L’Ecole active bilingue Jeannine Manuel, sise dans le 15^ème arrondissement, conduit une expérimentation « itinéraires scientifiques », validée dans le cadre de l’article 34 de la loi relative à l’avenir de l’Ecole, par le directeur de l’académie.

Un protocole de suivi et quelques points réguliers ont permis de faire un bilan d'étape au terme de la 2ème année, déc. 2007 dans un  processus engagé théoriquement pour quatre années.

Le principe retenu est de porter un regard croisé tant sur la conduite de l’action que sur les travaux des élèves afin de permettre l’amélioration du dispositif et l’efficacité des apprentissages.

Cette expérimentation est menée en partenariat, tant pour l’élaboration des itinéraires, que pour le suivi de l’action, avec l’équipe Sciences à l’école de l’Espace des Sciences de Paris,  à l’ESPCI.

voir l'hélice des savoirs

Evaluer l'expérimentation "itinéraires scientifiques", méthodologies et résultats (avril 2009) -BILAN D'ETAPE (juillet 2009)

BILAN D'ETAPE (juillet 2008)

BILAN D'ETAPE (déc. 2007)

Modalités du suivi et d’évaluation

Domaines de l’expérimentation.

Regards croisés : la contribution des élèves.

Evaluation 6^ème   Année scolaire 2006 - 2007

Evaluation 5^ème    Année scolaire 2006-07

BILAN INTERMEDIAIRE (juillet 2006)

Modalités du suivi et d’évaluation.

Domaines de l’expérimentation

Regards croisés : la contribution des élèves.

Questionnement et curiosité scientifique

Méthode d'apprentissage..

Comparaison entre efficacité des méthodes d’apprentissage et préférence.

Y a-t-il une différence entre les filles et les garçons ?

Autres choses à dire..

Le projet initial d’expérimentation des sciences intégrées au collège

1) Itinéraires de questionnements scientifiques

2)     Pédagogie par la résolution de problème (PRP)

3)     Au collège, une semaine consacrée à la science, la technologie et l’histoire des sciences

Annexe : le programme de l’Ecole de Chicago comme exemple de départ

Quelques éléments saillants issus des premières visites

Points d’appui et déclencheurs de la démarche

Identification des domaines d’innovation de la démarche.

L’ensemble des travaux se trouve en intranet  The Open Door Web Site

http://www.saburchill.com/guide/project/module1/001.html

 dule1/008.html

Les contenus et productions sont actualisés très régulièrement et permettent de suivre à distance, comme le font élèves et enseignants, les travaux collectifs.

BILAN D'ETAPE, 4ème période (juillet 2009)

Itinéraire de questionnement scientifique :

Une approche intégrée des sciences et de la technologie en collège

Partenariat entre l’Ecole Active Bilingue Jeannine Manuel

et l’Espace Pierre-Gilles de Gennes de l’ESPCI

Présentation du projet initié en 2004-05 et de son évaluation aux séminaires de la MAIE

•      Février 2007 : Evaluation par un questionnaire distribué aux élèves de 6^ème en juin 2006

•      Janvier 2008 : Bilan des questionnaires aux élèves de 6^ème et 5^ème en juin 2007

•      Avril 2009 :

-   Étude des modes d’interactions pendant les séances de sciences par une observatrice extérieure dans 2 classe de 6ème  et 5^ème

-   Evaluation de type « PISA »

2006-2007 : Ce que sonde le questionnaire distribué aux élèves

l  Si l’enseignement a rejoint leurs « grandes questions »

Ont-ils trouvé des réponses à des questions importantes pour eux ? Lesquelles ?

En ont-ils posé de nouvelles hors de l’école ? A qui ?

l  Sur les méthodes d’apprentissage : efficacité / préférence

l  Le rythme des séances de sciences, le travail de groupe

l  Ce qu’ils ont appris d’important pour eux

Le module qu’ils ont préféré, s’il reste des questions en suspens, s’ils ont pris conscience d’idées fausses qu’ils avaient avant, quels domaines des sciences pensent-ils avoir travaillés ?

l  Faire des sciences est-ce important pour les futurs scientifiques seulement ou pour tout le monde

l  Nouveauté de cet enseignement par rapport aux années précédentes ?

2008-2009 : Une observation en situation  par un regard extérieur dans 2 classe de 6^ème  et 5^ème

à travers une grille répertoriant les modes d’interactions : Un outil pour les enseignants

Une grille d’observation a été élaborée par les chercheurs de L’Espace Pierre-Gilles de Gennes puis modifiée à plusieurs reprises selon les questions posées en situation d’observation.

Elle voulait sonder :

-   Les expressions de ressenti des élèves et de leur enseignant dans la forme et le contenu de leurs prises de parole interactives ou non.

-   la part d’initiative et d’expression des élèves au cours des différentes étapes de la démarche scientifique

Le travail de construction de cette grille en plusieurs étapes ainsi que la réflexion avec les enseignants autour du compte rendu qui leur en a été fait  a eu davantage d’impact que les résultats de cette première expérimentation de la grille encore imparfaite.

Ils mettent cependant en évidence l’importance du questionnement et du débat entre élèves au cours des séances, la place donnée aux élèves qui  ont relativement souvent l’initiative de l’échange et, concernant les actes    de langages, la place de la formulation des représentations initiales, la possibilité pour les élèves d’exprimer leurs « ressentis » : accord, appréciation…, la fréquence relative des questions ouvertes et fermées,    les hypothèses et les prises de paroles pendant les phases d’observation – expérimentation…

Autant d’aspects qui ont permis à l’ensemble des enseignants une réflexion sur leur propre pratique.

Évaluation du projet en fin de  cursus

Ø  Étape n°1 : Avons-nous rempli notre contrat ?

l Répondre aux questions des élèves

l Accroître leur goût pour les sciences

l Améliorer leurs « qualités » scientifiques :

-   Formuler une question scientifique

-   Analyser une situation scientifique et mener une démarche expérimentale pour la résoudre

-   Recueillir, représenter et faire parler des données scientifiques

-   Comprendre et utiliser un langage scientifique

-   Comprendre l’évolution des idées scientifiques

Une évaluation de type « PISA » Au premier trimestre de seconde (26 questions, 1h30)
 Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves sous l’égide de l’OCDE depuis 2000

Son objectif : Évaluer la compréhension de l’écrit, la culture mathématique et la culture scientifique chez les jeunes de 15 ans  

« Le programme PISA ne vise pas à évaluer l’acquisition des connaissances fixées par les programmes scolaires mais les compétences   ou aptitudes jugées indispensables pour mener une existence autonome et indépendante dans le monde d’aujourd'hui et de demain …»

 Comparaison des résultats avec ceux de groupes témoins : Élèves du même age n’ayant pas suivi cet enseignement mais ayant évolué dans un contexte similaire.

Rendez-vous l’année prochaine pour comparer avec les résultats des élèves de seconde qui auront suivi le cursus …

Ø  Étape n° 2 : Aurons-nous gagné notre pari ?      

Notre projet a-t-il permis une amélioration des qualités scientifiques de nos élèves ?

L’année prochaine :

o   Évaluation des connaissances

o   Évaluation des « savoir-faire » par une confrontation aux tests académiques et la création d’une épreuve spécifique avec groupes témoins

o   Évaluation des contenus par comparaison au socle commun, rédaction, relecture et ajustement avec les coordinateurs de niveau et validation par le « steering comitee »

Juin 2009

Marie Odile Lafosse-Marin (ESPCI) et  Catherine Casalis (EABJM)

BILAN D'ETAPE, 3ème période (juillet 2008)

Rapport évaluation EABJM  2007-08

Observation des interactions Professeur/Elèves en classe de Science de 6^ème

EABJM/ESPGG

Une première évaluation du projet science avait été faite par un questionnaire distribué aux élèves de 6^ème en juin 2006 puis aux élèves de 6^ème et de 5^ème  en 2007 (Cf. Annexe). Ce questionnaire sondait la perception de ce projet par les élèves et leur appréciation de cette forme d’enseignement intégré des sciences. Il a été redemandé en juin 2008 par les enseignants qui ont eu la possibilité de s’en servir comme outil d’évaluation dans leur classe en comparant les réponses de leurs élèves avec ceux des années précédentes.

En 2008, une nouvelle recherche a été axée sur les interactions entre professeur et élèves pendant les séances de sciences. Une grille d’observation, construite par l’équipe de l’Espace Pierre-Gilles de Gennes a été utilisée par une jeune professeure agrégée de chimie, stagiaire à l’ESPGG, qui a suivi une classe de 6^ème pendant 8 séances successives de mars à juin 2008. Les objectifs principaux étaient d’étudier les échanges et la répartition des prises de paroles entre l’enseignant et les élèves ainsi que la nature des actes de langages utilisés. La nécessité de prendre aussi en compte leurs transformations au cours des différentes étapes de la démarche scientifique a conduit à faire évoluer cette grille.

Vous en trouverez ci-dessous trois étapes :

1.      un exemple de la grille telle qu’elle a été utilisée par l’observatrice dans la classe

2.      la grille avec les résultats des 8 séances. Grille simplifiée pour ne retenir que les données qui pouvaient être traitées, les autres n’étant pas suffisamment fiables ou significatives.

3.      le projet d’une nouvelle grille qui prenne en compte à la fois la répartition et la nature des actes de paroles et leur évolution au cours de chaque séance

En conclusion, le travail de construction de cette grille en plusieurs étapes ainsi que la réflexion avec les enseignants autour du compte rendu qui leur en a été fait a eu davantage d’impact que les résultats de cette première expérimentation de la grille encore imparfaite. Ils mettent cependant en évidence l’importance du questionnement et du débat entre élèves au cours des séances (partie 2 tableau 1), la place donnée aux élèves qui ont relativement souvent l’initiative de l’échange (partie 2 tableau 2) et concernant les actes de langages (partie 2 tableau 3) la place de la formulation des représentations initiales, la possibilité pour les élèves d’exprimer leurs « ressentis » : accord, appréciation…, la fréquence relative des questions ouvertes et fermées, les hypothèses et les prises de paroles pendant les phases d’observation – expérimentation… Autant d’aspects qui ont permis à l’ensemble des enseignants une réflexion sur leur propre pratique.

1- La grille utilisée par l’observatrice dans la classe

Exemple de la séance du 13 Mai 2008. Classe de 6^ème

Activité nommée : « How sensitive are we to touch ? »

Ø      Objectif : Expériences à réaliser en binôme afin d’évaluer la sensibilité de nos mains (dos et paume). Après ces expériences, les élèves doivent regrouper leurs résultats sous forme de graphe.

Ø      Grille Professeur : si c’est le professeur qui engage l’échange

Ø      Grille Elève : si c’est l’élève qui engage l’échange

Ø      Classement des différentes interventions :

2- Grille simplifiée avec les résultats cumulés des 8 séances de science dans une classe de 6^ème

Les nombres inscrits dans le tableau correspondent au nombre total d’interventions pendant les 8 séances.

Exemple : 18/8 = 18 interventions sur 8 séances soit une moyenne de 2,25 par séance

Ø      Grille Professeur : si c’est le professeur qui engage la « conversation »

Ø      Grille Elève : si c’est l’élève qui engage la « conversation »

Ø      Classement des différentes interventions :

Proposition de Grille d’observation pour 2008-09

3- Ce projet de nouvelle grille a pour objectif de prendre en compte à la fois la répartition et la nature des actes de paroles et leur évolution au cours de chaque séance.

BILAN D'ETAPE, 2ème période (déc. 2007)

Introduction

L’Ecole active bilingue Jeannine Manuel, sise dans le 15^ème arrondissement, conduit une expérimentation « itinéraires scientifiques », validée dans le cadre de l’article 34 de la loi relative à l’avenir de l’Ecole, par le directeur de l’académie.

 C’est le deuxième bilan d’étape, après deux années complètes du déroulement de l’expérimentation. Sa démarche, ses réajustements, ses développements en font une action particulièrement riche.

Le principe retenu est de porter un regard croisé tant sur la conduite de l’action que sur les travaux des élèves afin de permettre l’amélioration du dispositif et l’efficacité des apprentissages.

Cette expérimentation est menée en partenariat, tant pour l’élaboration des itinéraires, que pour le suivi de l’action, avec l’équipe Sciences à l’école de l’Espace des Sciences de Paris,  à l’ESPCI.    -  Décembre 2007

• Modalités du suivi et d’évaluation

• Domaines de l’expérimentation.

• Regards croisés : la contribution des élèves.

• Evaluation 6^ème   Année scolaire 2006 - 2007

• Evaluation 5^ème    Année scolaire 2006-07

BILAN D’ETAPE (décembre 2007)

BILAN D’ETAPE (décembre 2007)

Modalités du suivi et d’évaluation

     Organiser la « mémoire » de l’action

L’ensemble de l’action est capitalisée au fur et à mesure sur le site intranet accessible à tous les acteurs de l'expérimentation The Open Door Web Site . Organisation, progressions, tableaux des problématiques, répartition des groupes, documents et supports de cours. Travaux et photos des séquences. Le site est pensé et organisé comme un instrument de pilotage de l’action. A l’exercice, le risque  peut être au-delà de la capitalisation de l’expérimentation, l’accumulation stratigraphique et foisonnante.

CE QUI SERAIT SOUHAITABLE :

Il conviendrait d’ores et déjà de s’organiser pour passer d’un travail de compilation toujours nécessaire à un travail d’analyse de l’expérimentation : à la fois « faire », mais aussi analyser le « faire », de sorte à le rendre plus accessible et lisible pour les lecteurs, non participants directement à l’expérimentation. C’est une traduction en quelque sorte qu’il faut organiser.

     Consulter les élèves

L’équipe s’est appropriée cette possibilité, et dispose à présent d’une base de données sur deux années, relativement rare en la matière. Le traitement statistique est très fin, et permet de renseigner les acteurs sur des ajustements possibles et/ou souhaités. Réponses variées, riches d’enseignement. Méthodologie de traitement déjà très intéressante mais qui va demander encore un temps de réflexion et du recul.

CE QUI SERAIT SOUHAITABLE :

Poursuivre le processus engagé à haute valeur ajoutée. Là aussi, cependant, il conviendra de dépasser le stade des petits tableaux à un stade plus formalisé, rédigé et synthétique, qui permette aux lecteurs d’avoir les principaux éléments issus de cette consultation. Une traduction encore.

D’autre part, pour la 3^ème année, la consultation devra s’orienter de plus en plus vers l’évaluation des acquis des élèves, en référence notamment au nouveau texte-cadre du « socle de connaissances et de compétences »

     Solliciter les enseignants à l’écriture professionnelle de leurs pratiques

L’ensemble des enseignants et la direction se sont totalement dédiés la création, à l’action et à l’organisation ; les moments d’évaluation collective se sont faits en interne. La phase évaluative exige une posture plus analytique et du recul.

CE QUI SERAIT SOUHAITABLE :

Un accompagnement à l’écriture peut être possible, sur demande de l’équipe.

     S’engager dans un dispositif d’évaluation externe

Toute démarche expérimentale est d’abord une pratique de terrain : c’est pourquoi il nous semble indispensable d’inviter à la rencontre et à l’entretien des acteurs du dispositif avec des personnels « extérieurs » : ceux de la mission académique certes, mais aussi ceux des corps d’inspection des disciplines concernées, comme ceux de l’Inspection générale qui ont manifesté leur intérêt. Leurs contributions écrites en retour permettront de même une « évaluation externe » de l’expérimentation.

Un bilan d’étape avec les inspections à l’ESPCI en avril 2007  a permis à l’équipe de présenter l’état des écrits (contenus des programmes), et des pratiques.

CE QUI SERAIT SOUHAITABLE :

La communication du planning des « itinéraires scientifiques » pourrait être faite dès que possible de sorte à permettre à l’inspection d’entrer de manière plus approfondie dans l’expérimentation.

D’autre part, l’expérimentation s’engageant dans sa 3^ème année,  une attention particulière sera portée à l’évaluation des acquis des élèves, en référence notamment au nouveau texte-cadre du « socle de connaissances et de compétences ».

Domaines de l’expérimentation

Comme dans toute expérimentation, il serait vain de tout vouloir « évaluer » ; il s’agit de restreindre son champ d’observation à quelques aspects suffisamment significatifs de l’action.

A ce titre, nous pourrions proposer cinq domaines d’observation, assortis d’une problématique spécifique à chacun d’eux.

Ce sont ces domaines qui seront l’objet des visites et entretiens prévus (cf. modalités, infra).

     Apports de la démarche d'investigation et contenus des disciplines

S’inscrivant dans l’enseignement secondaire, dans les domaines disciplinaires des sciences, mathématiques, sciences physiques, sciences de la vie et de la terre, mobilisant les heures d’enseignement en organisant temps et groupes alternativement à la manière « traditionnelle », alors, dans quelle mesure ce dispositif permet-il d’approfondir la démarche expérimentale ? Quels sont les objets et contenus d’enseignement traités plus spécifiquement ? S’agit-il de traiter « moins » et mieux ? Quel niveau de formation vise-t-on avec ce type de pratique ? Comment peut s’inscrire cette démarche dans la réflexion portée actuellement sur le concept de « socle commun » ?

Les  thèmes des trois modules couverts, 2^ème  année d’expérimentation en 6^ème, ont été déterminés lors de réunions communes entre l’équipe des enseignants de l’EABJM et celle de l’Espace des sciences de l’ESPCI (environ toutes les 3 semaines en moyenne). Ces thèmes sont suffisamment larges pour pouvoir être repris et approfondis, dans une progression en spirale, en classe de 5^ème.

 Les thèmes retenus ont été les suivants : « Les systèmes solaires et l’apparition de la vie », « Construire pour longtemps : les pyramides » et « Des sens aux appareils de mesure ». Chacun a fait l’objet d’un même traitement didactique : interpellation collective, mise en questions et en mots, problématisation, formation des groupes de travail, analyse et production de travaux, présentation et évaluation.

Les thèmes sont transversaux ; à ce titre, la consultation des élèves sur « l’habillage disciplinaire » est instructif (cf. infra sur les « regards croisés des élèves ») ; ils ont eu le sentiment d’avoir  faits des sciences de la terre et sciences de la vie (37%), de la physique et de la chimie (28%), de la technologie (17%) et des mathématiques (15%)

Le même traitement est prévu pour trois thèmes en 5ème : « Evolution de la Vie et de la Terre sur les grandes échelles de temps », « Constituants élémentaires et notion d’émergence », « Emettre et recevoir : lumière et vision ».  

CE QUI SERAIT SOUHAITABLE :

Il faudra bien veiller à l’équilibre  dans les contenus disciplinaires et notamment aux savoirs essentiels en SVT.

     Développement des compétences des élèves

Dans la mesure où les pratiques dans ce dispositif font en sorte que le temps de la classe soit, effectivement, un temps de travail pour les élèves, quelles sont alors les compétences particulièrement sollicitées dans ces travaux expérimentaux, en matière de compréhension, d’expression, de coopération,  sur des niveaux comme l’oral, l’écrit ? La référence aux élèves des autres classes de même niveau de 6^ème permettra sans doute de dégager des éléments de comparaison.

L’expérimentation s’engage dans le développement de compétences de haut niveau (analyse, synthèse, esprit critique, curiosité scientifique, estimation, auto-évaluation). Les enquêtes menées auprès des élèves permettent de dégager ce qui est déjà germinatif et d’identifier les éléments de savoirs (cf. annexes).

Il faut rappeler que tous les enseignements et activités de l’expérimentation se déroule en langue anglaise. Les productions sur l’internet de la même façon.

CE QUI SERAIT SOUHAITABLE :

Dans le cadre de l’application des textes régissant le « socle commun » au collège, il s’agira pour les acteurs de l’action de bien identifier les compétences en jeu et les savoirs plus précisément mobilisés. Cela engage sans doute à un travail plus approfondi sur les modes de restitution des élèves, et donc d’évaluation par les enseignants.

     Intégration des tice dans l’enseignement

Les tice perlent tout au long des étapes du projet ; il serait intéressant d’en examiner les différentes formes et modalités mises en œuvre, tant par les enseignants que par les élèves eux-mêmes ; les productions présentées seront  un support tout aussi riche ; la grille d’évaluation du B2I constituera ici un cadre de référence sans doute adapté, même dès la 6^ème.

Tout de suite, et à toutes les étapes de l’expérimentation, les élèves ont été amenés à utiliser les tice, sous toutes leurs formes. Consultation, recherche documentaire, mais aussi présentation assistée et utilisation déjà maîtrisée du tableur et du grapheur (très rare quand même en 6^ème).

CE QUI SERAIT SOUHAITABLE :

Poursuivre dans cette voie, en veillant comme cela est déjà fait, à la dimension collaborative du travail et à celle de la communication à autrui.

     Points d’appui et ressources identifiées

S’engager collectivement dans l’aventure, inviter les élèves à une démarche tout aussi expérimentale, finalement, « innover » ensemble, car c’est de cela qu’il s’agit, ce sont des dynamiques fortes, mobilisatrices de ressources et créatrices. Chacun des acteurs doit donc être attentif à repérer ses propres points d’appui et à collecter, au profit de l’équipe, toutes les ressources qu’il lui semblera bon de mobiliser à un moment ou un autre. Quelle est la contribution de cette équipe, finalement, à un réseau plus vaste d’équipes en mouvement ?

L’équipe pédagogique et de direction comportait, dès le début de l’aventure, des experts de haut niveau, membres de l’Espace des Sciences de Paris à l’ESPCI. Ils ont contribué à la réflexion comme à l’action pédagogique. D’autres experts comme l’architecte Pierre Crozat, auteur d’une thèse sur la construction des pyramides, ont été mis à contribution au service du projet et de la production des élèves.

CE QUI SERAIT SOUHAITABLE :

La richesse des ressources sollicitées et la qualité des compétences mobilisées doit d’une manière ou d’une autre être capitalisée puis réinvestie dans l’éducation et la formation des enseignants.

A ce titre, peut-on envisager des partenariats avec le Palais de la Découverte ou la Cité des Sciences qui puissent reprendre tout ou partie d’un ou de plusieurs modules dans le cadre d’une formation initiale ou continue des enseignants ? L'équipe de l'Espace des Sciences comporte deux membres du conseil scientifique du Palais de la Découverte et peut, à ce titre, se charger de l'étude de cette idée

On peut tout à fait penser à un dispositif de mise en réseau de plusieurs établissements de type collège développant l’expérimentation de concert avec l’appui de l’équipe de l’ESCPI, dans ses dimensions d’accompagnement et de formation.

     Conduite de projet et effets inattendus

Un tel projet, ambitieux dans ses objectifs, et complexes dans sa mise en œuvre, demande de la part de l’équipe de direction, des enseignants et leurs partenaires de l'Espace des Sciences un effort important de programmation prévisionnelle, mais aussi de régulation par l’expérience et de réajustement. Quels sont les acquis de l’expérience, dégagés après trois mois, six mois, une année de pratiques ? Mais, en élargissant son regard, quels sont les effets, parfois inattendus, constatés dans l’établissement, chez les familles ?

La conduite du projet a été à la fois ferme : la programmation prévue a été tenue, les moments de régulation, de réunion, de même, les écrits produits. Et souple : les  initiatives semblent foisonnantes, les problèmes soulevés sont pris en charge et traités dans la mesure du possible.

Pour tenir compte des commentaires des élèves et des professeurs,  l’équipe a très vite cherché une solution pour la rentrée 2006  qui  écourte la durée de chaque séance (3h) et  écourte la distance entre deux semaines "sciences". Ils ont décidé de réorganiser les emplois du temps de la façon suivante: au lieu d'une semaine de sciences par mois avec 3H chaque   après-midi (4 fois 3H),  les élèves auront une semaine de sciences tous les   quinze jours avec 1H30 chaque après-midi (4 fois 1H30).

Cela permet le travail continu sur une semaine, la progression des   expériences ou constructions en allégeant la charge quotidienne. Les élèves auront pendant les semaines "non sciences" 1H par semaine de   sciences en 6ème et 2H en 5ème. Ceci permettra le suivi des élèves et   l'organisation des contrôles de connaissance.

Regards croisés : la contribution des élèves

Le protocole d’évaluation prévoyait la mise en place d’une consultation à 360 degrés, en intégrant le point de vue et l’analyse que les élèves pouvaient faire de l’expérience. Ainsi, la direction de l’école a élaboré avec l’Espace des Sciences de Paris (ESP) un questionnaire d’évaluation destiné aux élèves.

La posture de l’ESP est à la fois celle de partenaire de l’élaboration du projet dans son contenu et ses objectifs pédagogiques et d'acteur du suivi de l’action expérimentale en tant qu’institution extérieure à l’EABJM. Marie Odile Lafosse-Marin, responsable des actions « Sciences à l’école » au sein de l’ESP, a réalisé, pour les deux premières années de l'expérimentation, une analyse en profondeur des réponses aux questionnaires destinés, en 2006, aux élèves de 6^ème, puis en 2007, à ceux de 6^ème et de 5^ème dont la moitié d'entre eux avaient suivi le projet science l'année précédente. Elle a rédigé un document qui tire des leçons riches de cette année d’expérience. Les informations ci-dessous en sont extraites

Etude des questions « Texte »

Qst : Pouvez-vous citer au moins une de ces questions importantes pour vous ?

Etude des mots (familles de mots) les plus fréquents - Liste des 42 mots du lexique

(avec les nombres d'occurrences pour chaque mot)

Qu'avez-vous appris d'important pour vous dans le module qui vous a le plus intéressé ?

Etude des mots (familles de mots) les plus fréquents - Liste des 43 mots du lexique

(avec les nombres d'occurrences pour chaque mot)

1- Pyramides / Egyptiens,

2- Planètes / Etoiles / Système solaire / Univers

3- Construire / Mesures

Et Chimie…

Sont des domaines où les élèves ont fait des acquisitions importantes pour eux

Y a-t-il une question supplémentaire dans ce module à laquelle vous auriez voulu que l'on réponde ?

Etude des mots (familles de mots) les plus fréquents - Liste des 18 mots du lexique

(avec les nombres d'occurrences pour chaque mot)

 Non = 76 !

Avez-vous, au moins une fois dans l'année, constaté que vous aviez, avant la classe de sciences, une idée fausse sur une question abordée ? Pouvez-vous en citer une ?

Etude des mots (familles de mots) les plus fréquents - Liste des 25 mots du lexique

(avec les nombres d'occurrences pour chaque mot)

Un nombre non négligeable d’élèves (30) reconnaissent avoir eu des idées fausses qu’ils ont modifiées, mais 41 d’entre eux n’ont pas encore cette lucidité !

(Il reste du pain sur la planche…)

 Qu'y a-t-il d'autre que vous aimeriez nous dire sur ce que vous avez fait cette année ?

Etude des mots (familles de mots) les plus fréquents - Liste des 87 mots du lexique

(avec les nombres d'occurrences pour chaque mot)

Ils ont le sentiment d’avoir fait des sciences.

L’expérimentation semble avoir une place importante.

C’était : good, interesting, fun, bien, mais quelquefois boring…

Ils ont aimés et appris.

La mention de professeur-e-s est fréquente et positive…

Ces commentaires restent  cependant succincts, ils pourraient être approfondis

Etude des questions « Texte »

Qst : Pouvez-vous citer au moins une de ces questions importantes pour vous ?

Etude des mots (ou # : familles de mots) les plus fréquents –

Liste des 35 mots du lexique

 (avec les nombres d'occurrences pour chaque mot)

1-      Lumière / Couleur / œil

2-      Atome / Cellule

3-      Terre / Fossile / Réchauffement climatique…

Les 3 modules sont présents dans les « questions importantes » formulées par les élèves

Qu'avez-vous appris d'important pour vous dans le module qui vous a le plus intéressé ?

Etude des mots (familles de mots) les plus fréquents

Liste des 43 mots du lexique

(avec les nombres d'occurrences pour chaque mot)

1-      Lumière / Couleur / Vision / Œil / Spectre / Soleil

2-      Atome / Cellule

3-      Terre / Evolution / Animal …

Ce sont les sujets sur lesquels ils ont fait des acquisitions "importantes pour eux" 
 

Y a-t-il une question supplémentaire dans ce module à laquelle vous auriez voulu que l'on réponde ?

Etude des mots (familles de mots) les plus fréquents

Liste des 13 mots du lexique

(avec les nombres d'occurrences pour chaque mot)

Non = 79 !

Comme pour les élèves de 6^ème leur curiosité semble comblée
 

Avez-vous, au moins une fois dans l'année, constaté que vous aviez, avant la classe de sciences, une idée fausse sur une question abordée ? Pouvez-vous en citer une ?

Etude des mots (familles de mots) les plus fréquents

Liste des 24 mots du lexique (avec les nombres d'occurrences pour chaque mot)

Oui : 47 élèves reconnaissent avoir eu des idées fausses

Non : 53 d’entre eux croient penser toujours juste…

Le détail des réponses montre que ceux qui répondent « non » ou « jamais » ne l’explicitent que rarement alors que ceux qui répondent « oui » en donne le contenu qui permet de prendre connaissance de ces points clé de leurs apprentissages.

 Nombre de valeurs différentes : 99

'Non' est le plus cité : 32 observations.

Il y a 12 non-réponses.

Qu'y a-t-il d'autre que vous aimeriez nous dire sur ce que vous avez fait cette année ?

Etude des mots (familles de mots) les plus fréquents

Liste des 34 mots du lexique (avec les nombres d'occurrences pour chaque mot)

Comme en 6^ème, ils parlent d’expérience et de science,

Ils ont trouvé les cours intéressants, ils ont "aimé" et "appris".

Le rythme de travail est commenté.

Leurs professeurs sont cités et appréciés…

Etude du contexte du mot expérience dans cette question

Concordance du mot 'expériences=expérience= experiment=experiments

Dans le corpus de ceux qui n’ont pas fait le programme science en 6^ème et le découvre en 5^ème :

(28 occurrences - 26 observations)

            Il y avait plus d'expérience de projets                                        *3*

           On faisait moins d'expérience                                                   *29*

             On a fait plus d'expériences cette année                                       *30*

            il y avait plus d'expériences                                                   *32*

 année nous avons fait plus d'expérience                                                   *33*

                    et plus d'expériences                                                   *34*

    année fut plus remplie en expériences et démonstrations matérielles                     *36*

              Beaucoup plus d'expérience et beaucoup plus de travail                       *40*

          Nous faisons plus d'expériences                                                   *43*

 année nous avons fait plus d'expériences                                                   *45*

   avons fait beaucoup plus d'expériences                                                   *46*

                   Beaucoup d'expériences                                                   *81*

      nous avions fait plus d'expériences et moins d'études                                 *82*

 année nous avons fait plus d'expérience mais beaucoup de leçons                           *83*

      et on fait cette plus d'expériences                                                   *84*

           We were doing just experiment the experiments were boring but this year it was  *85*

    doing just experiment the experiments were boring but this year it was interesting     *85*

           On faisait que des expériences                                                   *86*

           On faisait moins d'expériences que maintenant                                    *87*

      année il y a eu plein d'expériences                                                   *88*

                          Les expériences                                                   *93*

                          Les expériences                                                   *94*

     car nous faisions plus d'expériences                                                   *101*

 année nous avons fait plus d'expériences                                                   *102*

             On a fait plus d'expériences                                                   *103*

       Nous avons fait plus d'expérience                                                   *128*

                  We did more experiments this year                                         *139*

    was or wasn't true by doing experiments                                                   *139*

Concordance du mot 'expériences=expérience= experiment=experiments

Dans le corpus de ceux qui ont fait l’IQS en 6 éme + 5^ème (Oui)

  (11 occurrences - 10 observations)

                          Les expériences étaient dans nos sujets et il faut que nous les   *9*

            On avait fait une expérience avec du spermatozoïde d'un ourson mâle et il n'y  *11*

 J'ai beaucoup aimé faire des expériences et des présentations en groupe parce que c'était  *15*

        nous ne faisons pas d'expérience                                                   *22*

                          les expériences et les sorties étaient aussi très bien            *37*

   plus justement les temps d'expérience et de cours                                       *39*

          mais bien faire des expériences                                                   *52*

                          Les expériences étaient bien expliquées                             *60*

                          Les expériences étaient très bien                                 *75*

   ou quand on doit faire une expérience seul ou à 2 max                                   *78*

                       Plus d'expérience                                                   *78*

Différences avec sciences en 6^ème pour ceux qui n’ont pas fait l’IQS en 6 éme (Non)

Les expériences (2).

Aucune

Beaucoup plus d'expérience et beaucoup plus de travail, beaucoup plus intéressant.

C'est que cette fois c'est plus amusant.

C'était beaucoup plus approfondi donc beaucoup plus intéressant par rapport au nombre d'heures de l'année 6eme.

C'était beaucoup plus approfondi.

C'était beaucoup plus intéressant parce que le matin j'arrive mieux à me concentrer et que puisque il y a moins d'élèves par classe j'arrive mieux à me concentrer.

C'était un peu plus intéressant car nous faisions plus d'expériences.

Ce n'était pas le même programme.

Ce n'était pas les mêmes sujets donc il y avait beaucoup de différentes choses.

Ce n'était pas les mêmes sujets et cette année nous avons fait plus d'expériences.

Ce n'était pas les mêmes sujets. Les sciences étaient plus intéressantes l'année dernière, c'est tout.

Ce qu'on étudie maintenant est plus intéressant que l'an dernier.

C'était plus approfondi et mieux.

Cette année a été plus intéressante. On a fait plus d'expériences, en apprenant mieux.

Cette année il y a eu plein d'expériences, l'année c'était trop écrit.

Cette année les cours étaient beaucoup plus concentrés sur la pratique.

Cette année les sujets sont beaucoup plus détaillés, plus consistant et le travail est plus intense.

Cette année nous avons fait 8h de science en 2 semaines, l'année dernière 3h. On faisait moins d'expérience.

Cette année nous avons fait plus d'expérience mais beaucoup de leçons. L'année dernière nous n'avons pas beaucoup fait de leçon.

Cette année nous avons fait plus d'expérience.

Cette année nous avons fait plus d'expériences.

Cette année nous avons plus étudié les sujets et rentrer à l'intérieur des sujets.

Cette année on a fait plus de technique que de pratique contrairement à l'année dernière.

Cette année, il y avait plus d'expériences, plus de sorties et les leçons que l'on a étudiées cette année par rapport à l'an dernier sont plus approfondies donc c'est plus intéressant car on veut toujours en savoir plus.

Cette année, nous avons fait beaucoup plus d'expériences.

Cette année, on a plus travaillé car l'année dernière la professeur n'était pas souvent là.

Cette nous avons plus cherché en profondeur pour en savoir plus sur notre projet.

I did a lot of the same stuff as last year.

I didn't learn science last year (I just little bit on biology) but I think this year is really good.

I wasn't here.

I weren't there.

Il n'y a pas beaucoup de différences. l'an dernier sauf que le prof était plus fun.

Il y avait pas de sortis, moins de sciences, les thèmes de science étaient trop court: on n'apprenait presque rien.

Il y avait plus d'expérience de projets, de sorties, moins d'écriture.

It's more interesting and more activities that we could old.

J'étais pas là l'année dernière.

Je ne sais plus.

L'an dernier c'était beaucoup plus écrit. On faisait moins d'expériences que maintenant.

L'an dernier les cours de science étaient parfois ennuyeux. En plus nous n'avons pas l'impression d'examen en commun.

L'an dernier, j'avais les classes de physique et SVT et pas tout ensemble.

L'an dernier, nous avions fait plus d'expériences et moins d'études.

L'année dernière en science, je n'avais pas de projet de science.

L'année dernière était plus basée sur les représentations scientifiques au dessin: le corps humain... cette année fut plus remplie en expériences et démonstrations matérielles: mixture et mélange ainsi que beaucoup d'utilisation du microscope...

L'année dernière j'étais en adaptation (A3) donc je n'ai pas beaucoup appris.

L'année dernière les leçons étaient moins intéressantes que cette année et on fait plus d'expériences.

L'année dernière nous avions presque jamais science (1 fois par semaine). Nous n'avons donc pas appris grand chose. Cette année, j'ai beaucoup plus appris: c'était super!

L'année dernière on n'avait pas de programme particulier et c'était plus intéressant.

L'année dernière, on étudié les sciences de la vie et de la terre mais cette année, on a surtout étudié les méthodes.

La durée. Simplicité/complexité (cette année). Classes mal réparties. Professeurs ont des idées et un programme qui diffèrent un peu entre eux.

Last year I learned about dissection and biology and this year we did nothing like that.

Last year I studied about germs.

Last year science was boring, all did was copy from a board.

Le professeur était moins ennuyeux que Miss Ginstach et les sujets étudiés étaient plus intéressants.

Non répondable

Nous avons fait plus d'expérience. On a appris des choses sur plus de domaines.

Nous avons fait plus de travaux en groupe, et plus d'expériences.

Nous prenons les choses d'un point de vue plus scientifique. Nous faisons plus d'expériences, de projets et de sorties.

On a étudié beaucoup moins donc on a appris beaucoup moins.

On a fait plus d'expériences cette année.

On faisait que des expériences.

On mélange le SVT et la physique et les heures sont plus.

Plus évolué.

Plus intéressant, on ne nous prend plus pour des enfants. Beaucoup d'expériences.

This year we did "chilie" and light unlike last year when we did volcanses.

We did more experiments this year, we had more science classes and instead of doing exercices, we talked about stuff and we tried to prove why something was or wasn't true by doing experiments.

We were doing just experiment the experiments were boring but this year it was interesting.

Différences avec sciences 6ème pour ceux qui ont fait l’IQS en 6 éme (Oui)

Bah...l'an dernier était mieux car on devait faire beaucoup de présentation sur powerpoint, donc on était obligé d'apprendre.

C'est plus intéressant.

C'était des modules différents et c'était en français.

Ce n'était pas exactement la même chose.

Ce n'était pas le même programme.

Ce n'était pas les mêmes recherches.

Ce qui était différent est que l'année dernière, on changeait souvent de profs ce qui était mieux je trouve que 1h30. Avant les après-midi avec le même professeur est un peu trop.

Cette année était plus enrichie en informations. Plus de vivacité pendant les cours. Plus de pratiques.

Cette année nous avions vraiment un professeur au contraire de l'année dernière? C'est bien mais 1h30 sans bouger, c'est un peu long parfois.

Cette année nous avons eu moins de science à la fois.

Cette année on a étudié plus la géologie et on a fait plus d'expériences. Cette année il n'y avait pas les cours sur les ordinateurs.

Cette année, on a fait beaucoup plus de travail de laboratoire alors que l'année dernière, on ne faisait que de l'informatique. J'ai beaucoup mieux aimé cette année.

Eh bien nous avons fait aussi beaucoup de sorties et les sujets de cette année et de l'année dernière étaient très intéressants.

En 5em, on a étudié plus! On a étudié plus de module que en 6em. Pas le même programme.

Il n'y en avait pas.

Il y a plus d'investigation d'année en année et c'est plus intéressant que l'année dernière. Même si l'année dernière était bien.

Il y avait beaucoup plus d'exposés à faire en groupe à la maison.

Il y avait beaucoup trop d'heures de sciences par jour l'an dernier.

Il y avait plus de devoirs en moins de temps et moins d'expériments.

Il y avait plus de notes que l'année dernière.

Il y avait plus de pratique et d'expériences l'année dernière.

J'ai appris plus de choses sans m'ennuyer. Les expériences étaient plus faciles à comprendre.

J'ai moins aimé car on a moins changé de classe antre SA1, SA2, SA3

Je pense que cette année était beaucoup plus organisée que la précédente. On comprenait mieux le programme et les expériences, cours étaient notés dans les cahiers.

je préfère cette année car les heures de science sont plus réparties comparées à l'année dernière.

L'an dernier c'était moins intéressant.

L'an dernier les sciences se reportaient plutôt sur l'espace... Et cette année cela reportait plutôt sur la lumière et les atomes.

L'an dernier nous avions étudié le system solaire et cette année nous étudions plutôt des choses dans les sciences de la vie et de la terre.

L'an dernier nous faisions toujours des expériences.

L'an dernier on classe les sujets très différents à ceux la mais à mon goût moins intéressant.

L'an dernier on était plus basé sur l'astrologie alors que cette année nous avons travaillé sur plusieurs sujets.

L'an dernier, les cours étaient beaucoup trop long. Mais on faisait plus d'expériences.

L'année dernière ce n'était pas les mêmes sujets et c'était plus long.

L'année dernière il n'y avait que des projets, nous n'apprenions pas beaucoup du professeur.

L'année dernière il y avait trop d'expérience j'aime ça mais se dépêcher de finir une expérience pour en recommencer une autre c'est trop.

L'année dernière j'ai trouvé ça ennuyeux. Cette année c'est plus intéressant avec pleins d'expériences mais parfois ça devenait barbant et c'était un peu une perte de temps.

L'année dernière les cours de sciences c'était en français. Le vocabulaire était plus connu mais les sciences sont moins universelles donc servent en français et sont moins pratiques.

L'année dernière les expériences étaient majoritaires et le cours en devenait plus ludique et compréhensible.

L'année dernière nous avons fait plus d'expérience et c'était trop long (cette année aussi...).

L'année dernière nous avons fait plus de pratique: construction d'une pyramide, exposé en tout genre.

L'année dernière, c'était en français donc on apprenait du vocabulaire français alors que cette année je ne sais pas dire "spectrum" en français.

L'année dernière, on avait 3h. Toutes les après-midi pendant 1 semaine et plusieurs profs mais c'est mieux cette année.

La difficulté. Plus d'expérience. Moins de temps.

Le projet 5em était plus intéressant pour moi. Les sorties plus intéressantes aussi.

Le projet cette année était plus intéressant et instructif que l'an dernier à mon avis.

Le projet de cette année était beaucoup plus efficace et intéressant que l'année dernière.

Les 12 heures par semaines sur 2. Et les visites.

Les différences sont que l'an dernier les modules étaient plus intéressants car on faisait que des travaux de groupe.

Les expériences étaient nombreuses.

Les expériences, les sujets.

Les expériences.

Les heures de science étaient plus longues donc on s'ennuyait.

Les modules 1 et 2 ont changé mais le 3 reste le même.

Moins d'heures l'après-midi. Moins de projet. En 6em, on faisait plus de présentation.

Nous avions plus de cours d'un coup l'an dernier et c'était moins bien.

Nous avons appris de différentes choses cela nous a permis de comprendre mieux.

Nous n’avons pas abordé les mêmes sujets. Les expériences étaient plus intéressantes cette année.

Nous n'avons pas construit de maquette cette année (l'année dernière: météorologique).

Nous n'avons pas travaillé sur les mêmes sujets.

On a étudié des "choses sur terre" tandis que l'année dernière c'était essentiellement l'espace.

On a fait de longues expériences l'année dernière (pyramide mais 3h d'affilé étaient trop!). Cette année le projet était très bien et c'est ce qui a fait des sciences ma matière préférée cette année.

On a fait moins d'expérience cette année, ce qui était moins bien.

On a fait moins d'expériences cette année. On a travaillé plus en pair.

On a plus appris et c'était plus intéressant que l'année dernière et plus instructif.

On étudie moins et on faisait plus d'expériences et on nous donnait une présentation à faire d'une semaine sur l'autre qui était espacée de un mois, mais on avait 3 heures de science d'affilé et sans pause!

On faisait plus d'expériences faites par nous même.

On avait + travaillé l'espace... et cette année sur la lumière et la terre.

Pas d'informations de choses apprises.

Pas le même programme. Pas autant de temps (6em: 3h)la même journée sur le même sujet.

The experiments, the subjects.

The subjects and experiments.

This year was more fun doing experiences together and learning about important things. I like what I learned this year about some geology, chimic and light stuffs than learning biology last year.

BILAN INTERMEDIAIRE (juillet 2006)

Modalités du suivi et d’évaluation

Le suivi de l’expérimentation, accordée sur le fond et sur les objectifs par l’autorité académique, n’a pour seul objectif que de permettre une double interaction.

D’une part, permettre à l’ensemble des acteurs de ce dispositif, enseignants et élèves, de profiter pleinement de l’expérience en en tirant tous les enseignements possibles ;

D’autre part, extraire de cette expérimentation concrète et localisée des éléments susceptibles d’intéresser d’autres équipes, de rendre possible la transposition, toute ou partie, de l’expérience.

Ce sont ces « regards croisés » sur ce dispositif original qui devront permettre d’en extraire toute la valeur.

¾     Organiser la « mémoire » de l’action

A trop se centrer sur l’action, une équipe perd relativement vite sa mémoire pour n’en rester qu’au domaine des impressions. C’est pourquoi le devoir de restitution à autrui, ici à des interlocuteurs « de l’extérieur » oblige à un compte-rendu plus factuel, qui va permettre d’entrer dans la « granularité » de l’action. Comment l’équipe s’organise-t-elle pour collecter, compiler les traces de son activité ? Documents de travail, emploi du temps, déroulement de séquences, photos et vidéo, productions des élèves, évaluations…. Un corpus d’étude qui permettra de mieux extraire, ensemble,  la valeur de l’action.

CE QUI A ETE FAIT :

L’ensemble de l’action est capitalisée au fur et à mesure sur le site internet The Open Door Web Site http://www.saburchill.com/guide/project/module1/001.html. Organisation, progressions, tableaux des problématiques, répartition des groupes, documents et supports de cours. Travaux et photos des séquences. Le site est pensé et organisé comme un instrument de pilotage de l’action. A l’exercice, le risque  peut être au-delà de la capitalisation de l’expérimentation, l’accumulation stratigraphique et foisonnante.

CE QUI SERAIT SOUHAITABLE :

Dès à présent, penser à sélectionner documents, supports, photos, toute « réussite » de l’expérience, susceptibles d’être valorisés, de faire l’objet d’une analyse plus approfondie : faire le « portfolio » de l’action. (en pratique, une page sur le site consacrée à ce « digest »).

¾     Consulter les élèves

Sur le principe participatif et très efficace dans les apprentissages de l’auto-évaluation, il semble opportun que l’équipe puisse consulter les élèves : cela peut se faire à des périodes-charnières, et suivant des intensités différentes. Mais trois niveaux sont intéressants à observer : celui du ressenti (comment accorder de la valeur à une action ?), celui des acquis scolaires, et celui, trop souvent négligé, des propositions possibles.

CE QUI A ETE FAIT :

L’équipe s’est appropriée dès cette année cette possibilité. Réponses variées, riches d’enseignement. Méthodologie de traitement déjà très intéressante mais qui va demander encore un temps de réflexion et du recul. (cf. voir plus loin)

CE QUI SERAIT SOUHAITABLE :

Poursuivre le processus engagé, retenir de la consultation quelques éléments et le faire savoir aussi aux élèves.

¾     Engager les enseignants à l’écriture professionnelle de l’expérience

Ce n’est pas une pratique spontanée dans le monde professionnel. C’est pourquoi la mission académique proposera un dispositif à deux étages à l’équipe : d’une part un questionnaire court et collectif appelant  cependant à des réponses construites et synthétiques ; d’autre part, une invitation pour chacun à développer tel ou tel aspect, « faire un zoom » ; l’ensemble des écrits sera précieux pour apprécier avec finesse la valeur du travail.

CE QUI A ETE FAIT :

Ces premiers mois, l’ensemble des enseignants et la direction se sont totalement dédiés la création, à l’action et à l’organisation ; les moments d’évaluation collective se sont faits en interne. La phase évaluative exige une posture plus analytique et du recul. Se mettre à l’analyse écrite

CE QUI SERAIT SOUHAITABLE :

Le dispositif prévu (un questionnaire court et collectif appelant  cependant à des réponses construites et synthétiques ; d’autre part, pour chacun à développer tel ou tel aspect) devra être mis en place pour juin 2007, à mi-parcours de l’expérimentation. Un accompagnement à l’écriture peut être possible, sur demande de l’équipe.

¾     Organiser visites et entretiens des différents acteurs du dispositif

Toute démarche expérimentale est d’abord une pratique de terrain : c’est pourquoi il nous semble indispensable d’inviter à la rencontre et à l’entretien des acteurs du dispositif avec des personnels « extérieurs » : ceux de la mission « innovations pédagogiques » certes, mais aussi ceux des corps d’inspection des disciplines concernées dans l’académie, comme ceux de l’Inspection générale qui ont manifesté leur intérêt. Leurs contributions écrites en retour permettront de même une « évaluation externe » de l’expérimentation. L'équipe "Sciences à l'école" de l'Espace des Sciences de Paris peut-être un interlocuteur pour ces contacts.

CE QUI A ETE FAIT :

L’élaboration progressive, mais rapide de l’action a permis aux inspections concernées de faire une première rencontre en janvier 2006. Quelques  visites complètent les échanges en SVT et en Sciences physiques. Le bilan annuel fait le 4 juillet s’est tenu avec la participation des deux inspections citées et de la Mission académique.

CE QUI SERAIT SOUHAITABLE :

La communication du planning des « itinéraires scientifiques » pourrait être faite dès que possible de sorte à permettre à l’inspection d’entrer de manière plus approfondie dans l’expérimentation.

Domaines de l’expérimentation

Comme dans toute expérimentation, il serait vain de tout vouloir « évaluer » ; il s’agit de restreindre son champ d’observation à quelques aspects suffisamment significatifs de l’action.

A ce titre, nous pourrions proposer cinq domaines d’observation, assortis d’une problématique spécifique à chacun d’eux.

Ce sont ces domaines qui seront l’objet des visites et entretiens prévus (cf. modalités, infra).

¾     Apports de la démarche expérimentale et contenus des disciplines

S’inscrivant dans l’enseignement secondaire, dans les domaines disciplinaires des sciences, mathématiques, sciences physiques, sciences de la vie et de la terre, mobilisant les heures d’enseignement en organisant temps et groupes alternativement à la manière « traditionnelle », alors, dans quelle mesure ce dispositif permet-il d’approfondir la démarche expérimentale ? Quels sont les objets et contenus d’enseignement traités plus spécifiquement ? S’agit-il de traiter « moins » et mieux ? Quel niveau de formation vise-t-on avec ce type de pratique ? Comment peut s’inscrire cette démarche dans la réflexion portée actuellement sur le concept de « socle commun » ?

CE QUI A ETE FAIT :

Les  thèmes des trois modules couverts cette année, 1^ère année d’expérimentation en 6^ème, ont été déterminés lors de réunions communes entre l’équipe des enseignants de l’EABJM et celle de l’Espace des sciences de l’ESPCI (environ toutes les 3 semaines en moyenne). Ces thèmes sont suffisamment larges pour pouvoir être repris et approfondis, dans une progression en spirale, en classe de 5^ème.

 Les thèmes retenus ont été les suivants : « Les systèmes solaires et l’apparition de la vie », « Construire pour longtemps : les pyramides » et « Des sens aux appareils de mesure ». Chacun a fait l’objet d’un même traitement didactique : interpellation collective, mise en questions et en mots, problématisation, formation des groupes de travail, analyse et production de travaux, présentation et évaluation.

Les thèmes sont transversaux ; à ce titre, la consultation des élèves sur « l’habillage disciplinaire » est instructif (cf. infra sur les « regards croisés des élèves ») ; ils ont eu le sentiment d’avoir  faits des sciences de la terre et sciences de la vie (37%), de la physique et de la chimie (28%), de la technologie (17%) et des mathématiques (15%)

Le même traitement est prévu pour trois thèmes en 5ème : « Evolution de la Vie et de la Terre sur les grandes échelles de temps », « Constituants élémentaires et notion d’émergence », « Emettre et recevoir : lumière et vision ». 

CE QUI SERAIT SOUHAITABLE :

Il faudra bien veiller à l’équilibre dans les contenus des disciplinaires et notamment aux savoirs essentiels en SVT.

¾     Développement des compétences des élèves

Dans la mesure où les pratiques dans ce dispositif font en sorte que le temps de la classe soit, effectivement, le travail des élèves, quelles sont alors les compétences particulièrement sollicitées dans ces travaux expérimentaux, en matière de compréhension, d’expression, de coopération,  sur des niveaux comme l’oral, l’écrit ? La référence aux élèves des autres classes de même niveau de 6^ème permettra sans doute de dégager des éléments de comparaison.

CE QUI A ETE FAIT :

L’expérimentation s’engage dans le développement de compétences de haut niveau (analyse, synthèse, esprit critique, curiosité scientifique, estimation, auto-évaluation). Les enquêtes menées auprès des élèves permettent de dégager ce qui est déjà germinatif et d’identifier les éléments de savoirs (cf. annexes).

Il faut rappeler que tous les enseignements et activités de l’expérimentation se déroule en langue anglaise. Les productions sur l’internet de la même façon.

CE QUI SERAIT SOUHAITABLE :

Dans le cadre de la réflexion puis à présent de l’application des textes régissant le « socle commun » au collège, il s’agira pour les acteurs de l’action de bien identifier les compétences en jeu et les savoirs plus précisément mobilisés. Cela engage sans doute à un travail plus approfondi sur les modes de restitution des élèves, et donc d’évaluation par les enseignants.

¾     Intégration des tice dans l’enseignement

Les tice perlent tout au long des étapes du projet ; il serait intéressant d’en examiner les différentes formes et modalités mises en œuvre, tant par les enseignants que par les élèves eux-mêmes ; les productions présentées seront  un support tout aussi riche ; la grille d’évaluation du B2I constituera ici un cadre de référence sans doute adapté, même dès la 6^ème.

CE QUI A ETE FAIT :

Tout de suite, et à toutes les étapes de l’expérimentation, les élèves ont été amenés à utiliser les tice, sous toutes leurs formes. Consultation, recherche documentaire, mais aussi présentation assistée et utilisation déjà maîtrisée du tableur et du grapheur (très rare quand même en 6^ème).

CE QUI SERAIT SOUHAITABLE :

Poursuivre dans cette voie, en veillant comme cela est déjà fait, à la dimension collaborative du travail et à celle de la communication à autrui.

¾     Points d’appui et ressources identifiées

S’engager collectivement dans l’aventure, inviter les élèves à une démarche tout aussi expérimentale, finalement, « innover » ensemble, car c’est de cela qu’il s’agit, ce sont des dynamiques fortes, mobilisatrices de ressources et créatrices. Chacun des acteurs doit donc être attentif à repérer ses propres points d’appui et à collecter, au profit de l’équipe, toutes les ressources qu’il lui semblera bon de mobiliser à un moment ou un autre. Quelle est la contribution de cette équipe, finalement, à un réseau plus vaste d’équipes en mouvement ?

CE QUI A ETE FAIT :

L’équipe pédagogique et de direction comportait, dès le début de l’aventure, des experts de haut niveau, membres de l’Espace des Sciences de Paris à l’ESPCI. Ils ont contribué à la réflexion comme à l’action pédagogique. D’autres experts comme l’architecte Pierre Crozat, auteur d’une thèse sur la construction des pyramides, ont été mis à contribution au service du projet et de la production des élèves.

CE QUI SERAIT SOUHAITABLE :

La richesse des ressources sollicitées et la qualité des compétences mobilisées doit d’une manière ou d’une autre être capitalisée puis réinvestie dans l’éducation et la formation des enseignants. A ce titre, peut-on envisager des partenariats avec le Palais de la Découverte ou la Cité des Sciences qui puissent reprendre tout ou partie d’un ou de plusieurs modules dans le cadre d’une formation initiale ou continue des enseignants ? L'équipe de l'Espace des Sciences comporte trois membres du conseil scientifique du Palais de la Découverte et peut, à ce titre, se charger de l'étude de cette idée

¾     Conduite de projet et effets inattendus

Un tel projet, ambitieux dans ses objectifs, et complexes dans sa mise en œuvre, demande de la part de l’équipe de direction, des enseignants et leurs partenaires de l'Espace des Sciences un effort important de programmation prévisionnelle, mais aussi de régulation par l’expérience et de réajustement. Quels sont les acquis de l’expérience, dégagés après trois mois, six mois, une année de pratiques ? Mais, en élargissant son regard, quels sont les effets, parfois inattendus, constatés dans l’établissement, chez les familles ?

CE QUI A ETE FAIT :

La conduite du projet a été à la fois ferme : la programmation prévue a été tenue, les moments de régulation, de réunion, de même, les écrits produits. Et souple : les  initiatives semblent foisonnantes, les problèmes soulevés sont pris en charge et traités dans la mesure du possible.

CE QUI SERAIT SOUHAITABLE :

Pour tenir compte des commentaires des élèves et des professeurs,  l’équipe a très vite cherché une solution pour la rentrée 2006  qui  écourte la durée de chaque séance (3h) et  écourte la distance entre deux semaines "sciences".

Ils ont décidé de réorganiser les emplois du temps de la façon suivante: au lieu d'une semaine de sciences par mois avec 3H chaque   après-midi (4 fois 3H),  les élèves auront une semaine de sciences tous les   quinze jours avec 1H30 chaque après-midi (4 fois 1H30).

Cela permet le travail continu sur une semaine, la progression des   expériences ou constructions en allégeant la charge quotidienne.

Les élèves auront pendant les semaines "non sciences" 1H par semaine de   sciences en 6ème et 2H en 5ème. Ceci permettra le suivi des élèves et   l'organisation des contrôles de connaissance.

Regards croisés : la contribution des élèves

Le protocole d’évaluation prévoyait la mise en place d’une consultation à 360 degrés, en intégrant le point de vue et l’analyse que les élèves pouvaient faire de l’expérience. Ainsi, la direction de l’école a élaboré avec l’Espace des Sciences de Paris (ESP) un questionnaire d’évaluation destiné aux élèves.

La posture de l’ESP est à la fois celle de partenaire de l’élaboration du projet dans son contenu et ses objectifs pédagogiques et d'acteur du suivi de l’action expérimentale en tant qu’institution extérieure à l’EABJM. Marie Odile Lafosse-Marin, responsable des actions « Sciences à l’école » au sein de l’ESP, a réalisé une première analyse en profondeur des réponses au questionnaire et rédigé un document de 30 pages qui tire des leçons riches de cette année d’expérience. Les informations ci-dessous en sont extraites

Distinguer de façon pertinente les 2 classements demandés est l’indice d’une capacité de réflexion sur leur propre façon d’apprendre

1 - Faire eux-mêmes les expériences est considéré par les élèves comme la meilleure méthode pour apprendre les sciences et c'est aussi ce qu'ils préfèrent. Ils gardent cependant un certain intérêt pour les expériences faites par le professeur.

« cette façon d'apprendre est meilleure que de rester dans une salle de classe à écouter un professeur nous dire que quelqu'un a fait une expérience alors que personne ne peut la faire.»   Esther

2 - Les sorties sont aussi très appréciées et redemandées ainsi que la construction des objets (Cf. "Autre chose à dire")

3 - La recherche de documents apparaît comme efficace pour apprendre mais ils ont préféré la réalisation de leur présentation.

4 - La vidéo ne vient qu'après…

5 - Quant au travail sur les questions qui nous est apparu, à nous pédagogues, comme un point fort de la méthode, son importance ne semble pas avoir été vraiment perçue par les élèves.

« j'ai aimé la semaine de science, surtout quand on change de classe et qu'on discute des modules de manières différentes »  Raundi

Une suggestion de Lorry :

« pendant les 20 dernières minutes de classe on pourrait faire un jeu, les filles contre les garçons, sur ce que l'on vient de travailler… »
 

Concernant les questions ouvertes (Cf. le détail ci-après) :

1.      Les "questions importantes pour vous"

2.      Les acquisitions importantes

3.      Les questions restées sans réponses

4.      Et les idées fausses

1 - Bien que le module 2 soit arrivé en tête dans le classement des modules, c'est sur le module 1 que les questions importantes pour eux ont été les plus nombreuses (35), puis sur le 2 (30) et enfin le 3 (12)

« Où sommes-nous dans l'univers ? »

« Pourquoi dit-on que la plante respire comme nous ? »

« Quelle est la couleur de la pollution ? » …

2 - Ils ont beaucoup appris dans le module 2 (54 réponses) et le M 3 (35 réponses), un peu moins dans le M1 (29 réponses). Certains précisent ce qui apprécient dans la méthode de travail : « Construire des choses et chercher des réponses »

3 - La moitié d'entre eux disent n'avoir pas eu de question restée sans réponse…

4 - La majorité (57 d'entre eux) reconnaît avoir eu des idées fausses et en avoir changé, ce qui est remarquable :

« Oui, j’avais beaucoup d’idées fausses sur l’univers »

« Un ami m'avait dit, quand j'étais petite, que sur la Terre le seul gaz était l'oxygène. Je savais qu'il y avait d'autres gaz mais je croyais que l'oxygène était le principal. J'ai découvert que ce n'était pas le cas »

Autres choses à dire

Plus de la moitié des élèves (55) ont éprouvé le besoin de redire dans cette question combien le "programme science" était positif, formidable, super… Certains en ont bien saisi et apprécié la pertinence et les enjeux :

"Les prof étaient géniaux, j'ai vraiment envie de refaire le programme l'année prochaine; C'est vraiment la meilleure chose que j'ai faite à l'école"   Louis

"Le projet science est très intéressant car nous avons à résoudre des problèmes en science comme si nous étions des détectives; j'ai vraiment aimé inventer un objet sans être guidée (station météo); dans ce projet science il nous était vraiment demandé d'être créatifs et j'aime ça; il doit continuer; je ne me suis jamais ennuyée et à chaque semaine de science j'étais tout le temps impatiente d'avoir science; j'aimerais dire merci à tous les professeurs d'avoir été si créatifs avec nous"      Hortense

Il y a cependant toujours quelques irréductibles (garçons et filles) : 10  l'ont trouvé négatif par peur de la nouveauté ou par opposition systématique :

"Rien dans le projet ne m'a intéressé; c'est plus amusant d'être en groupe avec les copains; le projet était mauvais, je l'ai détesté, j'aimerais avoir des classes de science normales et non 3h d'affilée sans 10 min de pause; le niveau est trop difficile et les professeurs ne nous aident pas assez; ils pensent que nous sommes des scientifiques"   David

"Il y avait des choses que je ne comprenais pas; pour moi ce n'était vraiment pas intéressant et c'était ennuyeux à mourir; je n'ai absolument rien appris; et je trouve que c'est une grosse perte de temps d'avoir ça; ça aurait était mieux si on pouvait choisir nous même des thèmes; car ce que l'on a fait était nul; j'espère ne pas le refaire l'an prochain."     Hélène

On pourrait peut-être lui demander quels thèmes elle aurait choisi…

Le rythme "à revoir" a été revu, c'était sans doute nécessaire.

Les réponses des élèves sont très riches, il y aurait encore beaucoup, à dire, et le bilan est très positif.

Le projet initial d’expérimentation des sciences intégrées au collège

Document cadre de la réflexion, présenté à l’académie en juin 2005

Ce projet est né de conversations avec Georges Charpak à l’automne 2004 et de son désir de concevoir pour les élèves du collège un programme de sciences qui répondrait aux mêmes principes pédagogiques que ceux qui sont mis en œuvre dans « la main à la pâte ».

Nous avons rapidement réalisé que si nous voulions poursuivre dans la même voie avec les collégiens dont on connaît le goût pour « le monde réel » et le scepticisme vis-à-vis des sujets académiques traditionnels, il faudrait adopter une approche intégrée plutôt que thématique, basée sur le questionnement scientifique et l’expérimentation.

Sur les conseils de Georges Charpak, Elisabeth Zéboulon et Bernard Manuel ont rendu visite à deux écoles très différentes aux Etats-Unis. Le programme scolaire de la première, Ross School, située à East Hampton, NY, est intégré autour de l’histoire culturelle de l’humanité et a été inspiré par les travaux sur « les intelligences multiples » du professeur Howard Gardner à Harvard. La seconde, IMSA (Illinois Mathematics and Science Academy) située à Aurora, IL, est un lycée pour élèves fortement motivés par les sciences, créé par Leon Lederman, prix Nobel de physique, et dont le programme scolaire est fondé sur un corpus de questionnements scientifiques traités par une pédagogie de résolution de problèmes.

Nourries de ces expériences, nos réflexions ont abouti à un projet fondé sur trois principes :

1)       Itinéraires de questionnements scientifiques à partir des interrogations fondamentales des élèves

2)       Pédagogie issue de l’enseignement par la résolution de problèmes

3)       Concentration sur une semaine par mois de la totalité des heures consacrées à l’enseignement des sciences, de la technologie et de l’histoire des sciences.

Pour réaliser ce projet, L’EABJM a cherché le soutien d’une équipe de pédagogues scientifiques. À la suggestion de Georges Charpak, un premier contact a été pris en décembre 2004 avec Michel Lagües, Jacques Treiner et Marie-Odile Lafosse-Marin qui nous permit de vérifier la compatibilité de ce projet avec l’esprit des nouveaux programmes du lycée. De l’enthousiasme partagé avec nos interlocuteurs est né un projet de partenariat avec l'Espace des Sciences à l’Ecole Supérieure de Physique et Chimie Industrielles de la Ville de Paris (ESPCI).

Le premier objectif est de constituer une équipe mixte (Espace des Sciences - EABJM) pour mettre en place le programme de la classe de sixième en vue de son expérimentation dès septembre 2005, si bien sûr nous obtenons l’autorisation du Ministère de l’Education Nationale.

Ce projet s’inscrit dans un objectif à long terme : construire pour le collège, des programmes qui, dans chaque matière, seraient articulés autour du fil conducteur que serait l’histoire culturelle, comprise comme incluant l’histoire de l’art (arts plastiques, architecture et musique) et l’histoire des sciences. Rendre les élèves conscients des liens historiques entre les différents sujets qu’ils étudient animerait leur intérêt et assurerait la cohérence de l’enseignement et son efficacité. Pour le moment, néanmoins, nous nous contenterons dans ce projet d’introduire l’histoire des sciences afin de motiver les élèves et de transmettre le caractère souvent épique et parfois héroïque de l’aventure scientifique.

1) Itinéraires de questionnements scientifiques

Plutôt que d’approcher les sciences comme une juxtaposition de matières isolées : physique, chimie, biologie, sciences de la terre, ou même comme une étude pluridisciplinaire d’objets scientifiques (la lumière, l’eau, le système solaire), nous proposons de les approcher en partant des grandes questions que l’homme se pose depuis l’âge des cavernes (par exemple : des mythes cosmogoniques à la question d’où vient l’univers ?).

Le programme de seconde de questionnements scientifiques d’IMSA (résumé en annexe) servira de point de repère. Il permet en effet de comprendre comment chacun des itinéraires (La vie sur la Terre, Explorer notre planète, L’univers et son commencement, L’énergie des systèmes vivants) fait appel aux disciplines traditionnelles au fur et à mesure des besoins engendrés par la recherche de réponses aux questionnements. Pour les enseignants, cette approche multidisciplinaire se fera soit en développant leurs compétences dans les domaines qui ne sont pas leur spécialité, soit en formant une équipe très soudée d’enseignants de compétences complémentaires.

Les attentes en termes d’acquisition de connaissances et les processus d’évaluation sont également importants à définir. Au cours des quatre années de collège, il faudra parcourir les itinéraires de questionnements scientifiques plusieurs fois pour reprendre, approfondir, élargir et élever le niveau de compréhension des élèves, passant ainsi de la simple familiarisation à un sujet à sa réelle compréhension. Nous devrons donc penser à définir clairement les niveaux de « compréhension » attendus en fonction de l’âge des élèves et de leur capacité d’accès aux concepts et modèles mathématiques. Même si ce texte n’est pas le lieu d’un débat sémantique, gardons en mémoire qu’il conviendra de définir ce qu’est la « compréhension » au regard d’une taxonomie des objectifs pédagogiques.

Le contenu du programme devra tenir compte du fait que les élèves de cette tranche d’âge sont exposés, à travers la télévision, le cinéma, les jeux vidéos, l’Internet et l’utilisation de multiples objets technologiques usuels, à un vocabulaire, souvent abusivement simplificateur qui fait référence à des concepts scientifiques modernes. C’est une des raisons pour lesquelles ils veulent savoir ce que sont les trous noirs, le « Big Bang », les naines blanches, les étoiles à neutrons, la relativité, le principe de l’incertitude, l’ADN, les manipulations génétiques, le clonage…En regard de ces interrogations, nous voulons les amener à percevoir, saisir, et si possible comprendre, les profonds changements de conception et de modélisation du monde qui ont eu lieu depuis la fin du XIX^e siècle lorsque Lord Kelvin déclarait malencontreusement  «  There is nothing new to be discovered in physics now. All that remains is more and more precise measurement. » On pourrait par exemple parvenir en fin de troisième à la compréhension de la relativité restreinte qui aurait été évoquée en cinquième en jetant le doute sur la simultanéité. De même, on pourrait rechercher une compréhension intuitive de la relativité générale ainsi qu’une appréhension du comportement des objets quantiques : leur double nature onde-corpuscule et le principe d’incertitude d’Heisenberg, éclairés peut-être par l’expérience de la double fente de Young. Ces questionnements permettraient aussi de saisir les éléments fondamentaux de la théorie de l’évolution, la théorie de l’hérédité de Mendel et même de parvenir en troisième à comprendre le rôle fondamental du fonctionnement cellulaire.

En parallèle avec l’étude des intuitions fulgurantes qui ont transformé notre représentation du monde, il conviendra de se pencher sur les erreurs et les paradoxes qui ont jalonné le parcours scientifique. Ainsi, les contradictions de la fin du XIX^e siècle entre certaines théories scientifiques en vigueur et quelques résultats expérimentaux devront êtres abordés dans leur contexte historique au moment  où on étudiera les questionnements scientifiques correspondants (expérience de Michelson et Morley, catastrophe ultraviolette, instabilité atomique…). Cette approche scientifique contextuelle contribuera au développement de l’esprit critique par l’étude des raisons pour lesquelles certains savants sont parvenus à des conclusions erronées. Pourquoi, par exemple, Aristote, qui a dominé la pensée occidentale pendant près de dix-huit siècles, s’est-il trompé dans presque tous ses raisonnements scientifiques ? Comment le modèle géocentrique de Ptolémée a-t-il pu perdurer quatorze siècles ? Comment pouvait-on, au XV^e  siècle, maintenir que la terre est plate ? Comment Lord Kelvin (encore lui !) pouvait-il affirmer que le soleil datait de moins de 100 millions d’années, en flagrante contradiction avec les connaissances géologiques de l’époque ? Comment, enfin, les « créationnistes » peuvent-ils affirmer aujourd’hui que la terre a 6009 ans et que l’homme y est apparu tel que nous le connaissons ?

Au-delà des connaissances scientifiques que les élèves du collège acquerront au cours de ces quatre années, nous souhaitons atteindre trois objectifs fondamentaux : leur faire aimer l’aventure de la connaissance scientifique et apprécier sa dimension épique. Faire d’eux des citoyens informés et critiques qui ont compris la nature des théories scientifiques en tant qu’hypothèses perfectibles au pouvoir prédictif vérifié par l’expérience dont Einstein disait : « No amount of experimentation can ever prove me right; a single experiment can prove me wrong ». Enfin, nous aimerions qu’ils perçoivent que mathématiques et physique sont souvent consubstantiels et contribuent ensemble à créer des modèles où, à l’échelle des particules élémentaires, le langage et les notions classiques de temps, d’espace et d’extension ne conviennent plus. De plus en plus, la phrase de Galilée selon laquelle «  les mathématiques sont le langage dans lequel Dieu a écrit l’univers » trouve un écho amplifié dans cette déclaration de Richard Feynman : « To those who do not know mathematics it is difficult to get across a real feeling as to the beauty, the deepest beauty, of nature. If you want to learn about nature, to appreciate nature, it is necessary to understand the language that she speaks in. »

2)      Pédagogie par la résolution de problème (PRP)

L’EABJM a dès sa fondation adopté une pédagogie active : prendre pour point de départ les connaissances des élèves, tenir compte de leurs représentations (souvent fausses), faire le plus souvent possible, chercher, expérimenter pour s’approprier les concepts. Au début des années 1970, la faculté de médecine de l’université McMaster au Canada, publie et formalise les principes de la « Pédagogie par Résolution de Problèmes », une pédagogie qui prend également en compte les savoirs de l’étudiant et le pousse à en acquérir de nouveaux  en menant une réflexion exploratoire pour résoudre un problème complexe. Mais la PRP va plus loin que les méthodes actives en organisant son programme autour de la recherche en équipe, de solutions à des problèmes « ouverts », c’est-à-dire vagues, complexes et désordonnés par nature, qui demandent à être reformulés, exigent la recherche d’informations auprès de sources variées, et pour lesquels il n’existe ni « recette », ni solution simple ou même unique. En d’autres termes, de vrais problèmes. La PRP est particulièrement adaptée au questionnement scientifique et bon nombre d’enseignants l’utilisent sans le savoir comme M. Jourdain le faisait de la prose.

La PRP est très largement et très explicitement utilisée à l’IMSA dans la conception de ses programmes et devrait l’être le plus possible dans ce projet. Ses avantages pédagogiques sont nombreux. D’une part, la réflexion à partir de « vrais » problèmes est très motivante pour les élèves car elle répond à cette question implicite et dont l’absence de réponse bloque si souvent l’apprentissage : « à quoi ça sert ? ». D’autre part, les problèmes vagues, mal définis par nature exigent des élèves autant de réflexion pour se poser les bonnes questions que pour leur trouver des réponses. Ils développent leur capacité d’analyse et d’invention plutôt que d’essayer de deviner ce que le professeur attend. Enfin, cette méthode améliore la métacognition en poussant les élèves à développer leur propre façon d’appréhender les problèmes, en utilisant la construction d’hypothèses, la discussion avec les autres, la recherche d’informations et l’expérimentation.

3)      Au collège, une semaine consacrée à la science, la technologie et l’histoire des sciences.

La dotation horaire attribuée aux sciences et à la technologie est de 3H en sixième, 5,5H en cinquième et quatrième (en prenant en compte une heure d’IDD) et 5,5H en troisième. Nous proposons de globaliser ces horaires et de concentrer les enseignements de sciences, technologie et histoire des sciences sur une semaine toute les quatre semaines pendant la durée de l’année scolaire. Pendant cette « semaine scientifique », les élèves de sixième feraient environ trois heures de sciences et technologie par jour, et les autres classes quatre à cinq heures selon les jours.

La technologie serait étudiée en choisissant des projets liés aux questionnements en cours et pourrait, par exemple, inclure la réalisation en atelier d’instruments scientifiques de mesure. En ce qui concerne les TIC, les acquisitions se feront au fur et à mesure que le besoin s’en fera sentir, en particulier par l’utilisation de capteurs et de programmes d’exploitation de données, de programmes de simulation, d’outils de rédaction et de présentation et, bien entendu, de recherche sur Internet.

Les autres heures de cette semaine particulière pourraient être consacrées à tout autre sujet, mais nous pourrions penser à les utiliser pour l’art et l’histoire des arts en liaison avec l’histoire des sciences (par exemple les machines volantes ou guerrières de Léonard de Vinci, le nombre d’or dans l’architecture de la Grèce antique ou dans le dessin de la coquille du nautile). 

Nous devrions tirer de cette organisation des avantages pédagogiques certains: une continuité dans la réflexion et l’expérimentation, la possibilité de recherches en laboratoire sur plusieurs jours et même le gain du temps habituellement passé à récapituler avant de commencer le travail prévu.

Chaque semaine pourrait alors être consacrée à l’étude aussi approfondie que possible d’un module de questionnement (9 par an regroupés au sein de 2 à 4 itinéraires) sans oublier le contexte historique correspondant aux étapes de cet itinéraire et comporter en fin de semaine le contrôle des connaissances acquises au regard de celles qui sont attendues.

Il serait souhaitable qu’au cours de chacune de ces semaines, une visite hors des murs de l’école soit organisée : musée, laboratoire de recherche, observatoire, en relation avec le questionnement en cours.

Enfin, la rupture d’une semaine dans la routine des empois du temps devrait aider à la motivation des élèves de cet âge avides de changement.

Quelques éléments saillants issus des premières visites

Points d’appui et déclencheurs de la démarche

Ce type d’expérimentation à l’échelle d’un niveau d’enseignement, dans un établissement, doit s’étayer sur quelques points d’appui et ressources déjà identifiés, de sorte à pouvoir alimenter la réflexion et l’action durant les prochains mois.

Une expertise scientifique qui « autorise » l’expérimentation et rehausse la pratique

Le déclencheur de la réflexion a été les constats relatifs aux besoins des élèves et au déficit en formation scientifique, au sein même du « comité de veille » de l’école EABJM, dont l’un des membres n’est autre que Georges Charpak (ESPCI) . Il fallait trouver quelque dispositif ou arrangement pour permettre dans le secondaire ce qu’a permis « la main à la pâte » dans le premier degré.

Le soutien prestigieux du prix Nobel et de l’’ESPCI  a facilité l’EABJM dans sa démarche auprès des différentes autorités de l’Education nationale.

Une ressource professionnelle originale dans le contexte français

On peut avoir une bonne idée, mais rien pour la réaliser. En l’occurrence, l’EABJM dispose d’une ressource professionnelle originale en l’activité d’enseignants anglophones dont la formation initiale présente une particularité : celle d’être bidisciplinaire, d’associer sciences de la vie et de la terre et sciences physiques, conçues comme séparées en France, malgré des efforts de rapprochements récents. Penser donc l’approche scientifique « intégrée »  n’est pas en soi nouveau pour ces enseignants qui vont devoir le faire désormais une fois par mois avec les élèves.

D'autres expériences dans le même esprit

D’autre part, le lancement de l’expérimentation s'est inspiré notamment de pratiques construites et avérées, sur un curriculum déjà proposé, non dans le premier degré ni au collège, mais au niveau lycée de l’autre côté de l’Atlantique, dans une école expérimentale de Chicago( cf. annexe). Pouvoir bénéficier de cette expérimentation « in vivo », par la visite et la consultation des travaux, a été un facteur indéniable de déclenchement.

Un soutien logistique de qualité

Il n’a pas été à proprement parler question de « moyens ».  L’expérimentation ici est avant tout une question d’organisation souple et modulaire des enseignements où l’innovation réside plus dans les pratiques d’enseignement mises en œuvre que dans ce type de question très réductrice. Il faut toutefois noté le bon niveau d’équipement informatique et logistique de l’EABJM qui permet de supporter les productions et échanges entre les différents acteurs, ainsi aussi que le niveau d’équipement des familles.

Les potentialités offertes par  la formation continue et une certaine extériorité

L’accompagnement du dispositif doit être prévu en même temps que sa mise en place, de sorte à lui permettre une meilleure régulation. De fait, sont envisagées des possibilités de co-formation avec l’équipe de l’Espace des Sciences de Paris à l’ESPCI et avec l’équipe expérimentale de l’école de Chicago. D’autre part, dans le cadre du protocole de suivi académique, visites, entretiens et réunions régulières faciliteront les aménagements toujours nécessaires et donc les améliorations.

Identification des domaines d’innovation de la démarche

L’expérimentation telle qu’elle se présente, à la fois dans sa conception, dans son texte liminaire, mais aussi par le début de sa mise en œuvre, présente quelques caractéristiques, qui mis en système, peuvent s’avérer efficaces, c’est tout au moins le pari qui est fait par l’équipe.

En matière d’organisation du travail

Un travail sur l’organisation souple des temps et des espaces

Un travail sur les groupements alternatifs au groupe-classe

Un travail sur la continuité entre enseignement présentiel et à distance

En matière de pratiques professionnelles

Un travail en équipe

Travailler en évaluation-régulation de son activité

Une pluridisciplinarité toujours à inventer

Une intégration des tice dans la continuité des enseignements

Une réactivité efficace dans l’exploitation des travaux

Un engagement et une dynamique de projet