Collège BERGSON, Agir pour le développement durable

– Participer à l'un des volets de l'agenda 21 d'établissement scolaire : Sensibiliser et agir pour une meilleure gestion des déchets.

– Privilégier une éducation et des apprentissages axés sur des concepts du développement durable : moindre impact écologique de l'établissement / comportements individuels responsables / relations et liens de solidarité scolaire vers les autres classes et dans la classe.

– Implication transversale de l'équipe : Lettres, HG, SVT, EPS, LV1, Mathématiques, Physique-chimie, et arts plastiques.

– Plages hebdomadaires (2 à 3h) conçues par l'équipe autour du thème des déchets et menées en inter ou pluridisciplinarité.

– Définition, après évaluation initiale, et mise en oeuvre de groupes de tutorat entre pairs (3 élèves) pour privilégier les échanges d'apprentissage entre élèves de niveaux de compétence différents.

– Inscription et sélection du projet dans le cadre d'un projet expérimental académique.

– Mutualisation d'une partie des horaires disciplinaires pour dégager 2 à 3 h hebdomadaires pour le projet.

– Phase d'évaluation diagnostic par 6 enseignants sur les savoirs, savoir-faire et savoir-être des élèves.

– Concertations formelles et informelles, coordination de projet pour 1h/semaine.

– Visite de l'atelier « la plage, polluée ou pas ? » organisé par des chercheurs lors de la fête de la science au Muséum national d'histoire naturelle, en plus de la visite de la grande galerie de l'évolution suivant une problématique « actions de l'Homme et production de déchets ».

¤ « Déchets dans le monde » [HG, SVT, lettres] (recherche internet, dossier, présentation orale)

¤ « Volumes et déchets » [Math, SVT] (calcul de gains volumiques par des compressions manuelles de déchets banaux)

¤ « Sport, respiration et qualité de l'air » [PC, EPS, SVT] (estimation de VO2max, variations, relations possibles avec la pollution aérienne)

¤ « Les déchets de l'établissement » [Math, SVT, physique-chimie] (Estimations et évaluations sur la production quantitative et qualitative des déchets par les classes, les adultes dans l'établissement).

– Ecritures de textes imaginaires de présentation de ces créations sur le thème des déchets [lettres].

– Participation des élèves à la préparation du voyage et des activités de pleine nature : Préparation à la course d'orientation, conception de menus alimentaires équilibrés [HG, EPS].

– Diffusion vers les autres classes de l'établissement du film « I love Paris » (Club cinéma animé par S.Ceyrolles, commande de la mairie du XIXème arrondissement, sur la thèmatique de la propreté du quartier).

– Bilans d'étape sur le fonctionnement des groupes et l'apprentissage individuel autour des résultats d'évaluation formative.

– Conception et réalisation d'une chorégraphie autour des thèmes de la pollution et des déchets [EPS, lettres].

II. RETOURS D'EXPERIENCES

A. Un exemple de pratique interdisciplinaire et d'activités en groupes de projet : évaluation de la chorégraphie « un geste pour notre planète » de la 5ème 2

Pour la plupart débutants, 3 garçons et 2 filles ont une pratique hip hop en dehors de l’école et une élève pratique la danse moderne. Aucun élève n'avait vécu un cycle danse en 6^ème.

Lors de la première séance, ils ont montré une bonne capacité à répéter les mouvements qui étaient montrés, une bonne motricité, en revanche, il leur était difficile de se montrer devant les autres et d’inventer des phrases chorégraphiques seuls.

- Créer à plusieurs une chorégraphie à partir d’un thème (les déchets et la pollution).

Nous disposions de 6 semaines pour parvenir à terminer cette chorégraphie afin de la présenter à la fête de l’agenda 21 du collège, les deux heures d’EPS ainsi que le jeudi après midi dédié au projet de la classe ont été utilisés soit environ 14 heures.

Les élèves ont été filmés sur chacune de leur séquence quand ils jugeaient qu’elle était terminée, ces différents films ont été ensuite montés par le professeur de SVT et le professeur d’EPS.

Avec l’aide du professeur de Français, un scénario a été élaboré par les élèves qui ont distingués 3 temps pour leur chorégraphie :

Nous avons ensuite vu de quel ordre pouvait être la pollution grâce aux différents travaux réalisés au cours de l’année sur ce thème, puis comment cela pouvait être retranscrit en mouvement.

A partir de ce travail, 3 groupes ont été faits, chacun étant chargé d’une partie de la chorégraphie qu’ils ont créée seuls, avec l'aide du professeur d’EPS.

Deux groupes se sont montrés très créatifs et autonomes. Deux élèves ont même aidé le troisième groupe qui avait plus de mal à trouver des idées pour créer leur chorégraphie. Dans l’ensemble, tous les groupes ont su gérer la création, la répétition des phrases trouvées et le passage devant la caméra. Ils étaient très désireux de créer des chorégraphies libres sans thème, nous nous en sommes servis pour réaliser le générique final du film.

Le travail à partir d’un thème est souvent difficile pour des élèves, en particulier pour des élèves de 6^ème, 5^ème qui ont du mal à fixer ce qu’ils sont capables d’imaginer, sur ces niveaux de classe je travaille habituellement sur la transformation d’une phrase chorégraphique donnée.

Le résultat obtenu par ces élèves de 5^ème est au niveau de ce qu’on peut obtenir par une bonne classe de 3^ème avec des élèves qui ont déjà vécu des cycles de danse, qui ont donc à leur disposition un matériel important et une plus grande disposition à structurer leurs idées.

B. Un exemple d'activités en groupes de projet : Compte rendu de séquences de langues avec la classe Agenda 21.

Linguistiques : Production en plusieurs langues de consignes sur l’économie d’énergie. Travail en collaboration des professeurs de langues.

Culturels : Explorer la sensibilisation à l’économie d’énergie dans plusieurs pays (USA, GB, Espagne, Italie, France).

Fonctionnels : Travail en petits groupes, recherche d’informations, mise en commun des résultats de chaque groupe, une meilleure utilisation des moteurs de recherche internet.

Production d’affiches en plusieurs langues sur 10 gestes pour sauver la planète qui seront affichées dans l’établissement.

Durée : 3 séances d’une heure en groupe Agenda 21 et 1 heure avec le professeur d’espagnol pour les élèves hispanisants.

Séance 1 : Travail sur la source : affiche trouvée sur le site Internet du film « Une vérité qui dérange ».

Réflexion collective sur ce que l’on peut réutiliser et ce que l’on considère non adapté ;très bonne réactivité des élèves beaucoup de discussion et d’argumentation sur le sujet.

Rédaction des 10 gestes avec remaniement adapté au besoin et à la culture de l’établissement. Les élèves ont très vite compris ce qu’il y avait à faire, et ont proposé eux-mêmes de se mettre en groupe pour un travail plus précis et plus rapide.

Répartition des tâches entre les groupes ; les groupes se forment très vite après concertation, tout le monde se met au travail soit sur les ordinateurs ou autour d’une feuille pour commencer à rédiger.

Séance 2 : Travail de traduction, production en français et en anglais des consignes.

Rédaction : Chaque groupe travaille sur 5 consignes ce qui mobilise 4 groupes. Une bonne entente règne dans chaque groupe, beaucoup d’entraide et d’auto correction. Quelques bavardages qui restent conviviaux.

Travail sur l’esthétique des affiches : Les autres groupes sont chargés de rechercher sur Internet des images pour l’un et d’imaginer des illustrations pour l’autre qui accompagneront les textes des affiches. Ici aussi beaucoup d’idées fusent de toutes parts, les élèves et moi-même en sélectionnent pour garder les plus appropriées ; je leur laisse beaucoup de liberté et je constate leur sérieux quoique je trouve le déroulement de la séance lent en général et même fastidieux pour certains.

Les élèves impriment leurs textes, ajoutent les illustrations et images. Je récupère les textes d’autres langues, italien, espagnol que les élèves décorent aussi. Une séance improvisée avec des élèves qui étaient en permanence et qui m’ont rejoint au CDI pour les dernières retouches.

C. Un exemple d'activités en autonomie et groupes de projet : compte-rendu de deux séquences « agenda 21 » en sciences physiques

Chaque groupe a disposé des mêmes documents pour aborder ce thème, et a du prélever les informations nécessaires afin de répondre au mieux à 5 questions posées sur ce thème.

Ensuite leurs réponses devaient être présentées sur une affiche avec la possibilité de découper et coller des photos qui se trouvaient sur les documents fournis.

Les affiches produites ont été exposées en salle de cours puis présentées lors de la journée du 2 Juin.

Séance positive pour la qualité et l'accomplissement des productions dans un temps total assez bref, mais qui a demandé pour un groupe d'élèves un fort recadrage avant la mise en activité suite à un incident en intercours dans le couloir.

Les mêmes 5 groupes avaient cette fois la même activité : A partir de 5 fausses poubelles préparées pour la séance (1 par groupe), il fallait :

– Distinguer les grandes familles de matériaux et faire la différence entre « objet » et « matériau »;

– Tester les matériaux organiques, puis les matières plastiques de la poubelle ;

– Effectuer une combustion du papier (faite par le professeur) et mettre en évidence les produits de réaction ;

– Identifier par les codes conventionnels les emballages en plastique de la poubelle.

L'objectif était donc la sensibilisation à la nécessité du tri sélectif à la source pour faciliter le recyclage.

Les réponses et conclusions ont été restituées et évaluées. Le bilan en terme d'implication, d'idées personnelles et de dynamisme est très positif.

D. Quelques impressions éparses en séances de SVT :

Septembre 2006, une classe de sixième devenue classe de cinquième fait sa rentrée, entre joie et agitation... Elle regroupe 26 élèves sympathiques, bavards, et plutôt inattentifs pour les souvenirs que j'en garde de l'année précédente. Leurs niveaux sont hétérogènes, avec une bonne tête de classe suivant la formule consacrée... Les premières séances de SVT commencent par la mise au calme de tout ce petit monde, le rappel des règles de communication dans la classe, à répéter environ tous les quarts d'heure...

Mai 2007, séance de géologie sédimentaire, un lundi de 16 à 17h, en présence d'un visiteur (stagiaire IUFM) ; la séquence consacrée aux agents de transport se déroule en toute « efficacité pédagogique » : Elèves actifs et impliqués, même pour observer l'unique manipulation, par procuration, qui siège sur ma paillasse, et réagissent sans désordre et à bon rythme, pour écrire la dernière phrase du bilan lorsque retentit la sonnerie. Bien moins de tension et de fatigue, pour moi, qu'il y a 8 mois... Entre temps, un projet, l'implication d'une équipe, l'acceptation des élèves, pour organiser un espace de temps et d'activités qui aurait donc amené plus de confiance réciproque, plus d'autonomie, avec l'acceptation d'une activité scolaire parfois moins guidée et laissant les élèves avec plus d'excitation et plus de désordre. C'est à travers cet espace que certains changements ont sans doute pu se réaliser...Et nourrir le paradoxe apparent d'une meilleure efficacité dans le cadre traditionnel juxtaposée à une plus grande autonomie scolaire ; le paradoxe n'est qu'apparent car l'apprentissage d'une certaine autonomie a peut-être augmenté le plaisir scolaire, donc la motivation en général pour l'école, mais a peut-être même accru l'accès à une plus grande responsabilisation d'élève, la responsabilité étant la condition finale d'une autonomie assumée et efficiente.

Juin 2007, impressions autour d'éléments pour un bilan... Le 2, la cité scolaire « fête son agenda 21 » : Toutes les productions, tous les travaux, présentés par leurs auteurs, sont là, occupant 4 grandes salles ou couloirs, une salle vidéo, incluant des éléments des diagnostics environnementaux de la première phase de l'agenda 21 (énergie, CO2, déchets) et des films. Une partie des élèves est venue ce samedi matin, avec les parents, les plus fiers étant sans doute les professeurs... La production visible pour la 5-2 est consistante : Une chorégraphie filmée, une vingtaine de robots figuratifs construits à partir de déchets ménagers (bouteilles, pots, cartons,...) accompagnés chacun d'un texte de présentation leur donnant vie et contexte imaginaire, un diagnostic quantitatif et qualitatif de la gestion des déchets par la cité scolaire, une vingtaine d'affiches de sensibilisation et présentation de grandes problématiques environnementales, certaines en anglais, allemand ou espagnol, une maquette de château-fort tout en matériaux jetables (assiettes carton, rouleaux papier, etc...).

Il faudrait y ajouter différentes productions et actions ayant eu lieu pendant l'année : Organisation et gestion des projections aux classes de collège du film « I love Paris » réalisé en 2006 par l'atelier cinéma du lycée et consacré à la propreté du quartier, dossiers sur la gestion des déchets dans différents pays du monde, compte-rendus de visites (« changer d'ère » à la Villette, usine de tri des déchets du Syctom à Nanterre), comparaisons des propriétés des matériaux de différents déchets, tests de biodégradabilité,... L'ensemble ayant reposé sur une démarche fédératrice et interdisciplinaire par le projet mais ancrée sur les apprentissages en EPS, HG, SVT, lettres, mathématiques, langues, arts plastiques, tout en essayant de donner un cadre clair à l'exercice d'une autonomie accrue des élèves, notamment à travers le travail en groupe.

Trois semaines plus tard, un bilan du dispositif est demandé aux élèves, simplement via un tableau 3 colonnes : Les points positifs, négatifs, les propositions d'améliorations. L'une des réponses redondantes, outre l'intérêt provoqué par la thématique de l'agenda 21, est le fait «de ne pas travailler le Jeudi après-midi» (½ journée aux heures mutualisées consacrées au projet)... Et pratiquement toute la production décrite plus haut a été réalisée durant ce créneau hebdomadaire (3h par semaine au maximum) ;

Il semblerait donc que des élèves ont travaillé, et produit, sans s'en rendre compte, ou qu'ils distinguent « travail » et « non-travail » à travers le prisme du cadre traditionnel de la classe s'opposant à des démarches « alternatives » selon leur expérience, le volume de production n'entrant pas en ligne de compte. Tout comme la spontanéïté de certains travaux réalisés sans demande spécifique des professeurs ou l'autorégulation majoritaire dans les groupes de travail des élèves (construits comme des groupes profilés hétérogènes au regard des diagnostics de début d'année), ces remarques sur, et ce vécu des, séances « Agenda 21 » nous semblent être un indicateur fort de motivation, et d'un peu de plaisir passé dans l'acte d'apprendre, mais apprendre en faisant...

III. ORGANISATION DE L'ACTION.

I. Structure.

Une classe de cinquième, choisie sans critère particulier parmi les classes de sixième de l'année 2005/2006, plutôt homogènes entre elles et jugées globalement positivement. Typiquement celle-ci avait montré un niveau global assez satisfaisant, une grande hétérogénéité des niveaux individuels et appétences scolaires, un esprit de classe assez positif, une forte tendance aux bavardages et à la dispersion lors des séances de classe.

II. Aménagements horaires.

Sur le principe d'une mutualisation partielle des horaires des disciplines impliquées disposant de plus d'une heure de DHG (français, anglais, mathématiques, eps, svt, physique-chimie, histoire-géographie), un volant de 3h hebdomadaires fut dégagé, traduites en 2,5 heures effectives pour les élèves, incluant des co-animations, et des concertations de l'équipe. Certaines heures habituelles de l'emploi du temps furent ponctuellement consacrées au projet, en français et eps en particulier, et de façon plus importante en arts plastiques. Une demi-journée hebdomadaire était attribuée au projet, sous le terme « d'après-midi agenda 21 », dont les contenus et l'emploi du temps étaient élaborés par l'équipe et transmis aux élèves toutes les 6 semaines.

III. Modalités pour l'action des professeurs.

L'interdisciplinarité était un axe majeur, par intérêt pédagogique propre et comme élément constitutif et inhérent au concept du développement durable, essentiellement co-construit par les apports de thématiques sociales, environnementales, économiques et culturelles. Le projet déclina cette interdisciplinarité à 4 niveaux :

Ces déclinaisons reposaient sur des concertations régulières, organisées (2h30 toutes les six semaines) ou non (environ 30mn par semaine pour certains membres de l'équipe), et trouvaient leur réalité dans l'action avec les élèves à travers le partage de l'horaire-professeur mutualisé pour les séances « AGENDA 21 », décidé par blocs de 6 semaines et répartissant les interventions et co-interventions des uns et des autres.

Les « co-élaborations » eurent lieu à diverses reprises, cherchant à croiser des regards de disciplines différentes pour permettre aux élèves d'approcher certains thèmes avec une méthode plus globale, plus complète, plus réaliste sans doute par rapport à des thématiques du dévelloppement durable ; on peut citer par exemple trois séances consacrées à la recherche d'informations et la synthèse de dossiers thématiques, présentés oralement, consacrés à la gestion des déchets dans différents pays et sur différents continents (USA, Brésil, France, Angleterre, ...) ; contribuèrent à ces séances 4 disciplines : l'histoire-géographie, l'anglais, les lettres et les SVT.

Les collaborations dans l'équipe pouvaient aussi conduire à l'intervention successive de deux collègues pour enrichir des contenus et des notions interdisciplinaires ; par exemple 2 séances de physique-chimie alternèrent avec 2 séances de SVT pour aborder le tri des déchets, ses intérêts, ses modalités et ses justifications, pas toujours identiques selon la discipline... (la constitution est primordiale pour un tri envisagé par la P-C, la biodégradabilité vient en premier pour les SVT...).

Un exemple très différent est celui du travail effectué sur une compétence interdisciplinaire d'évocation et de création à partir de mots-clés (sur la thématique des déchets et de la pollution), impliquant d'abord le français puis l'EPS, préalablement à la réalisation d'une chorégraphie.

Plusieurs séances furent co-animés, permettant de mieux accompagner les élèves dans leur activité et d'élargir l'apport enseignant sur le thème abordé, comme lors d'une séquences de 2 heures mêlant mathématiques et SVT pour démontrer et mesurer les gains de volume, et leurs conséquences environnementales, obtenus par compression de déchets ménagers banaux (briques, bouteilles en plastique, canettes).

Enfin, l'évaluation commune de compétences transversales mises en jeu à différents moments de l'année par les élèves permit d'affiner la pertinence des évaluations obtenues des performances des élèves pour ces compétences, puisque mêlant les avis et mesures de plusieurs professeurs, tout en crédibilisant, pour les mêmes raisons, la perception des résultats par les élèves, et enfin, offrant une autre opportunité à l'équipe de collaborer et de communiquer avec l'objectif de favoriser la réussite des élèves à travers celle du projet.

IV. Modalités pour l'action des élèves.

Quatre points essentiels structuraient l'organisation des activités des élèves, correspondant aux priorités pédagogiques du projet : La prédominance du travail en groupes, la place laissée à une évaluation formative et dialoguée, un emploi du temps modulé par périodes de six semaines, des objectifs de type « projet » à atteindre et finaliser, tous inscrits dans projet fédérateur « Agenda 21 ».

– Les groupes furent constitués en Septembre, après mise en oeuvre d'une évaluation diagnostic portant sur les savoirs et savoir faire (en EPS, SVT, HG et mathématiques), mais aussi sur les comportements en activité, et plus particulièrement l'autonomie. Des groupes profilés furent décidés par l'équipe, regroupant 3 élèves, à chaque fois suivant une typologie, simplifiée mais assez évidente dans cette classe : Un élève de bon profil scolaire global, un élève moins performant en résultats mais capable d'autonomie, et un élève présentant des difficultés scolaires plus globales. L'objectif était évidemment de favoriser des collaborations entre eux et une capacité à le faire avec autonomie. Ces groupes ne furent pratiquement pas remaniés de l'année, à l'exception de départs (un conseil de discipline et un déménagement) et d'arrivées (deux intégrations depuis la classe d'accueil d'élèves non-francophones).

– Le choix vis à vis de l'évaluation n'était pas sans rapport avec ce qui précède, en particulier pour prendre le temps avec les élèves d'analyser et de réguler le fonctionnement du groupe. Concrètement, une séance par trimestre (au moment des conseils de classe) était l'occasion pour qu'un professeur passe environ 15 minutes avec un groupe, pour présenter, commenter et expliquer les résultats du trimestre, en cherchant un dialogue et des réactions de la part des élèves, y compris sur le fonctionnement en groupe donc ; les travaux évalués qui servaient de supports à ces discussions avaient été faits uniquement dans le cadre du projet et ne portaient qu'une évaluation formative, non intégrée dans les moyennes arithmétiques des disciplines donc.

– Le créneau horaire du jeudi après-midi dédié aux séances « Agenda 21 » était occupé suivant un emploi du temps modulable qui était préparé toutes les six semaines par l'équipe, en fonction des besoins du projet, de l'avancement des travaux, des disponibilités des professeurs, des impératifs liés à des sorties,... . Les intervenants et les séances co-animées étaient aussi fixés, donnant un emploi du temps complet utilisé par l'équipe, ou plus succint fourni aux élèves, dans un soucis de simplicité et pour permettre des modifications tardives sans perturber les attentes de la classe, ou son assiduité (par exemple en cas d'absence d'un professeur dont la séance pouvait souvent être intervertie avec celle d'un collègue). Certaines séances se déroulèrent cependant sur les créneaux normaux des disciplines, pour bénéficier de plus de temps, ou pour compenser le fait que l'après-midi initialement prévue de 3 heures n'en comptait que 2 dans l'emploi du temps remis à la rentrée.

– La démarche « de projet » inhérente à la mise en oeuvre d'un « Agenda 21 » par l'établissement, fixant des échéances et des objectifs, permit, en l'expliquant aux élèves, de les mobiliser et de gagner leur participation active dans des actions qu'ils rattachaient à celles de l'établissement pour une cause motivante et d'actualité. La plupart des activités qui leur furent proposées relevaient clairement de cette démarche, à la fois par le contenu (axé pour cette classe sur la gestion des déchets dans l'établissement) et par la présentation sous forme de « micro-projets », variés, occupant de 1 à 3 semaines en général, impliquant différents collègues, et permettant manifestement un transfert de motivation du « macro-projet Agenda 21 » aux « micro-projets » conditionnant les activités des élèves ; parmi ceux-ci peuvent être cités : L'organisation et la communication autour des projections à toutes les classes de 6ème, 5ème, 4ème du film « I love Paris » (Atelier cinéma, S. Ceyrolle), les investigations (observations, interviews, mesures) pour élaborer le diagnostic « déchets » de l'établissement, la conception et la réalisation de la chorégraphie « Un geste pour notre planète », la conception et la réalisation de sculptures-robots en déchets recyclés, la réalisation d'affiches de sensibilisation dans différentes langues.

V. Communication.

Au sein de l'établissement elle a principalement profité d'outils conçus pour la communication autour de l' « Agenda 21 » dans la cité scolaire Henri Bergson :

- « Le petit 21 », 4 pages trimestriel sur une feuille A4 résumant l'ensemble des actions et perspectives du projet, distribué dans tous les casiers, validés par le comité de pilotage de l'établissement ;

- Quelques annonces micro dans l'établissement, à l'occasion d'actions ponctuelles comme la mise en place de réceptacles à téléphones portables et cartouches d'imprimantes usagés ;

- Les présentations et explications données en conseil d'administration à l'occasion du vote des voyages scolaires ou du projet d'établissement, ou lors des réunions du comité de pilotage de l' « Agenda 21 » de la cité scolaire, qui constituèrent aussi de bonnes caisses de résonnance vers les collègues et les parents d'élèves.

Vers l'extérieur de l'établissement ce sont aussi des moyens généraux qui ont été exploités :

– La journée porte ouverte du 2 Juin 2007, dédiée à toutes les actions pour « l'Agenda 21 » au collège et au lycée ;

– Le site internet « Bergson 21 », conçu et finalisé pour une mise en ligne à la rentrée 2007.

– La présentation des travaux au salon national KIDEXPO le 3 juin sur le stand de l’académie de Paris

– L’étude de cas analysé lors d’un atelier au séminaire académique « évaluer l’expérimentaiton » en février 2007

IV. BILAN

Apports, points critiques, questionnements.

Si le bilan annuel de l'expérience « Classe Agenda 21 » est positif du point de vue des enseignants, des élèves et de l'administration, une tentative d'explication des causes et des mécanismes de sa réussite apparente pourrait être intéressante, d'autant que l'évaluation livrée dans ce compte-rendu par ceux qui s'y sont impliqués a difficilement valeur d'évaluation « objective », même si les conditions pour une évaluation « objective » en général restent à poser, tout au moins à débattre...

I. Les apports de l'engagement.

Le fait qu'une équipe pédagogique presque au complet s'inscrive dans un projet commun et porteur d'un sens perçu et compris des élèves a apporté une cohésion entre adultes qui semble s'être propagée aux élèves, leur propre engagement venant nourrir en retour celui de l'équipe. Que cela concerne la motivation, la confiance ou l'envie de faire, ces échanges réciproques mais aussi réflexifs, le groupe classe renvoyant une image positive de son action pédagogique à l'enseignant, ont semblé construire tout au long de l'année un fonctionnement global de plus en plus efficace de la classe, en situation de cours « classique » ou en séances « Agenda 21 ».

Les indicateurs principaux de cette efficacité pourraient être l'autonomie des élèves dans leurs tâches et le niveau de performances scolaires ; pour la première les dernières activités annuelles liées au projet (chorégraphie, diagnostic « déchets » et enfin séjour en gîte) montrèrent une capacité, pour la plupart des enfants, à accomplir des tâches, indiquées et balisées par un adulte, absolument seuls, ou plus précisément, et c'est important, en groupes ; par exemple : Concevoir et ordonner la gestuelle et la coordination de 5 ou 6 élèves en phase avec la musique choisie pendant 2 ou 3 minutes de chorégraphie, préparer, réaliser et synthétiser l'interview du chef d'établissement, et enfin préparer le repas pour 25 personnes, dans une cuisine collective ...

Concernant les performances scolaires, le dernier conseil de classe distribua pléthore de récompenses, souligna les progrès d'élèves déjà de bons niveaux, et les efforts et l'absence totale de découragement ou de décrochage scolaire caractérisé chez les plus en difficulté. Il est néanmoins très difficile de discriminer des éléments précis qui puissent avoir été les déclencheurs de cette « spirale positive », autre qu'une alchimie dans laquelle les énergies des élèves et des enseignants purent se répondre...

II. Des intérêts à travailler, et regarder les élèves, autrement.

A propos d'énergie, bruyants et énergiques ils étaient, bruyants et énergiques ils restèrent...

- D'une part le fonctionnement collectif du groupe classe devint moins désordonné, un peu plus rapide dans sa mise au travail et dans sa concentration, ceci quel que soit le contexte, en « Agenda 21 » ou non.

- Simultanément, il semble que l'aperçu de l'efficacité réelle, et croissante, de la classe dans sa configuration « petits groupes autonomes en projet Agenda 21 » a modifié aussi l'impression et le jugement des professeurs, plus tolérants vis à vis du bruit et de l'hyperactivité de certains, au vu des productions finales qui satisfaisaient les objectifs fixés la plupart du temps. Là aussi, une amplification mutuelle des bénéfices s'installait parfois, l'attitude plus confiante des uns apaisant quelque peu les autres.

- Lors du travail en groupes profilés, dans la plupart des cas, l'écoute au sein du groupe et la prise en compte des avis de tous s'améliora, peu ou beaucoup selon les groupes, amenant nécessairement plus d'attention, donc plus de calme, dans le fonctionnement collectif.

III. De l'intérêt des compétences

L'utilisation de compétences, pour la fiche d'évaluation finale et certaines auto-évaluations intermédiaires, semble profiter à, et soutenir deux aspects du projet :

- Le recours à l'interdisciplinarité, qui bénéficie alors d'un outil supplémentaire de coordination et de croisement entre les matières ; d'une part la mise en évidence de compétences communes permet d'en associer facilement certaines (ex : démarche d'investigation par l'observation du réel en physique-chimie et svt, par exemple pour déterminer des caractéristiques des matériaux opérantes pour le tri des déchets ), d'autre part certaines activités peuvent amener une co-évaluation par deux disciplines d'une compétence au champ étendu mais difficilement partitionnable entre chacune (ex : la réalisation d'une chorégraphie dont le résultat final mêle les qualités de la conception abordée en cours de français et celles de la gestuelle finalisée en Eps).

- La mise en oeuvre de savoirs, savoir-faire ou savoir-être très généraux, relevant plus du socle commun que des objectifs spécifiquements annuels des programmes disciplinaires, qui n'ont pas toujours été adaptés aux activités menées par les élèves de cinquième dans le cadre du projet suivi et des ses liens aux thématiques du développement durable , certaines notions abordées relevant par exemple de la classe de quatrième, mais se rapportant bien à des compétences du socle commun (ex : Les pollutions de l'air en physique-chimie ne figurent pas au programme du niveau cinquième, mais entrent bien dans la compétence 3 « culture scientifique et technologique » du socle commun et aident à l'acquisition d'une « attitude de responsabilité face à l'environnement » telle que mentionnée dans l'introduction générale des programmes de svt au collège).

IV. Les limites (prévisibles ?) de l'engagement...

Particulièrement pour cette première année, les temps effectifs de concertation pour l'équipe ou une partie de l'équipe furent conséquents, au minimum 30 mn par semaine, souvent 1h ou plus ; ils permettaient de piloter et prévoir les actions, d'envisager leur compte-rendu, d'adapter les emplois du temps et les contenus aux diverses contraintes d'organisation. Si une fraction de l'horaire mutualisé permettait ces moments et que l'appui financier (hse) d'innovalo était une reconnaissance officielle de l'investissement de tous, la motivation de l'équipe restait le principal moteur de ces moments, incontournables dans l'expérimentation mais aussi dans un projet qui laissait sa place à une certaine souplesse et adaptabilité, notamment pour la gestion concrète, et souvent individualisée par groupes, des projets dans lesquels s'inscrivaient les élèves. Peut-on considérer que cette pratique soit généralisable et durable ?

Si la réponse à priori est non, on peut contre-argumenter que les durées consacrées par la plupart des enseignants à l'évaluation des élèves étaient plus brefs que dans un cadre classique, se répartissant sur les travaux écrits, moins nombreux, les productions et les compétences transversales, évaluées lors des séances et non sur un temps hors classe ; ceci dégageant donc un volume horaire pour la concertation.

On peut aussi avancer que ce temps à dégager sur l'horaire du projet est celui d'une plus-value pédagogique dont les conséquences finales ont été une meilleure implication et une meilleure efficacité globale de la classe en terme d'apprentissages et de vie scolaire, donc, nécessairement, un gain chronologique sur la couverture des programmes disciplinaires et sur la « dépense-temps » des personnels de l'établissement vis à vis de cette classe.

Si à l'inverse la réponse est a priori oui, elle ne fait que traduire la prise en compte de la motivation des équipes comme l'un des facteurs déterminants de l'accomplissement de projets au sein des établissements, motivation à intégrer dans leur gestion pédagogique, et soutenir donc...

V. La difficile détermination de la part du profil de la classe dans la réussite du projet...

Si la classe désignée pour devenir « classe Agenda 21 » en 2006/2007 n'était en rien une classe modèle ou très différente des autres cinquièmes, elle fut à l'évidence particulièrement propice à l'installation d'une dynamique positive amorcée par l'engagement de l'équipe, le contenu du projet, le travail en groupes et la sollicitation de l'autonomie.

Se pose donc pour l'analyse de pratique la question de la prédominance de la proposition pédagogique par rapport au profil de la classe à qui elle se destinait; et la réponse sans à priori ni triomphalisme ne nous étant pas accessible pour l'instant, les résultats obtenus en 2007/2008, avec des classes autres et de profils assez différents, devrait aider à progresser dans cet aspect important de l'évaluation de notre expérimentation.

V. PERSPECTIVES

Sur les bases du constat positif de l'expérience menée en 2006/2007, dressé au final par l'équipe, les élèves et l'administration, et en prenant en compte la pérennité nécessaire de la démarche de mise en oeuvre d'un « Agenda 21 » dans l'établissement, il a été décidé de prolonger et d'étendre le projet, donc le nombre de classes, et d'enseignants, impliqués dans cette mise en oeuvre, toujours sur le niveau 5ème pour ce qui concerne le collège.

I. Structure et aménagement horaire.

Elle sera étendue à deux classes, choisie sans critères particuliers parmi les classes de cinquième, à l'exception de la classe « bilangues », déjà associée à un projet spécifique, et à l'hétérogénéité sans doute moins marquée que celle des autres classes sur ce niveau. Un créneau d'une demi-journée sera encore dégagé chaque semaine, correspondant à 3,5h mutualisées pour chaque classe par toutes les matières disposant de plus d'une 1h hebdomadaire. A ce moment, les élèves des deux classes seront mêlés et répartis selon d'autres critères que la structure classe, en particulier selon les projets et activités des « groupes de travail vers l'autonomie » constitués en début d'année après l'évaluation diagnostic.

II. Modalités pour l'action.

Elles différeront peu de celles déjà pratiquées, sauf pour la déclinaison des enseignements, toujours via des micro-projets en lien avec l' « Agenda 21 », mais pour partie selon des modules, certains attribués aux élèves par les professeurs, d'autres choisis par les élèves. Les premiers seront des modules « d'appui » ou des modules « d'approfondissement » ; les modules « d'appui » sont destinés à reprendre, remédier et renforcer des compétences disciplinaires de fin de sixième essentielles pour la réussite au collège et peu ou mal maîtrisées par les enfants concernés. Il s'agira donc d'améliorer des savoir et savoir-faire correspondant à des points nodaux des disciplines.

On peut citer en exemple la notion de droites parallèles et perpendiculaires en mathématiques ou la compréhension d'une démarche expérimentale en svt. Les modules « d'approfondissement » seront eux destinés aux élèves maîtrisant ces notions et capacités, que l'on cherchera donc à solliciter sur des parties des programmes de cinquième favorisant des recherches et questionnements ouverts et cohérents avec les programmes des niveaux suivants du collège ; s'inscriraient dans cette catégorie par exemple l'apprentissage de la démonstration en mathématiques ou l'utilisation d'un microscope à objectif à immersion en svt.

Enfin, pour tous les enfants, certaines séances mettront en oeuvre des modules « choisis », ayant pour double objectif de couvrir un maximum d'actions liées à la mise en oeuvre de « l'Agenda 21 » et d'amener les élèves à pratiquer un choix sur un enseignement, ce qui implique pour eux de se questionner d'une part, puis d'adhérer avec plus de motivation d'autre part ; on pourrait par exemple proposer simultanément une séquence « écriture de pages html », une séquence « élaboration d'affiches de sensibilisation au tri des déchets » et une autre consacrée à la construction d'un jeu de cartes sur les « 7 familles de déchets ». Ces propositions pourraient être répétées plusieurs fois, et rien n'empêcherait un élève de passer de l'une à l'autre, dans une démarche « exploratoire ».

III. Communication.

Ici aussi les outils déjà exploités sur l'année écoulée seront ré-investis, avec de la part de l'équipe une communication plus précoce, plus régulière et peut-être plus fournie vers les familles, mais aussi très rapide et intégrative vers les collègues nouvellement impliqués dans le projet, 5 ou 6 en tout, certains nouveaux dans l'établissement.

Comme processus vivant et interactif, fruit d'échanges implicites ou explicites entre collègues et avec les élèves, la mise en oeuvre d'un dispositif innovant peut difficilement s'arrêter avec la conclusion d'un compte-rendu ... Pour nous l'année à venir sera peut-être plus importante que celle que nous avons tenté de présenter dans les pages précédentes. Il s'agira en effet de décliner les mêmes axes pédagogiques avec d'autres élèves, tout en veillant à la continuité du processus propre de l' « agenda 21 ». C'est donc seulement en Juin 2008 que les premières tentatives d'évaluation et d’observations présentées ici bénéficieront de plus de recul et de matériel d'analyse.

CARNAVAL « MINI-PARTENARIAT » : Collège Bergson 19^ème/ Ecole maternelle Gustave Doré 17A par Catherine LEGRAND, professeur des écoles, avec Julien Chamboredon

Avec un projet d’école sur le thème du développement durable « Devenir un citoyen responsable du monde – respect de l’autre / respect de l’enseignement – Approche du développement durable », le carnaval/fête de printemps organisé au mois d’avril « se devait » de le respecter…

Depuis septembre, j’essaie de mettre en place dans ma classe de Moyenne Section (23 élèves) diverses activités qui permettent aux jeunes élèves de s’approprier en douceur quelques gestes écologiques « au quotidien ». Les DVD « Ma petite planète chérie », chaque épisode étant le support de quelques « mini-expériences » mises en place pour aider à mieux comprendre le pourquoi des gestes, un album (en trois parties) « Menaces sur notre planète » servent de fil conducteur.
Au retour des vacances d’hiver, la préparation du carnaval allait prendre une place dans les activités de chaque jour ou presque, mais je n’avais pas envie, cette année, d’y consacrer trop de temps…J’y avais réfléchi depuis la nouvelle année, avais bien une « petite idée » sur la question, mais comment « faire naître » le projet de la bouche des enfants ? Je suis inscrite dans un module d’auto-formation du stage filé PE2 (je libère ma classe un jour par semaine) « Aller voir ailleurs » coordonné par François Muller (mission innovation et expérimentation) ; aussi la diversité des actions proposées m’a donné l’opportunité d’avoir divers contacts et de rencontrer deux professeurs du lycée/collège Bergson (EPS et SVT) dont le projet d’établissement est sur le développement durable « Agenda 21 »….Ils semblent prêts à collaborer. Ce premier échange a lieu début février.

Lors d’un moment de langage collectif « nos projets pour la période 4 (mars/avril), nous abordons le carnaval ; un enfant lance l’idée de se déguiser en essayant « de ne pas abîmer plus la planète Terre ». Quelques-uns enchaînent en disant qu’ils vont apporter « des choses des poubelles » ; je les aide à préciser leur pensée et le lendemain, sous la dictée à l’adulte, nous élaborons une note aux parents à laquelle j’apporterai quelques précisions.

[PROJET CARNAVAL

Maman, papa,

Pour fêter le printemps, l’école organise un défilé de Carnaval, le mardi 15 avril après-midi (vers 15h). Les élèves de la classe 3 ont choisi de se déguiser en essayant « de ne pas abîmer plus » la planète Terre !

Règles : - Chacun apportera de la maison du matériel récupéré, mais propre (lavé et sec),

le mardi 25 mars, dans un sac.

Suggestions : pot de yaourt, petit-suisse, yaourt à boire, coque de fromage, chiffon,

bouchon, capsule, bouteille en plastique, canette, petit morceau de

tissu, de laine, rouleau (essuie-tout, papier toilette), éléments naturels,

carton d’emballage (céréales, …)…. Pas de verre !

- Il devra avoir un « projet » d’utilisation à proposer :

« Si j’apporte, je sais pour faire quoi ! »

Laissons vagabonder l’imagination des enfants et nous nous efforcerons au mieux, adolescents et adultes, de concrétiser leurs idées CAR…

Un projet de partenariat avec le lycée Bergson PARIS 19^èmeest organisé : un groupe de collégiens viendrait dans notre classe jeudi 27 mars (après-midi) et jeudi 10 avril (matin) afin d’aider les enfants.

Thème : développement durable « Recyclage »

* Fabrication d’un costume de Carnaval à base de déchets recyclables*

Fil conducteur : portraits d’Arcimboldo « Les 4 éléments : eau / terre / feu /air » élargis au corps.

Merci de votre collaboration]

Par téléphone et mails, les deux collègues professeurs et moi-même fixons deux demi-journées d’intervention dans l’école (une collègue était intéressée et participait au projet avec sa classe MS/GS). Pour la première séance (environ deux heures), chaque élève devra « avoir pensé » son projet et apporter du matériel récupéré propre. Je dois avouer que pendant la première demi-heure, je me suis demandée où nous allions…Il me semblait « patauger ». Le professeur intervenant ce jour était dans la classe de la collègue. J’ai alors proposé une pause-récré aux élèves ; ce qui a permis aux quatre collégiens, (deux absents, donc un seul par groupe) de discuter entre eux et de s’organiser. Je me suis dit « Aie confiance aux deux profs et en François, l’expérimentateur… ». A l’issue de ce premier temps, environ la moitié des projets commençaient à prendre forme. Après la classe, prof, collégiens et moi avons effectué un rapide bilan pour savoir où chacun en était et se mettre d’accord sur notre « travail » jusqu’à la deuxième et dernière intervention, dans quinze jours (cinq jours effectifs car je ne suis dans ma classe que trois jours par semaine) : commencer les découpes des projets non démarrés et peinture pour tous…

La deuxième partie de cette première séance m’a permis de prendre du recul, d’observer les élèves, de voir ceux qui avaient réellement un projet, des idées, qui réussissaient à le communiquer aux collégiens et ceux qui attendaient plus ou moins que l’on « s’occupe d’eux »…à reprendre ultérieurement en classe ; point positif. En début d’après-midi, j’ai senti non seulement par les mots mais aussi par l’expression du visage combien les élèves avaient apprécié les échanges, et que certains passifs et/ou « bouche cousue » à l’ordinaire s’étaient « ouverts » ; toujours positif…Ils ont parlé de remercier ; nous nous sommes mis d’accord sur un « joli » dessin avec pour thème « qui montre que l’on protège la planète… ».

J’ai planifié un groupe en atelier par jour et conservé une journée pour les absents et/ou retardataires ; les autres groupes étant en activités autonomes (dessin,…). La rotation sur cinq jours a permis d’achever ou presque les costumes pendant la dernière séance d’intervention. Les « retrouvailles » furent un moment fort ; deux nouveaux collégiens se sont intégrés au projet et, cette fois, la classe bénéficiait de la présence de la prof (d’EPS) qui m’a aidée à réguler (par exemple, apporter plus d’aide aux élèves qui en ont besoin mais tout en laissant actifs). La plupart des passifs de la première séance ont participé plus en donnant du sens à leur projet ; les actifs ont eu le temps de peaufiner…Tous acceptaient plus les temps d’attente à leur demande aux collégiens, et je pense que cela leur était nécessaire et utile pour mieux réfléchir. Les collégiens, quant à eux, avaient mûri le projet de leur groupe et furent plus performants.

A la fin de cette dernière séance, il ne restait que quelques détails à régler. J’ai alors proposé à ma collègue PE2 du stage filé de l’accompagner en classe une demi-journée pour achever les derniers costumes, afin qu’elle participe au projet et se rende compte de ce que peut représenter la préparation du Carnaval dans une classe maternelle.

Bilan général : Mini-partenariat très intéressant qui a permis des échanges constructifs et fructueux entre élèves et collégiens, je pense, dus au point de départ « projet » de chaque enfant donc motivation plus forte. J’ai pu mieux me rendre compte de l’évolution de chacun. Le « tutorat » a permis aux petits de prendre progressivement plus d’assurance, de mieux formuler leurs questions donc de progresser. Ils ont dû s’adapter au « langage » des grands ; ces moments improvisés, « sur le vif » (poser des questions / répondre à une question en faisant comprendre à l’autre ce que l’on veut faire / …) sont très enrichissants. Le partage des connaissances est un temps fort. L’ensemble des participants y trouve son compte.

Costumes « recyclés » du Carnaval (à partir des idées des élèves de MS, aidés par 1 à 2 collégiens de 4^ème)

Les 4 éléments

AIR : nuage / pomme / lapin / pâquerette / sorcière / robot [couleur jaune]

EAU : nuage / robot / pirate / requin / dauphin / poisson / soleil (qui se couche) dans l’eau [couleur bleue]

TERRE : robot (sous terre) / princesse / arbre / rose / crocodile [couleur verte]

FEU : robot « en feu »/ arbre « brûlé » / citrouille / maison « brûlée » / nuage « en feu » [couleur rouge]

Agenda 21 de la cité scolaire Henri Bergson

Evaluation du projet

Marie Fischer, étudiante en master 1 de sciences de l’éducation
Aurélie Steiger, coordinatrice du projet au lycée

15/06/2008

Le projet Agenda 21 est actuellement à sa troisième année d’existence dans l’établissement scolaire Henri Bergson. Selon la méthodologie de l’Agenda 21, il convient de mener une évaluation pour évaluer l’impact du projet.

Des indicateurs tels que l’évolution des consommations d’eau, d’électricité, de chauffage, de nombre de feuilles utilisées…sont des moyens simples de suivre le projet et notamment l’évolution de l’empreinte écologique de l’établissement.

Or ce projet est avant tout éducatif et a pour but la formation de citoyens responsables, respectueux de l’environnement mais également des différences culturelles et sociales de leurs pairs.

Le présent rapport présente l’évaluation du projet tant au niveau des élèves que des adultes de l’établissement. Il est constitué de 3 parties complémentaires :

- Analyse des résultats de l’enquête sur le ressenti discriminatoire, M. Fischer

- Analyse des interviews d’adultes de l’établissement, M. Fischer, A. Steiger
Analyse des réponses au questionnaire Agenda 21.

L’évaluation présentée ici a été conçue pour les élèves. il s’agissait d’évaluer leurs connaissances, leurs comportements et leur éthique citoyenne.

Après avoir exposé la méthodologie employée et les résultats, nous nous attacherons à en faire l’analyse.

- les élèves des classes à projet ont-ils davantage de connaissances sur le développement durable, l’environnement, la répartition des ressources entre les peuples, les éléments de diagnostics de l’établissement, … ?

- ces élèves ont-ils davantage de gestes « éco-citoyens » dans leur vie quotidienne ?

- ces élèves montrent-ils une éthique environnementale plus développée que les autres classes ?

- les travaux des classes à projet rayonnent-ils sur les autres classes de l’établissement ?

- les travaux effectués dans une classe à projet Agenda 21 sur un thème donné conduisent-ils les élèves à élargir leur sensibilité à d’autres thèmes ? (Les deux thèmes principalement traités à Bergson sont, en lien avec l’objectif de « diminution de l’empreinte écologique de la cité scolaire », la dépense énergétique et le tri et recyclage des déchets)

Ces différents points permettront d’esquisser une réponse à une question plus large et globale pour l’évaluation du projet : est-ce que ce projet développe simplement des gestes ou des réflexes, ou une vraie réflexion sur la question citoyenne, une conscience mobilisable dans tous les instants de la vie quotidienne et sociale ?

Nous tenterons enfin de proposer quelques préconisations pour améliorer le questionnaire.

Deux échantillonnages ont été proposés, avec chacun, des objectifs différents.

Le comité de pilotage a proposé de soumettre aux niveaux 5^e et 2^ndele même questionnaire. A ces deux niveaux existe à la fois des classes impliquées dans le projet Agenda 21 et des classes non impliquées.

- l’efficacité des classes à projet développement durable : connaissances, comportement,

- l’impact à court terme de l’action des classes à projet sur les autres classes : communication interclasse, transfert de connaissances ou de compétences ; ceci sans faire d’actions spécifiques en direction de ces classes durant l’année scolaire 2007-2008.

Idéalement, 2 évaluations étaient prévues dans l’année : une vers novembre et une fin mai-début juin. La première évaluation aurait servi de diagnostic de l’état de sensibilisation au DD et celle de fin d’année aurait permis de voir la différence notamment en terme de rayonnement des classes à projet sur les autres classes.

Les contraintes temporelles n’ont permis finalement de soumettre qu’un seul questionnaire pendant l’année entre le deuxième et le troisième trimestre 2008. Celui-ci ayant eu lieu avant la mise en place du plan d’actions c'est-à-dire les campagnes de communication sur les économies d’énergies et le tri des déchets. On prendra donc cette évaluation comme référence et comme état initial de l’action Agenda 21, bien que les actions pédagogiques aient commencées dés la rentrée 2005.

Il a pour but d’évaluer l’impact du projet à moyen terme sur un panel d’élèves ne faisant pas partie de classes à projet. On pourra suivre ainsi les mêmes élèves dans leur scolarité soit au collège, soit au lycée et prendre la mesure des actions menées. La question à laquelle cette évaluation répondra est de savoir si le passage dans un établissement scolaire en démarche d’Agenda 21, sans que ceux-ci suivent forcément une éducation au développement durable, forme des éco citoyens.

Pour ce faire, le questionnaire sera soumis une fois par an pendant 3 ou 4 ans en milieu d’année.

Le questionnaire a été élaboré par les coordonnateurs pédagogiques : Aurélie Steiger et Julien Chamboredon puis soumis au comité de pilotage qui l’a corrigé et complété.

Il a été élaboré à partir du logiciel Sphinx, logiciel de création d’enquête et d’analyse de données. Il a été soumis aux élèves via le logiciel Euréka, qui permet de faire passer en ligne l’enquête élaborée dans Sphinx. Ainsi aucun papier n’a été utilisé pour sa diffusion.

On peut tout de même noter que cette méthode contraint les enseignants à amener les élèves en salle informatique et qu’il n’est pas toujours facile de le réaliser en classe entière. La salle préférentiellement utilisée a été la salle 410 qui bénéficie de 17 ordinateurs.

- Les connaissances, en termes de savoirs acquis par les élèves, sur le développement durable.

- Les comportements et attitudes développées par les élèves, en termes d’éco-citoyenneté ainsi que les valeurs et représentations qui sous-tendent ces pratiques.

- un projet qui consiste à faire attention à l’environnement, économiser l’eau, l’électricité…

- la solution pour avoir un meilleur environnement dans les meilleures conditions de vie

- c’est le développement tout en respectant l’environnement et du long terme

- associe le développement économique tout en restant économique (environnemental ?) et social

- c’est, pour moi, une sorte de développement à longtemps sans pollution et à économiser l’énergie

- le développement est selon moi un projet visant à associer l’économie, le « sociable » et le durable

- le social, l’économie et l’environnement concordent de sorte à ne plus polluer la Terre

- les pays ne cessant de se développer, et créant de la pollution par leurs actions, le développement durable est une action cherchant à réduire la pollution, l’effet de serre, le réchauffement climatique

- c’est un développement sans pollution qui utilise des énergies renouvelables

- les pays n’arrêtent pas de progresser et de se développer mais ce développement entraine beaucoup de dégâts à cause de la pollution etc. le développement durable consiste à continuer de se développer mais tout en protégeant la planète et les espèces en faisant des gestes simples

- le développement durable est un moyen de protéger l’environnement tout en contribuant à l’économie

- le développement durable est un terme qui favorise le développement à longue durée en économisant nos ressources.

- c’est une manière de réutiliser tous les composants que l’on a pour faire une énergie

- le développement durable c’est quelque chose qui se développe constamment toujours à la même vitesse

- selon moi, le développement durable c’est se développer sans que quelque chose empêche ce développement, un développement sur une longue durée

- c’est pouvoir se développer durablement sans inconvénient sur la planète et l’homme. Ne pas polluer

- c’est lorsque l’on préserve la nature contre la pollution et tout ce qui est susceptible de détruire la planète

- un développement durable c’est quelque chose qui dure, qui n’est pas momentané

- selon moi, le développement durable signifie préserver la nature, trier, éliminer la pollution

- un développement durable c’est un ? qui dure au fur et à mesure au fil du temps

- c’est le recyclage, le fait de ne pas gaspiller les choses qu’on peut réutiliser

- c’est le fait de protéger l’environnement en pratiquant certaines choses comme le tri ou autre choses

- c’est protéger l’environnement, en utilisant des énergies réutilisables