PERSONNES -
CONTACTS / ANIMATRICES DE L’ACTION :
1-
Descriptif de l’action
Les quatre écoles concernées ont une annexe
commune de leur projet d’école respectif (document ci-joint)
qui s’organise autour de 4 actions pour réduire les importants
écarts scolaires des élèves par le développement de pratiques
culturelles partagées, dans une continuité d’apprentissages.
Il s’agit de :
-
renforcer le savoir lire des élèves par une
action continue de la PS au CM2, avec la collaboration, sur le
temps scolaire, d’animateurs BCD ;
-
de développer des activités physiques
spécifiques, en collaboration avec des intervenants qualifiés
et spécialisés, le plus souvent en co intervention, dans le
cadre d’une progression et des choix d’équipes, de la grande
section au CM2.
-
de conforter la mise en œuvre d’activités
scientifiques par des ateliers pensés en co-intervenants avec
des animateurs scientifiques, notamment au cycle 3, tout en
poursuivant une action continue autour du jardinage entre
cycle1 et cycle2 ;
-
de maintenir les ateliers périscolaires
existants (une quarantaine) depuis plus d’une dizaine d’années
concernant près de 80% des élèves des deux écoles
élémentaires.
2-
Le public concerné :
- Tous les élèves des écoles maternelles et
élémentaires en ce qui concerne les actions lecture. Selon une
progression construite entre les maîtres et l’animateur BCD,
par niveau, chaque classe organise des actions de 45 minutes
en BCD en demi groupe, soit pour chaque élève 45 minutes tous
les 15 jours..
- Tous les élèves de la grande section au CM2
en ce qui concerne les activités physiques, soit 45 minutes en
demi groupe ou une heure en classe entière pendant 30 semaines
selon une progression construite entre l’enseignant et
l’intervenant sportif.
- Une action ciblée sur le jardinage et ses
enseignements scientifiques de la maternelle au cycle 2.
Des activités scientifiques approfondies,
ouvrant sur des activités pluridisciplinaires, en fin de cycle
2 et au cycle 3, selon des cycles des 15 séances alternant des
co interventions en classe entière avec des animateurs
scientifiques ou des activités permettant de construire des
expériences en demi groupe.
3-
L’objectif que nous nous donnons
est de contribuer à réduire l’écart important que nous
constatons dans l’école et dans les classes entre des élèves
qui bénéficient d’une stimulation culturelle dans le cadre de
la famille et ceux pour qui cette réalité est très limitée.
Nous pensons que dans ces domaines, l’école peut jouer un rôle
d’égalité, en donnant à tous de mêmes références.
4-
Les problèmes et les attentes auxquels nous
sommes confrontés
renvoient aux réponses que nous pouvons apporter aux
inégalités où se trouvent nos élèves : inégalités face à la
connaissance d’un patrimoine littéraire pourtant indispensable
pour se saisir du monde des livres ; inégalités dans l’accès à
des activités physiques structurées ; inégalités face à la
possibilité d’expérimenter, de chercher à comprendre le
fonctionnement du monde. Nos attentes sont d’en créer pour une
partie de nos élèves afin de donner sens à des apprentissages
vécus souvent comme « abstraits ».
5-
Les actions que nous cherchons à poursuivre
sont innovantes au sens ou elles s’élargissent à
l’ensemble du groupe scolaire (soit près de 900 élèves), ce
qui devrait nous permettre de mieux articuler la continuité
maternelle/ élémentaire sur les années qui viennent.
Nos actions sont expérimentales
au sens où nous cherchons une meilleure coordination entre les
intervenants et les enseignants des classes, mais aussi des
niveaux de classe afin d’assurer une meilleure continuité tout
au long de la scolarité de nos élèves: c’est vrai en ce qui
concerne l’activité lecture, les activités sportives et
scientifiques.
Nous cherchons, par ailleurs, à développer des
actions impliquant les élèves de l’élémentaire en maternelle,
et à construire une véritable activité littéraire au cycle 2 :
GS/CP/CE1.
En ce qui concerne les activités physiques,
nous voulons introduire de nouvelles activités en GS, danse et
patinage et en CM2 patinage, nous permettant d’établir une
progression de la GS au CM2 et de bénéficier d’équipements
modernes de proximité (5 minutes de l’école).
Nos actions ont un caractère dérogatoire
au sens où les deux élémentaires et l’école maternelle Sadi
Lecointe bénéficient d’un aménagement horaire (sortie à 16h ;
réduction de l’interclasse à 1h30) lié au développement des
ateliers périscolaires (ce qui, en sortant à 17h30, permet la
révision de leçons).
6-
Ces actions sont portées par les quatre équipes
enseignantes des quatre écoles concernées.
Pour faciliter la réalisation des objectifs
pédagogiques, au-delà des contenus élaborés en équipes de
cycle et d’école, un soin particulier sera développé dans la
coordination avec les intervenants, animateurs BCD, sportifs
et scientifiques. Ces coordinations se feront par niveau avec
l’animateur BCD et les intervenants sportifs, par classe
concernée pour les intervenants scientifiques.
En ce qui concerne l’activité BCD, elle se fait
par demi groupe (une fois tous les 15 jours pour chaque élève)
selon un programme établi en commun avec les enseignants et
poursuivi dans les activités de classe. La stabilité de
l’animateur BCD assure une réelle continuité tout au long de
la scolarité des élèves. Des moments de synthèse en classe
entière sont nécessaires ponctuellement.
Les activités physiques se font soit en co
intervention maître/intervenant spécialisé dans les
équipements sportifs extérieurs à l’école, soit en demi groupe
dans le Dojo du groupe scolaire.
En ce qui concerne les activités scientifiques,
nous avons décidé deux séances de travail sur les contenus et
le détail des expériences à mettre en place avec les maîtres
des classes et niveaux concernés et les intervenants afin de
réduire les « incertitudes » et établir une réelle
programmation. Ce sont en général des co-inteventions.
1-
Quels effets, quels impacts sont attendus ?
Des effets ont déjà été constatés :
-
A propos de l’attitude des élèves : le recul
des accidents pendant l’heure du repas, un retour en classe
plus calme en début d’après midi.
-
A propos des pratiques culturelles : une réelle
fréquentation de la Bibliothèque municipale François Villon ;
la poursuite d’activités dans des clubs sportifs après la
fréquentation des ateliers périscolaires (foot, judo, escrime,
capoeira...).
Des effets attendus :
-
A propos de l’attitude des élèves : utilisation
de l’implication dans les ateliers pour mieux faire vivre
l’éducation à la citoyenneté.
-
A propos des apprentissages scolaires : réduire
les écarts scolaires et aider à donner plus de sens aux
apprentissages d’une partie de nos élèves peu stimulés au
plan culturel.
2-
Quelles évaluations, quels indicateurs
utiliser ?
Les premiers éléments d’évaluation renvoient
aux évaluations nationales (GS, CE1, CE2 et 6ème).
L’observation de la courbe des réussites et échecs sera l’un
des indicateurs.
Par ailleurs, nous étudierons la mise en place
d’évaluations spécifiques en ce qui concerne le savoir lire,
les activités d’EPS et scientifiques.
Les actions envisagées au cycle 2 et entre le
cycle 1 et le cycle 3 sur les actions lecture seront des
indicateurs prenant en compte l’aisance des élèves. La
constitution d’un continuum de lecture de la maternelle au
CM2, son appropriation et son réinvestissement dans les choix
de lecture des élèves en seront un second.
Les liens entre les règles de fonctionnement
des activités physiques et l’implication dans le cadre
scolaire (actions citoyennes) feront l’objet d’une évaluation.
La programmation des activités scientifiques à
l’école élémentaire devra faire l’objet d’une plus grande
réflexion pour construire les outils d’une meilleure
évaluation.
3-
Comment rendre compte des actions engagées ?
Un bilan annuel devra être établi dans le
cadre du projet d’école, présenté à l’équipe éducative. Les
conseils de maîtres et de cycle devront présenter les premiers
constats, positifs comme négatifs, souligner les difficultés
rencontrées. Des ajustements pourront être envisagés en équipe
élargie (soit de cycle, soit par regroupement de deux écoles
maternelle/élémentaire, soit par une réunion de synthèse entre
directeurs et représentants de conseils de cycle ou de
maîtres).
Les livrets scolaires intégreront une
appréciation spécifique des actions conduites.
4-
L’action a-t-elle déjà été aidée, soutenue,
accompagnée ?
Ces actions existent dans l’école depuis plus
d’une dizaine d’années avec des évolutions notables, notamment
un resserrement autour des apprentissages scolaires. La Ville
de Paris financent les actions sportives et scientifiques et a
permis la transformation du poste d’animateur BCD, hors temps
scolaire, sur le temps scolaire. Cette action décidée à titre
expérimental voici 5 ans a été évaluée dans un cadre commun
CAS 10/19 et 26 éme circonscription à l’époque. Elle a été
tacitement reconduite depuis. La stabilité des équipes a
permis de construire un contenu de qualité à cette action. Les
habitudes de travail des élèves en BCD sont facilitées par la
présence du même animateur qui voit évoluer les élèves.
5-
Quelle aide efficace pour permettre
l’expérimentation ?
Il faudrait dégager plus de temps à la
concertation animateurs/enseignants, notamment en début
d’année pour construire des programmations efficaces : la
possibilité d’avoir un ZIL sur l’école, fin septembre,
aiderait à cette tâche.
L’aide, dans le cadre d’un réel partenariat
avec la mission INOVALO serait utile pour construire les
outils d’évaluation.
Enfin la possibilité d’un stage d’école, voir
de groupe scolaire, peut-être par le biais de stages de cycle,
pour ne pas tout désorganiser au sein des écoles, serait
efficace notamment pour approfondir les contenus des actions
mises en place sur le temps scolaire et étudier l’évolution
d’une partie de nos élèves.
FICHE DE CONTRACTUALISATION
D’UNE EXPERIMENTATION
art.34, 1er degré
Dans le
cadre de l’article 34 de la Loi pour l’avenir de l’Ecole,
votre école, sur validation du dossier présenté aux instances
académiques, a reçu le statut d’expérimentation pédagogique.
Cela engage les deux parties à une contractualisation sur
objectifs et le devoir d’une communication annuelle.
La
présente fiche est destinée à préciser les conditions du
suivi, de l’accompagnement et de l’évaluation de
l’expérimentation.
Entre
le Rectorat de Paris, et son représentant :
L’IEN PARIS 19D COLONEL FABIEN : Mme
DUBOIS-LAZZAROTTO
et les Ecoles
|
EEPU A |
EEPU B |
EMPU |
EMPU |
|
119
avenue Simon Bolivar |
119
avenue Simon Bolivar |
8
rue Sadi Lecointe |
11
Cité Lepage |
|
75019 PARIS |
75019 PARIS |
75019 PARIS |
75019 PARIS |
|
Mme
DAHAN |
Mme CZALCZINSKI |
M.
VACHERON |
Mme
VASSIAT |
:
Concernant l’action :
Réduire
les écarts scolaires par des pratiques culturelles partagées.
A la
suite des évaluations déjà conduites les mois et/ou années
précédentes et en appui des constats et préconisations faits,
pour rappel :
¾
Accentuer l’implication des écoles maternelles
sur le développement des compétences langagières.
¾
Diminuer le nombre d’intervenants sur temps
scolaire, en particulier au cycle II.
¾
Eviter le renforcement de certains ateliers qui
pourraient orienter voire inciter à des pratiques culturelles
hors temps scolaire (dans le choix des familles).
¾
Faire correspondre davantage les tranches
horaires avec les séances d’enseignement dans les
préconisations des chronobiologistes et chronopsychologues.
L’équipe de l’école pourra approfondir plus particulièrement
certains points :
¾
Favoriser la construction du groupe scolaire en
élaborant des projets pédagogiques communs, notamment en
maîtrise du langage et littérature de jeunesse.
¾
Améliorer la répartition des ateliers temps
scolaire sur la semaine et sur le cursus scolaire.
¾
Evaluer l’impact des ateliers temps scolaire
sur les pratiques culturelles hors temps solaire.
Pour
cela, sera mis en place le dispositif de suivi et d’évaluation
suivant :
¾
Suivi dans le cadre de la circonscription par
l’ICC et son équipe : Mmes DUBOIS-LAZZAROTTO/ LAURENT
¾
Soutien du travail d’analyse et de
formalisation écrite (HSE) : M.MULLER /Mme LAURENT
¾
Accompagnement par
la MAIE
à établir selon les cas : M. MULLER
DESCRIPTION DES ACTIONS MENEES EN 2006-2007
1-
Descriptif de l’action en cours :
Les quatre écoles concernées ont une annexe
commune de leur projet d’école respectif qui s’organise autour
de 4 actions pour réduire les importants écarts scolaires des
élèves par le développement de pratiques culturelles
partagées, dans une continuité d’apprentissages.
Nous avons pu mettre en place au cours de cette
année scolaire :
-
Le renforcement du savoir lire des élèves, par
une action continue de la PS au CM2, avec la collaboration,
sur le temps scolaire, d’animateurs BCD.
En ce qui concerne l’activité BCD en
élémentaire, elle se fait par demi groupe (une fois tous les
15 jours pour chaque élève) selon un programme établi en
commun avec les enseignants et poursuivi dans les activités de
classe. La stabilité de l’animateur BCD assure une réelle
continuité tout au long de la scolarité des élèves. Des
moments de synthèse en classe entière sont nécessaires
ponctuellement et ont lieu.
En maternelle, l’espace premiers livres
s’est enrichi.
-
La constitution du conseil de cycle 2 sur le
groupe scolaire s’est traduit par des réunions du cycle 2 du
groupe entier et par le stage école préparé et suivi par
toutes les écoles. L’initiation du « travailler ensemble »
grâce à la participation de tous les maîtres de cycle 2 au
stage école « Littérature de jeunesse »
Nous avons poursuivi les ateliers
périscolaires existants depuis plus d’une dizaine d’années
concernant près de 80% des élèves des deux écoles élémentaires
et d’une des écoles maternelles.
Comme les activités scolaires se sont
focalisées sur la mise en place d’un parcours littéraire au
cycle 2, nous n’avons pu étendre les analyses notre travail
d’équipe du groupe scolaire sur les actions suivantes :
-
développer des activités physiques spécifiques,
en collaboration avec des intervenants qualifiés et
spécialisés, le plus souvent en co intervention, dans le cadre
d’une progression et des choix d’équipes, de la grande section
au CM2.
-
conforter la mise en œuvre d’activités
scientifiques par des ateliers pensés en co-intervention avec
des animateurs scientifiques, notamment au cycle 3, tout en
poursuivant une action continue autour du jardinage entre
cycle1 et cycle 2 . La réflexion se met en place dans chaque
école mais n’a pu faire l’objet encore de concertations au
niveau du groupe scolaire.
2-
L’analyse de l’action.
Nous avons pu nous retrouver lors de conseils
de cycle 2 du groupe scolaire autour de :
-
l’adhésion au projet (explicitation,
compréhension de ce qui était sous-tendu…)
-
choix de la thématique du parcours littéraire
-
choix d’ouvrages communs GS/CP, CP/CE1, GS, CP,
CE1 et un commun aux trois niveaux.
Tous les enseignants de cycle 2, les
directeurs, et les animateurs de la BCD ont participé au stage
de cycle 2. Les concepts ont été éclaircis et redéfinis par
rapport à notre projet. Il a été élaboré des outils communs
(répartition des activités par niveaux, constitution de
réseaux littéraires…). Il a été décidé d’établir un document
écrit des activités menées dans chaque classe de GS, CP et
CE1, transmettant au niveau supérieur ce qui s’est fait
pendant l’année autour des livres choisis ensemble.
Malgré les difficultés de mise en place
(rencontre de 21 personnes ne se connaissant pas, n’ayant pas
travaillé ensemble), on peut noter la volonté de l’ensemble
des participants de construire ensemble un projet de cycle 2
au-delà des divergences apparentes dans une dynamique
pluriannuelle.
Cette volonté commune a permis très rapidement
de se donner l’obligation de prendre des décisions, de faire
des choix et de se revoir régulièrement. A ce jour, cet aspect
du contrat commun est rempli.
La levée de ces difficultés nous permet
d’envisager la poursuite du projet au cycle 3 l’année
prochaine. Ceci devrait être facilité par le passage de
quelques enseignants de cycle 2 au cycle 3.
Le travail engagé sur la littérature de
jeunesse sera poursuivi les années prochaines autour des
activités physiques et scientifiques.
3) Aide pour poursuivre notre projet
L’équipe du groupe scolaire a besoin de temps
de rencontres supplémentaires afin de
-
reconstituer l’équipe en début d’année
scolaire, pour le cycle 2 et le cycle 3
-
retracer les actions engagées l’année
précédente
-
assurer le suivi du projet et anticiper les
années à venir
-
mise en place des axes scientifique et sportif
Pour ce faire nous souhaitons pouvoir :
a)
utiliser au moins un samedi (non dévolu au
conseil de cycle) à un conseil de cycle de groupe scolaire par
trimestre.
b)
Il nous semble absolument nécessaire
d’organiser plusieurs stages de cycle concernant le groupe
scolaire :
n
Un stage d’étape de 2 jours de prise en charge
du projet
n
Un la suite du stage littérature de jeunesse
cycle 3, afin d’étendre le projet cycle 2 au cycle 3.
c)
De plus il nous paraît indispensable qu’au
premier trimestre de l’année scolaire 2007-2008, nous
puissions réunir en même temps l’ensemble des enseignants et
des intervenants du groupe scolaire afin de présenter
l’historique et la dynamique du projet. Cette réunion pourrait
prendre la forme d’une réunion pédagogique du groupe scolaire,
avec un ou des intervenants (mission innovation, ICC, …) , et
la participation éventuelle de représentants de parents
d’élèves de façon à ce que la communauté éducative dans son
ensemble entende la même chose.
ANNEXE 1
COMPTE RENDU DU STAGE CYCLE 2
LA
LITTERATURE DE JEUNESSE AU CYCLE 2
I- INTRODUCTION
LES
INSTRUCTIONS OFFICIELLES
C1 :
construire une première culture littéraire, grâce aux parcours
de lecture qui se poursuivent jusqu’au cycle 3. Le but est
d’être en contact avec des oeuvres nouvelles pour :
-
nourrir l’imaginaire enfantin (personnages tels
que l’ogre par exemple, ou les séries : Alfred, etc.) par le
récit et la fiction mais aussi appréhension du réel à travers
la fiction
-
découvrir un usage particulier de la langue
écrite par une initiation au code de l’album.
-
découvrir le patrimoine grâce à des rencontres
quotidiennes et l’intergénérationnel
-
structurer le temps et l’espace
-
connaître les codes de l’album (texte/image)
C2 :
comprendre les textes littéraires, organiser des parcours
autour du genre littéraire, des auteurs ou des personnages ;
continuer l’imprégnation de la culture littéraire.
-
construire une synthèse du texte lu (être
capable de dire de qui, quoi ça parle)
-
retrouver les informations implicites
-
avoir une attitude interprétative tout en
respectant la lettre du texte par le débat (interprétations
multiples mais cohérentes avec le littéraire, par exemple « La
chasse au génie », le « au » porte à différentes
interprétations)
-
poursuivre la familiarisation
QU’EST-CE
QUE LA CULTURE LITTERAIRE ?
Culture : ensemble des structures communes à un groupe, une
société.
Littérature : ensemble des choses écrites et belles…
Pourquoi la littérature à l’école ?
-
amener l’élève à devenir un sujet social grâce
aux valeurs du discours qu’elle véhicule ainsi que grâce au
plaisir cognitif que procure l’interprétation et aux échanges
qu’elle va provoquer.
-
La littérature sert à la culture et à
l’apprentissage de la lecture car lire c’est comprendre.
POURQUOI ET COMMENT ETUDIER LA LITTERATURE ?
Dans
les évaluations CE2 on relève 4 types de difficultés :
-
La désignation des personnages
-
Les repérages spatio-temporels
-
Le système d’énonciation
-
Le repérage des connecteurs logiques
« Comprendre un récit a minima c’est pouvoir identifier les
personnages en présence, leurs buts, leurs rôles respectifs
dans l’action, leurs relations (familiales, affectives,
sociales…) et pouvoir reformuler les grandes lignes de
l’intrigue » Catherine TAUVERON « Lire la littérature à
l’école » Hatier 2002
L’interprétation précède la compréhension. Chaque fois qu’on
lit on se met en état d’interprétation à partir de notre
propre expérience.
Devinette : Quelle est la différence entre un homme qui tombe
du 2ème étage et celui qui tombe du 15ème
étage ?
Celui
qui tombe du 2d fait : splatch… Haaa !
Celui
qui tombe du 15ème fait : Haaa…splatch !
QUELS SONT LES PROBLEMES RENCONTRES ?
1)
Dans les albums :
Chez
Philippe CORENTIN les images sont très riches, mais
contradictoires ou différentes du texte.
« L’arbre
en bois »
-
l’histoire dans l’histoire ;
-
la forme dialoguée : il faut identifier qui
parle (le petit garçon et le chien parlent toujours d’une
seule voix)
-
cette fois les illustrations sont collées au
texte
-
l’illustration dans son interprétation, le
sombre/ le lumineux, la rue/la vitrine. Une illustration est
en rupture avec les autres montrant le moment où l’on voit que
tous les meubles ont été achetés en même temps.
« Mademoiselle
sauve-qui-peut » :
-
les illustrations sont riches et le texte est
loin d’expliciter les images
-
interprétation libre du « Petit Chaperon
rouge » (le loup est ami de la grand-mère)
-
une fin difficile
« Patatras ! » :
-
les illustrations sont riches et le texte est
loin d’expliciter les images
-
le personnage du loup est très stéréotypé
-
l’opposition tragique/comique
-
le texte présente un loup très méchant alors
que l’image montre un loup maladroit qui investit un terrier
de lapin (deux histoires très différentes)
de
Geoffroy de PENNART :
En
général, il faut que les enfants aient une culture concernant
les autres contes et fables pour appréhender au mieux la
lecture d’un album de Pennart.
« Je
suis revenu »
-
références importantes tant textuelles que
graphiques ;
-
le loup qui parle alors que le texte paraît
plutôt narratif. Pour les autres personnages le texte apparaît
dans des bulles ;
-
le loup utilise un vocabulaire moderne
« Le
loup est revenu »
-
connaissance culturelle nécessaire des Fables de la Fontaine
et autres contes (Pierre et le loup, le petit
chaperon rouge…)
-
le vocabulaire est très soutenu . Les champs
lexicaux autour du journal, de la peur sont à appréhender
(journal, journaux, nouvelle- terrifiante, terriblement,
affreux, aïe aïe aïe, fermer à double-tour, soulagé)
-
certaines expressions comme « Espérez bien »,
« donc » dans « Entre donc », quand soudain, de la sorte, si…
alors, c’est ainsi que, mais à peine…
-
l’utilisation des capitales d’imprimerie pour
les choses importantes ou effrayantes (TOC TOC, BOUM BOUM, LE
LOUP, LE LOUP EST REVENU).
-
L’implicite : le lapin n’a pas encore
d’histoire connue avec le loup ; il est le seul à vivre seul
(comme le loup), d’où revient le loup ? Où était-il ?
« Plouf ! »
-
c’est une histoire en boucle : on ne sait pas
où veut en arriver l’auteur.
-
C’est le loup qui se fait avoir.
Dans
l’album d’Yves POMMAUX « John Chatterton Détective »
-
la lecture d’images positionnées comme de la
bande dessinée ou au cinéma ( les plans, les prises de vue qui
nécessitent des explications)
-
le langage est soutenu
-
le dialogue est à expliciter au niveau de la
linéarité
-
richesse des images
-
il est important que les enfants aient de la
mémoire : celle d’autres contes mais aussi des indices donnés
dans les pages précédentes (juste avant ou quelquefois bien
avant).
2)
Les difficultés non programmées par le texte
Elles
sont imputables aux élèves eux-mêmes. Elles sont de plusieurs
ordres :
-
cognitif : identification individualisée des
personnages ; reprises anaphoriques ou de périphrases ;
cohérence des informations ;
-
culturel : utilisation de lieux communs
culturels (lieux, références…).
3)
Les difficultés de compréhension
programmées par le texte
- récits qui conduisent le lecteur à une
compréhension erronée ( la compréhension fausse est un passage
obligé pour la compréhension juste) ;
- récits qui empêchent la compréhension
immédiate par la variation du point de vue ou la perturbation
de l’ordre chronologique, ou l’enchâssement de récits dans le
récit ou encore l’évocation, la transformation d’autres textes
dans le texte ainsi que la contradiction entre les images et
le texte.
4)
Les difficultés d’interprétation
programmées par le texte
Elles
sont à résoudre avant la compréhension de l’intrigue :
-
celles dues à la présence de « blancs » ou
d’effets polyphoniques ;
-
l’obligation d’une validation s’appuyant sur le
texte.
D’autres sont à résoudre après la compréhension de l’intrigue.
Elles obligent à aller au bout de l’histoire pour comprendre
ce que l’auteur a voulu dire.
5)
Les difficultés d’interprétation
programmées par le lecteur
- le
lecteur part de l’hypothèse que tout est signifiant dans le
texte littéraire. Il faut alors une analyse profonde du texte
pour le rendre plus résistant qu’il n’y paraît.
II- LE RESEAU RÊVE ET REALITE
Intervention de Madame LOISELEUR, PIUFM de Paris
1)
La notion de rêve
« Le
petit roi de Rêvolie » de Marie-Sabine ROGER, éditions
Sarbacane
-
La poésie des mots est là pour rompre avec le
monde habituel pour mieux le découvrir ;
-
Unité de temps bien délimité par le début et la
fin (tout se passe la nuit)
-
Création d’animaux (bestiaire doux avec
l’enfant) : les dredons …
-
Création de verbes qui renvoient à la réalité :
se couetter, se fermeturéclairer
-
Détournement des fonctions : l’enfant réchauffe
une « bouyote » (et non l’inverse)
-
Création d’un bestiaire où le phonologique
prime : « les tiroires » , on entend vraiment rugir le mot.
C’est
une façon de revisiter un monde familier par la création
verbale. Ce livre est à mettre en réseau avec « Max et les
maximonstres » datant de 1963, dans lequel on assiste à la
création de fantasmes enfantins. Le personnage principal
devient roi. Dans l’univers des monstres le texte disparaît,
il n’y a plus d’organisation mais l’enfant réussit à renouer
avec la réalité (à vaincre ses démons) au moment du repas
représentant le civilisé.
« Le
bébé terrible monte à chien » de Barbro LINDGIEN, éditions
Mijade
C’est
un garçon en peu tyrannique qui veut un chien. Il obtiendra un
chien en peluche.
L’entrée dans cette fiction ce fait par la nuit qui tombe,
signifiant l’entrée dans un autre univers, celui des rêves.
Cela se traduit par :
-
l’animation de la peluche
-
le voyage vers différentes planètes avec
d’autres peluches
-
chaque peluche s’émancipe et va conquérir une
planète.
-
Lors d’un accident, le chien perd sa queue
Le
retour dans la réalité lui se traduit par :
-
Une maman qui a besoin de son enfant
-
Le chien vivant a un moignon de queue
« J’ai
rêvé que… » éditions Ribambelle
Ce
livre s’adresse aux sections de « Grands ». La structure
syntaxique est simple. Il y a une distribution entre les
filles et les garçons, ce n’est pas toujours la même personne
qui parle. Cette œuvre permet de libérer la parole : on
exprime ce que l’on est, c’est la quête de soi.
« Le
rêve du pêcheur » de Ronan BADEL, éditions Autrement
jeunesse
C’est
une histoire sans parole. Toutefois, le titre est peut-être
trop évocateur. Une même image figure au début comme à la fin,
ce qui signifie un retour à la situation initiale avec un
léger décalage dans le temps. Le lieu est toujours le même :
une île (référence au cadre insulaire du rêve). Cet album se
prête à différentes activités :
-
lecture d’images
-
interprétation
-
construction du texte
-
si on ne donne pas le titre, on peut l’inventer
« Le
matelas magique » d’Agnès VAUGELADE, éditions de l’Ecole
des Loisirs
Cet
album demande d’intégrer une nouvelle aventure et fait appel
aux sens. Le lionceau n’a pas peur d’aller se coucher car il
sait qu’il va se passer des choses. Le moyen de passage dans
l’autre monde est un creux qu’il fait au milieu du matelas.
Plusieurs éléments marquent le rêve :
-
Inversion des mondes : le passage vers le ciel
se fait vers le bas
-
Un bestiaire innommable : des animaux sans
queue ni tête
-
L’île, représentant l’insularité du rêve.
Puis il
est rattrapé par la réalité : un fil, le téléphone avec la
voix maternelle.
On note
aussi un jeu avec les vignettes de différentes tailles qui
permettent le passage dans le rêve. Il y a plusieurs histoires
donc plusieurs façons d’illustrer.
2)
Détournement et parodie
Comme
« Tourné, détournement » de Michel TOURNIER, il faut une base
culturelle très connue : la référence. L’élève doit ressentir
de la connivence. Il y a mise en regard du texte. Dans le
détournement, l’élève procède par comparaisons.
« Dans
la forêt profonde » d’Anthony BROWNE
-
Disparition mystérieuse
-
Quête du père par l’enfant
-
Remontée des contes au contact d’une aïeule
-
Référence au Petit Chaperon Rouge par le fait
que l’enfant va porter un panier à sa grand-mère, il trouve
une cape rouge et lorsqu’il arrive à la maison de la
grand-mère, celle-ci a une voix bizarre (c’est la grand-mère
puis le père)
-
Rencontre avec un petit garçon et sa vache
comme dans « Jacques et le haricot magique »
-
Rencontre avec une petite fille, allusion à
Boucle d’Or
-
Rencontre de deux enfants (Hansel et Gretel)
La fin
se termine bien puisque de retour chez eux ils retrouvent la
maman.
« La
petite fille dans la forêt des contes » de PEJU
« Petit
lapin rouge » de RASCAL éditions Lutin poche
Le
petit lapin est tombé dans un pot de couleur rouge. Il
n’arrive pas à enlever cette couleur. Là encore les allusions
au petit Chaperon Rouge sont nombreuses et s’agrémentent d’une
réécriture :
-
le lapin a pour mission de porter un panier à
sa grand-mère
-
il rencontre le Petit Chaperon Rouge qui va
aussi chez sa mère-grand (dédoublement de l’histoire)
-
ils connaissent mutuellement leur histoire
-
ils choisissent de construire la fin de leur
histoire pour éviter les fins horribles d’origine
-
les loups ont disparu, les lapins ne se mangent
plus et les missions chez les grand-mère sont abandonnées
La
dernière image montre le lapin et la petite fille
pique-niquant sur un banc de fleurs mais le texte de fin est
ambigu.
« Chapeau
Rond rouge » de Geoffroy de PENNART
-
l’intertextualité est très présente
-
il y a une remise en cause de l’identité du
loup
-
la petite fille est très sûre d’elle
-
le loup est domestiqué
Ce
livre est à lier avec « Mademoiselle sauve-qui-peut »
« Les
trois petits loups et le grand méchant cochon » d’Eugène
TRUVIZAS
Le
titre parle de lui-même.
« Pauvre
Verdurette » de Claude BOUJON
Ce
livre fait référence à la fable de la Fontaine : « Le bœuf et
la grenouille ».La grenouille a trop écouté d’histoires de
princes charmants, elle part à leur recherche. Elle rencontre
un homme qui veut s’en servir comme baromètre. Le mot de la
fin : « on n’embrasse plus les grenouilles de nos jours ! »
III- LA TYPOLOGIE DES PROBLEMES POSES AUX
ELEVES PAR LA LITTERATURE DE JEUNESSE
(cf.
document n°1)
1)
Les textes résistants
Ce sont
des textes qui vont volontairement poser problème en ne
permettant pas une compréhension immédiate. Ils répondent à
quelques principes :
-
les blancs
-
les intrications de récits
-
les points de vue insolites (pluriels ou
contradictoires, par exemple « Histoire à 4 voix »)
-
l’intertextualité
-
la contradiction entre le texte et l’image
2)
Les textes proliférants
Ils
posent des problèmes d’interprétation. Ce sont des textes
polysémiques susceptibles d’entraîner une lecture plurielle
aboutissant à des interprétations différentes.
3)
Comment choisir les albums ?
Ils
sont choisis en fonction des objectifs du maître
Pour
évaluer la richesse d’un livre il y a des méthodes
d’évaluation.
La
formule N.I.V.E.A.U.X. de C. POSLANIEV incite à porter
l’attention sur la façon dont chaque instance littéraire est
traitée dans le livre. La notation s’établit par 0 si
l’instance est absente, 1 si elle est stéréotypée, 2 si elle
est présente et originale. Le résultat est compris entre 0 et
14.
N =
narration. C’est l’histoire racontée et mise en forme.
I =
Illustration, sa redondance avec le texte, ou si elle est
partie prenante de la narration. Si elle apporte un plus on la
note 2.
V =
vrai, c’est-à-dire, y a-t-il des éléments de réalité
présents ?
E =
écriture, le style (propre à l’auteur…)
A =
actants, les personnages (absents-0, stéréotypés-1,
ambivalents-2)
U =
unité, cohérence interne du récit (texte linéaire -1, avec
cohérence particulière -2)
X =
facteur supplémentaire (intertextualité, transgression du
genre, mélanges de genres, message, etc.)
Cette
évaluation pose question : pour le I : quand dit-on qu’une
illustration est stéréotypée ? Quand un chien est un chien ?
Pour le V : que prend-on en compte, le cadre ou le personnage
central ? Pour le A, parle-t-on de stéréotypes sociaux ou dans
la littérature enfantine ?
IV- L’ILLUSTRATION
L’auteur et l’illustrateur travaillent de concert. Philippe
CORENTIN qui assume seul ces deux opérations, prend autant
soin du texte que de l’image.
La page
de garde permet de faire une transition entre la couverture et
la page de titre. Elle reprend un détail, une image de
l’histoire ou ouvre sur autre chose.
L’édition est importante aussi. Le grand format représente
souvent la version originale. Il permet de travailler en grand
groupe alors que le petit format n’autorise qu’un travail
individuel.
1)
Le format
Le
plus courant est le format rectangulaire vertical, avec une
répartition assez équilibrée du texte et de l’image (sauf si
l’auteur en a décidé autrement).
Le
format italien donne le rôle principal à l’image. Il y a un
effet d’allongement.
Le
format carré est utilisé le plus souvent pour les gros plans.
2)
Les plans dans la lecture de l’image
A
partir du document n°2 , on remarque :
Image
n° 1 : plan général, rien n’attire le regard mais toutes les
informations sont données
Image
n° 2 : plan d’ensemble, plus resserré que le précédent, il
attire l’attention sur l’objet central ou plus volumineux
Image
n° 3 : plan moyen, plus précis, il permet de visualiser les
personnages
Image
n° 4 : plan américain ou taille (cadrage à mi-cuisse) centre
sur le personnage ou groupe de personnes, leurs relations
Image
n° 5 : plan rapproché (cadrage du haut du personnage) met en
évidence la gestuelle, l’action et les expressions du visage
Image
n° 6 : gros plan, attire le regard sur l’expression, le
caractère d’un personnage. C’est un portrait
Image
n°7 : très gros plan ou insert, focalise sur un détail .
Dans
cet exemple, la vignette a toujours le même format, seul le
cadrage change.
La
succession des plans permet de donner vie aux images.
Une
image est toujours construite avec des lignes de force
(-----), 2 verticales et 2 horizontales, la découpant en 6
parties égales. La position des personnages par rapport à ces
lignes va en accentuer l’importance. Si on veut attirer le
regard sur un objet ou un personnage ou encore un lieu, il
faut le placer sur une de ces lignes et principalement du côté
gauche.
3)
Les couleurs
Les
couleurs ainsi que les contrastes jouent sur l’ambiance de
l’histoire. Elles modifient ou renforcent les sentiments ou
humeurs et par conséquent la perception de l’histoire.
Le noir
et le gris rendent un effet menaçant tandis que les couleurs
pastel sont chaudes et donnent une impression de calme, de
volupté, de cocon. Dans « Max et les Maximonstres » les
couleurs sont pastel mais grisées par la gravure.
4)
La disposition
On ne
perçoit pas le texte et l’image de la même façon. Dans « Max
et les Maximonstres » l’image grandit jusqu’à envahir les deux
pages et à faire disparaître le texte.
Le
blanc entre les vignettes structure le temps et l’espace. Il
va renforcer le sens lorsqu’il est transgressé (cf. doc n°3
vignettes n°3 et 4).
L’utilisation des plongées peut donner une impression de
vitesse (cf. doc n°3 vignette n°4), d’oppression,
d’écrasement, d’humiliation, tandis que la contre-plongée
sublime le personnage ou l’objet. Ces deux procédés focalisent
le regard du lecteur sur cette liaison.
L’image
induit une relation signifiant/signifié. C’est une lecture
culturelle car il y a toujours une connotation derrière
l’image sauf lorsqu’on est dans la lecture descriptive. Mais
c’est aussi une appropriation individuelle car la façon dont
on s’approprie l’image est personnelle avec des références
culturelles et sociales propres. L’auteur et l’illustrateur ne
savent pas quelle interprétation peut être faite de leur
œuvre. Plusieurs fonctions opèrent lors de la lecture
d’albums :
-
la fonction explicative qui complète l’histoire
-
la fonction intericonique : emprunte des
éléments de référence à la culture artistique
-
la fonction symbolique.
EXERCICE AUTOUR DE LA LECTURE D’IMAGES
(cf.
doc.3)
Consignes : réagir à ce que l’image nous raconte ; faire un
inventaire de tout ce que l’on voit ; interpréter.
Image
1 : on plante le décor
Image
2 : le paysage est en plongée alors que le personnage est en
contre-plongée (chose que l’on ne peut faire qu’en dessin !)
dans un plan rapproché.
Image 3
et 4 : ce sont de petites vignettes, l’histoire s’accélère, la
vue est en plongée. Le cochon arrive à toute vitesse car une
patte sort du cadre.
Image
n°5 : succession de 3 vignettes, on attire le lecteur sur une
partie bien précise.
Sites conseillés :
Télémaque de l’Académie de Créteil :
http://www.ac-creteil.fr/telemaque
http:orl.inrep.fr/ONL/travauxthematiques
Bibliographie :
« L’album source d’apprentissages » 4 tomes CRDP
Poitou-Charente
« Vous
avez dit littérature ? » C. POSLANIEC
« Lire
la littérature à l’école » cycle 2 & 3 , C. TAUVERON,
Hatier-Pédagogie 2002
« Activités de lecture à partir de la littérature de jeunesse»
C. POSLANIEC & Christine HOUYEL, Hachette-Education
« Tout
petits, déjà lecteurs » Colette BARBE-JULIEN, du Sorbier
(s’adresse aux parents et aux éducateurs)
« Albums, mode d’emploi » D. ALAMICKEL, CRDP de Créteil
I
Groupe scolaire 19e, des pratiques culturelles partagées. 
