ou répétitifs peuvent mettre à mal la classe pendant un temps. Il a donc été difficile pour nous d’appeler ces enfants des élèves. On parle actuellement de scolarisation. Le mot d’intégration est en partie abandonnée nous pensons que l’intégration précède toujours la scolarisation, que ces deux mots reflètent deux moments différents et incontournables au sein de l’école et qu’ils s’inscrivent tous deux dans une dimension de projet.

Il s'agit là d'un bilan intermédiaire. Des questions sont posées (les relations avec les partenaires, les parents, l'institution, la guidance et l'évaluation) mais aucune réponse concrète n'est apportée, le groupe a encore besoin de temps et de recul pour envisager d’apporter des réponses mieux formalisées. L’année prochaine nous aurons entre autre comme objectif d’analyser nos réussites, nos erreurs, nos échecs et nos démarches (actuellement très différentes) afin d’essayer d’en comprendre les raisons pour en tirer quelques conclusions.