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 I
Ecole VITRUVE, Organisation collégiale et pédagogie du projet |
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*A noter la présence des 3 Professeurs de la Ville de Paris en Arts plastiques, EPS et Musique, d’un Emploi de Vie Scolaire rattaché au 2ème étage et du personnel Mairie de PARIS (la gardienne de l’école, 3 agents de services, 3 personnels de la Caisse des Ecoles, 1 personnel détaché à la gestion et à l’animation de la BCD). L’école dispose, en outre, d’un cabinet médical utilisé, dans le cadre d’un roulement hebdomadaire, par le RASED (psychologue scolaire, maîtresse E, maîtresse G) et les services médicaux et sociaux (1 médecin scolaire, 1 secrétaire médicale, 1 assistante sociale) **La Place des Fêtes est un des lieux possibles de travail (réunions CP, réunions d’étage CP CE1, travaux en ateliers, expositions, fêtes d’étage) du 2ème étage. ***La salle Etagnac est dévolue aux conseils d’école hebdomadaire enfants. **** L’amphi GLOTON et la salle carrée sont les lieux privilégiés de la vie de l’école et accueillent des assemblées générales enfants ou parents, des présentations des projets (spectacles, expositions, fêtes, tables d’hôtes). *****Par roulement, par période scolaire, sur emploi du temps hebdomadaire (1/4 temps consacré à la coordination > ¾ temps dans le groupe), issus du CE1 (2 enfants), CI (3 enfants), CT (2enfants) et CP (à partir du mois de mai de l’année en cours). CI : Cycle Intermédiaire (CE2 CM1) CT : Cycle Terminal (CM2)
Zooms
La prise de vue pointera successivement chacun des deux axes du projet expérimental avec le choix délibéré de deux distances focales d’observations décalées. La première, plus analytique, interrogera l’organisation collégiale en terme d’impacts sur le métier, les formés et l’école avant de cibler et d’envisager quelques critères d’évaluation. La seconde, plus descriptive, proposera une vision large de la mise en pratiques de la pédagogie du projet en balayant quelques aspects clefs tels que l’idée, le choix, la démarche du projet ; l’appropriation, le rapport à l’activité collective et aux apprentissages individuels, puis enfin, le cadre et les procédures d’évaluation. Nous nous efforcerons dans chacun des deux cas de référencer, en conclusion, sous forme de propositions et de pistes de travail, un certain nombre de réalités, de pratiques déplaçables à interroger en terme de transférabilité dans d’autres cadres, d’autres lieux du système éducatif.
Organisation collégiale
L’organisation collégiale de l’école se réfère à une vision éducative, philosophique qui rattache Vitruve aux tentatives historiques d’expériences d’éducation intégrales. Elle promeut une vision du lieu et du temps de l’école comme lieu et temps de pratiques éducatives globales, sur un mode continu.
Elle s’appuie sur des outils d’organisation par répartition et un principe de gestion partagée par roulement qui portent en perspective des conduites d’actions éducatives différentes au service de la réussite de chacun. Elle définit, par transfert, des modes de mise en coresponsabilité d’enfants, propres à apporter des réponses à certains axes du socle commun, parmi lesquels l’initiative et l’autonomie ou encore les compétences sociales et civiques. Elle élargit le cadre de l’école à une communauté scolaire sollicitée et active scolaire et au quartier proche par des mises en contact, en réseau, en liens, en projets.
L’organisation collégiale définit un cadre d’organisation et de responsabilités propre à répondre aux enjeux d’une pédagogie du projet élargie au cadre de l’école.
Lorsque un enseignant propose une pédagogie du projet à ses élèves, il choisit de les rendre acteurs de leurs apprentissages ; le travail s’organise autour d’un but concret à atteindre ou à approcher, les recherches, les hypothèses, les mobilisations, les compétences, et de manières plus générales les stratégies cognitives se développent et sont facilitées par la connaissance du sens des apprentissages ; capacités, savoirs et mémoire des savoirs s’articulent et se déclinent en fonction du projet « organisateur des apprentissages ».
Lorsqu’une école choisit la pédagogie du projet, l’organisation même des apprentissages devient centrale et nécessaire, et l’organisation collégiale adoptée à Vitruve est non seulement une réponse à cette nécessité mais aussi une révélation de l’acte d’apprendre à l’école, dans une petite société préparée, organisée pour apprendre, où pédagogie, vie sociale et éthique/philosophie sont étroitement liés.
L’effet de zoom impose une approche descriptive parcellaire de l’organisation collégiale. D’où le choix de trois questionnements possibles, comme autant de prises de vues, pour une recherche d’impacts du fonctionnement collégial à la focale de trois champs d’observations et d’incidences : le métier, les formés, la communauté scolaire.
Impacts sur le métier
I> L’école comme unité de temps, de lieu et d’actionA> De la classe unique à l’école unique
L’organisation collégiale modifie le rapport à la référence structurelle et culturelle qu’est la classe. Le roulement sur le poste de coordination implique le roulement de l’équipe sur les niveaux différents et entraîne par une voix de conséquence la non spécialisation et la non appropriation du lieu classe, et donc la polyvalence totale des adultes au service des enfants.
Cette polyvalence revendiquée et appliquée sur et par l’équipe dans sa totalité trace une première ligne de particularité, de différence avec des pratiques plus ancrées dans la spécialisation par niveau. L’instit est instit dans l’école et de toute l’école, coresponsable de la promotion d’une génération d’apprenants sur les 5 ans de leur scolarité, coresponsable de l’espace géographique dans lequel il travaille.
Ce roulement sur l’ensemble des niveaux définit un premier impact sur le métier et sur le fait de « faire la classe ». Travailler alternativement avec des plus jeunes et des plus grands modifie le rapport au métier, resitue les perspectives, affine les pratiques, éclaire des problématiques.
Ainsi, en particulier, et précisément afin d’assurer la continuité pédagogique sur la durée du cycle 2, l’équipe s’efforce de reconduire, dans la mesure des possibles, non seulement le duos d’instits sur les deux années de CP CE1 mais aussi d’en nommer, au moins, un des deux en CI l’année suivante afin de maintenir un lien générationnel. _____________________________________________________________________________ > ANNEXE Tableau de roulement des instits sur les différents niveaux durant les 5 dernières années. En style et attribut de police gras souligné deux exemples de continuité pédagogique sur le cycle 2 et la prise en compte du suivi sur le cycle 3.
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B> De l’instit de la classe à l’instit de l’école
Le champ d’action de l’instit se remodèle, son cercle d’intervention s’élargit. De l’instit d’un groupe dans une classe, il est institué instit de l’école. Et s’il reste bien évidemment l’adulte référent d’un groupe d’enfants sur une année, en responsabilité première vis à vis de leurs apprentissages collectifs et individuels et en position d’interlocuteur privilégié auprès des familles, il est conduit à dépasser ce cadre de base.
Ce sont les décisions formelles prises en réunion de cycles ou d’équipe hebdomadaires qui, en fonction des projets d’apprentissages, en modulent la forme. Ce sont aussi les croisements impromptus, les échanges de vues, les rencontres de couloirs, l’imprévu du moment, l’inspiration guidée par la nécessité qui modèlent ce cadre protéiforme d’action et d’intervention.
Fixé et traduit en objectifs et programmations dans la durée, ce cadre se matérialise dans des regroupements, dans des temps, des lieux, des emplois du temps et des actions. Ainsi les instits peuvent être amenés à prendre en charge des groupes d’enfants d’âges et de nombre multiples ; en balayant les possibles du grand groupe de 40 à 50 enfants jusqu’au tutorat individualisé en passant par un groupe d’âge homogène ou hétérogène de taille variable. L’instit d’une classe devient l’instit de l’école en responsabilité, plus ou moins étendue, sur la scolarité de chacun des enfants. _____________________________________________________________________________
> ANNEXE
Emploi du temps de Caroline, instit de CP avec répartition, nombre d’enfants, niveau d’intervention et type de prise en charge, travail en solo ou duo.
> ANNEXE
« COMPTE-RENDU de la réunion équipe DEMARCHE DE PROJETS CROISEES Mardi 12 décembre 2006
IDEE : procéder à un Inventaire des situations de démarches de projets hors groupe de référence dans le cadre de croisements, d’ateliers de passerelles depuis septembre 2006.
1 Les caractériser (objet, fréquence, durée, instits et enfants concernés). 2 En quoi s’inscrivent-elles dans une démarche de projet (la part du social, des savoirs, du collectif) ? 3 Quels bilans, quels apprentissages, quelle valeur éducative ? 4 Des idées pour rebondir.
1 Synthèse sous forme de tableaux.
Tableau 1 croisements entre enfants
Tableau 2 interventions adultes
Initialement le tableau comportait 4 colonnes et 4 lignes figeant les interactions de groupes à groupes. L’intervention de la coordo est à inclure dans les champs de forces, de même que la dimension école, par exemple lors des présentations de projets en Assemblée Générale enfants, voire parents (projets, ateliers CP CE1). Dans ce cas, il est nécessaire d’enrichir le tableau de toutes les situations de croisements qui caractérisent la dimension globale du système.
2.3.4 Les interventions adultes se focalisent sur le CI, résultantes du choix de l’équipe et du rapport quantitatif enfants / adultes dans la structure CI. Les croisements enfants s’opèrent majoritairement des plus anciens vers les plus jeunes dans un cadre d’aide, d’entraide, de tutorat, et parfois de soutien technique liée à une situation de « dépassement de charge » (exemple : les CE1 demandent l’aide des CI pour rédiger leurs bilans avant la perspective proche des vacances…). En terme d’apprentissages pour les uns (prise conscience de ce que l’on sait faire, des progrès à faire, lecture et écriture du bilan, appréhender une situation de travail avec un pair plus âgé…) et pour les autres (réexpliquer une situation, une consigne, reformuler, illustrer par des exemples, aider à écrire…) le « mieux disant » éducatif, en terme de transmission de savoirs, de ces pratiques éducatives est réel pour peu que l’on explique, que l’on décrive le repositionnement professionnel pédagogique des instits et la valeur de la situation pédagogique créée pour chacun des enfants impliqués.
L’apprentissage pour les « tuteurs » est à décrire et à définir pour chaque situation. Cet apprentissage n’est pas forcément de nature quantitative et quantifiable. Il se situe dans le rapport à l’anticipation, la reformulation, la réexplication, à la compréhension d’une consigne non pas à appliquer mais à expliciter, elle mord sur les domaines pas si éloignées de la lecture experte, du rapport au décryptage des intentions de l’auteur, de la lecture plus en avant des lignes, entre les lignes, dans le « no man’s land » de l’implicite. Il mérite d’apparaître dans les bilans de travail individuels, sous une forme d’inventaire des aides apportées, de ce qui était difficile, intéressant, source d’apprentissage.
Si l’intérêt de l’apprentissage est aussi du domaine de la reformulation, de l’explicitation, alors pourquoi ne pas aussi imaginer des croisements des plus jeunes vers les plus anciens, des CP vers les CT ? Des situations à chercher, à expérimenter. » _____________________________________________________________________________ C> De l’instit dans la classe à l’instit dans l’école
A Vitruve, une distinction s’opère entre classe et groupe. La classe définit un lieu géographique d’occupation habituelle d’un groupe de référence ou occasionnelle d’un groupe de travail ponctuel. Le groupe, lui, désigne en tant que tel l’ensemble des enfants engagés dans un projet d’apprentissage défini.
En ce sens, la classe peut se distinguer du groupe. La relation qui les lie n’est pas de nature bijective. Elle ne réfère plus qu’un des lieux géographiques possibles de l’action pédagogique. Elle n’est pas le lieu exclusif, elle n’est plus l’espace unique aux quatre murs entre lesquels tient le monde et se dispense les savoirs. L’instit n’est donc pas propriétaire de sa classe, il en est tout au mieux locataire muni d’un bail rarement renouvelable. Cette situation d’inconfort matériel tout relatif induit une capacité, une nécessité d’être instituteur en tout lieu de l’école, par tout temps, en toute situation et le conduit à appréhender l’école comme l’espace éducatif de référence. _____________________________________________________________________________ > ANNEXE Exemple de répartition des lieux au deuxième étage en CP CE1
Le groupe des 51 CE1 travaille avec deux instits. Installés au 2ème étage, ils ont pour voisins de palier le groupe de 48 CP. Le 2ème étage est constitué d’un long couloir au fond duquel se trouvent les toilettes, d’une « Place des Fêtes », d’un atelier, antichambre des deux classes de CE1, d’un palier et de 4 classes.
Chaque matin de 8h30 à 9h00, les 99 enfants et les 4 adultes se répartissent en 4 ateliers, moments de remobilisation, de retour à l’école : jeux collectifs dans la cour, lecture accompagnée en BCD, jeux de société au deuxième étage. Les CP et les CE1 sont mélangés et dispersés en 4 groupes A, B, C, D. Un tableau à double entrée de répartition quotidienne par permutation circulaire et la liste nominative des 4 groupes sont affichés Place des Fêtes et servent de points de repères et de lieux de prise d’informations par lecture. _____________________________________________________________________________ D> De l’instit dans sa classe à l’instit dans son école
Le roulement sur la direction et la répartition des adultes sur les tâches et les fonctions constituent la clef de voûte du mode de cogestion non hiérarchique, coopératif qui fait Vitruve.
La pertinence et l’efficacité de cette organisation pédagogique sont à pointer, au regard de l’implication des enseignants majoritairement impliqués dans le fonctionnement de l’école. Elles sont illustrées par les témoignages recueillis par la Commission DEVENIR qui soulignent la dynamique apportée par le renouvellement des instituteurs sur la fonction de coordinateur ; elles sont enfin révélées par la relativement grande sérénité dans laquelle apprennent et vivent les enfants et les adultes de l’école et l’absence de signalements SIGNA. _____________________________________________________________________________
> ANNEXE Extrait du rapport d’étape de la commission mixte parents instits DEVENIR publié en juin 2006. Témoignages d’anciens élèves à propos du rôle du coordinateur et du roulement sur la fonction.
Le coordinateur est plus proche des enfants qu’un directeur, il est plus présent au sein de l’école, il joue le rôle de régulateur. Il inculque des valeurs, construit l’école avec l’équipe.
1) C’est un fonctionnement démocratique. Le changement annuel permet d’apporter de nouveaux caractères à l’école, c’est plus stimulant, ça permet de ne pas reproduire la même organisation d’une année sur l’autre, ça apporte de la fraîcheur, des idées différentes. 2) Comme c’est une grosse responsabilité, c’est lourd à porter, donc c’est bien que ça change.
Rôle du coordinateur et changement chaque année « Son rôle était très important dans la mesure où il était le relais entre toutes les classes ; le changement chaque année permettait d’avancer par le biais de la fraîcheur apportée par le nouveau coordinateur » (E, 24 ans) « Le fait qu’il y ait chaque année un nouveau coordinateur apporte à l’école différentes idées » (12 ans) « C’est bien qu’il change chaque année car tout le monde y participe » (15 ans) « Le fait qu’il n’y ait pas de directeur était très bien ! C’était très bien que ça change chaque année ! »(Tom Guichard) « C’est beaucoup plus sympa que d’avoir un directeur ! (Le coordo est plus proche des élèves) ; le changement annuel est bien : à chaque fois Vitruve change un peu, cela fait moins de problème » (13 ans) « Le coordinateur, c’est comme un directeur, mais qui est plus présent au sein de l’école » (18 ans) « Le fait qu’il y ait un nouveau coordinateur chaque année est plus stimulant, on sent que c’est toute l’équipe qui construit l’école (nous aussi !) » (19 ans) « Sans imposer ses choix, il amène les jeunes à prendre les décisions et à s’organiser eux-mêmes sans pour autant devoir se débrouiller tout seuls ; le changement chaque année, cela permet de ne pas reproduire l’organisation de l’année précédente et donc que chaque année, les élèves aient toujours une aussi grande part de décisions à prendre » (16 ans) « C’est un mode de fonctionnement intéressant qui permet un fonctionnement démocratique dans l’école » (23 ans) « Le roulement des tâches et responsabilités est primordial dans un système comme celui de Vitruve car chacun participe » « Régulateur » (15 ans) "Indispensable ! Cela permet de responsabiliser et ainsi les conflits se règlent généralement beaucoup plus facilement ; ce sont de grosses responsabilités donc je pense que c'est l'idéal que cela change tous les ans" (13 ans)
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Il serait donc pertinent d’entériner une telle efficacité par une reconnaissance institutionnelle en l’accompagnant d’une offre de formation par le biais des stages de direction.
Être instit dans son école, c’est se placer délibérément en responsabilité et en réflexion éducative sur l’ensemble des lieux et des temps de l’école. C’est inventer et réajuster constamment les outils d’organisation et de régulation collective qui concrétisent cette idée de présence adulte et de permanence éducative à l’école. C’est promouvoir la mise en lien, la responsabilisation, le regard global. C’est s’efforcer d’éviter une certaine réalité d’étanchéisation, de fragmentation, de dispersion, de délégation parfois déresponsabilisante des tâches et des fonctions sur le mode dichotomique et dysharmonique administratif / pédagogique, classe / direction, dedans-école / dehors-parents-quartier).
Cette organisation politique adulte de l’école entre en résonance et en cohérence avec celle mise en réalités quotidiennes avec les enfants au travers des structures de cogestion du lieu et des modes de travail coopératifs non compétitifs.
Cette traduction en réalités n’est porteuse de sens éducatif qu’à condition qu’elle fasse écho à celle que s’appliquent les adultes, qui s’applique aux adultes. La construction de l’esprit critique et démocratique chez l’enfant peut se faire dans un cadre qui doit concourir réellement à son développement par la médiation d’adultes (co)responsables et engagés dans le projet de l’école.
La mise en actions de l’idée suppose des outils, des réponses structurelles, des tableaux, des listes de tâches, le bornage des champs d’intervention, des instances, des modalités de contrôle et de réajustement par confrontation à la réalité qui toutes concourent à redéfinir la place, le rôle et la dimension du métier. _____________________________________________________________________________
> ANNEXE Tableau de répartition des tâches adultes dans l’organisation collégiale pour l’année scolaire 2006 2007. Equipe Vitruve / direction collégiale année 2006 2007
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1> La coordination
C’est une des réponses techniques à l’idée de direction collégiale. L’équipe délègue, pour une durée limitée, généralement une année scolaire, l’une ou l’un des instit sur le poste de coordination. Porte parole de l’équipe, détachée sur le poste, elle ou il est en charge d’un champ d’action proche d’un instit déchargé de classe au titre de la direction d’école sur le modèle parisien.
La coordinatrice ou le coordinateur provisoirement «retiré» de l’équipe voit sa position professionnelle modifiée et son statut personnel redéfinit, à la fois au sein de l’équipe, mais aussi en terme social, en tant que représentant et porte parole de l’école auprès des relais institutionnels. La coordinatrice ou le coordinateur est donc bien détaché, placé en avant des lignes, sur une position de contact, de relais, d’intervention, de prise de décisions, notamment pour le traitement des affaires administratives, et de médiation et d’écoute vis à vis de la communauté scolaire des parents.
Ainsi, tout en étant membre à part entière de l’équipe et plongé au cœur même du fonctionnement collégiale, la coordinatrice ou le coordinateur accepte de se placer délibérément dans un cadre d’autonomie et de distance parfois nécessaire vis à vis de celle-ci, en terme de confidentialité dans ses rapports avec, par exemple, l’Inspection, le RASED, ou les parents. La coordination est aussi conduite, pour des raisons d’efficacité, ou par engagement dans un projet, à prendre des décisions dans un relatif exercice solitaire de la fonction. Cette marge de manœuvre inhérente à la fonction, les réunions hebdomadaires d’équipe sont chargées d’en assurer la régulation, la modération et la validation. La répartition des tâches complète le dispositif afin d’assurer le suivi des décisions et de permettre à la coordination d’assurer, par libération de temps, un rôle pédagogique indispensable.
Mais la coordination n’est pas la direction. Et si les mots sont distincts, ce n’est pas que par vigilance sémantique, mais aussi par volonté d’ancrer cette structure dans la quotidienneté d’un fonctionnement collégial en cogestion partagée avec les enfants en s’appuyant sur des points organisationnels et éducatifs, tels que la coordination enfants, le Conseil d’école hebdomadaire, le principe d’intervention pédagogique de la coordination adulte ou la prééminence de la réunion d’équipe comme temps et lieu de la prise de décision.
Direction et coordination peuvent cependant, recouvrir des réalités sensiblement proches. Ainsi, la coordinatrice ou le coordinateur assume des responsabilités particulières d’animations pédagogiques (notamment dans la conception, la programmation, le suivi des réunions d’équipes hebdomadaires, des réunion de cycles, des travaux pédagogiques d’équipe menées les samedis matin libérés), des responsabilités administratives auprès des autorités de tutelle ainsi que des responsabilités particulières dans le domaine des relations avec les parents.
Chaque instit qui inscrit son action dans la durée et le cadre du projet de l’école est amené à assurer la coordination. C’est cet horizon, cette perspective possible qui modifie le rapport individuel à l’école, aux enfants, aux parents, au métier. _____________________________________________________________________________
> ANNEXE
EMPLOI DU TEMPS DU COORDINATEUR ADULTE 2006 2007 Temps d’intervention pédagogiques du coordinateur adulte en 2006 2007
> ANNEXE Descriptif du projet de travail de la coordination enfants pour l’année scolaire 2006 2007.
« La COORDO : Le PROJET Le projet des coordinateurs enfants :
La coordination à l’école VITRUVE…
…C’est un lieu de travail enfants adultes… C’est la structure inventée pour associer, dans un but éducatif, les enfants à la cogestion de l’école, C’est l’outil qui permet le suivi, la construction, la diffusion, la discussion des décisions prises par les conseils d’école enfants,
C’est
un groupe qui comprend un coordinateur adulte et 7 coordinateurs
enfants qui se relaient tous les deux mois environ.
…C’est un endroit où on apprend : A calculer les commandes des repas de cantine, A trier et distribuer le courrier, A lire, trier, photocopier et afficher les informations, A taper le compte-rendu du conseil d’école sur ordinateur, A présenter l’école à des stagiaires, des étudiants ou des invités. A modifier et à lire un emploi du temps sur la semaine, A utiliser un calendrier, A faire des photocopies en A4, en A3, de A4 en A3, A envoyer un fax, A anticiper, réfléchir, organiser, prévoir, A faire l’inventaire du matériel, A classer, ranger dans l’ordre alphabétique les fiches de renseignements enfants, A élaborer l’ordre du jour du Conseil d’école, A expliquer, informer, et parler devant des adultes, des enfants, A écrire des lettres au nom des enfants de l’école, A étudier une demande d’argent, A contrôler une commande de matériel, A participer à l’organisation des stands de la Braderie, A écrire un texte pour la Gazette de la Coordo, A lire de tout, magazines, quotidiens, enveloppes du courrier, affiches, tracts, lettres,
Un ZOOM… Les commandes de repas de la cantine et les repères dans le temps… Tous les mardis, les coordinateurs enfants prennent en charge, accompagnés par le coordinateur adulte, la commande des repas de cantine pour toute l’école. Il faut remplir la feuille de commandes de repas de la cantine. Pour cela, il faut reporter la date de la semaine de commande (on commande les repas une semaine en avance) à l’aide du calendrier. Ensuite, il faut se déplacer dans chaque groupe pour inscrire le nombre prévu de convives enfants. De retour à la coordo, il faut calculer pour chaque jour de la semaine le nombre de convives enfants. Ensuite, il faut remplir le tableau prévisionnel en triple exemplaire des repas qui est un document officiel de la Caisse des Ecoles de la Mairie du 20ème (adresse de l’école, dates, nombre d’enfants et d’adultes convives pour tous les jours de la semaine) et faire le calcul total de deux façons par jour et par type de convives (enfants et adultes). Enfin, il faut faxer l’un des exemplaires, puis en poster deux par courrier à la caisse des Ecoles du 20ème, et archiver un dernier dans le classeur CANTINE de la coordo.
La commande des repas de la cantine, c’est donc aussi : Connaître la date du jour, Savoir écrire la date sous la forme abrégée (02 / 12 / 06), Connaître les mois de l’année et la correspondance chiffrée (ex décembre c’est 12), Se repérer dans la semaine, le mois, le calendrier, Anticiper par lecture du calendrier les départs ou les retours de classes vertes. »
_____________________________________________________________________________ > ANNEXE « Descriptif du projet Coordination enfants 2006 2007 Le cadre global La coordination à l’école Vitruve est la structure inventée pour répondre à la vision globale éducative du lieu école et l’outil de cogestion adulte enfant qui en structure la vision collégiale. C’est un outil de construction de l’autonomie et de l’émancipation de l’enfant.
Cette organisation n’a de sens que parce qu’elle d’abord au service des apprentissages pour tous dans le cadre d’un lieu éducatif. Elle au service des apprentissages, directement par la production d’outils de construction des savoirs (le Conseil d’Ecole enfants, l’affichage social, les outils de lecture sociaux, les tableaux à double entrée) et indirectement, par la mise en réalité de conditions propices aux apprentissages en régulant des relations sociales, les conflits, en structurant les lieux et les temps de l’école (remontée des escaliers, les manteaux, la ludothèque, les médiateurs…).
La coordination est un projet en soi. La gestion de l’école est un projet en soi. Elle répond aux trois axes vitruviens qui sont à la clef de voûte du projet : le social, la collectif et les savoirs.
La particularité de la coordination tient au fait que le champ d’application s’articule autour de trois cercles. Celui restreint des enfants coordinateurs, celui plus large de l’équipe, et enfin celui qui englobe l’école et les enfants de l’école. A l’intérieur de chaque « cercle », on retrouve les trois axes du projet : le social, les savoirs, le collectif.
Le champ d’action coordination enfants, est en cette rentrée 2006, reconduit dans son cadre large et précisé sur un certain nombre d’aspects pédagogiques.
Des objectifs de travail : Prendre la parole, organiser le propos pour faire une annonce dans les groupes. Produire des écrits sociaux avec un objectif social de publication (Gazette de la coordination, compte rendu du conseil d’école, affiches, tableaux à double entrée) avec élaboration de brouillons successifs. Utiliser des outils d’aide (répertoire, archives, dictionnaire). Manipuler des outils mathématiques liés aux techniques de calculs rapides (compléments, dizaines) aux comptes et aux additions en colonnes (cantine, inventaire) aux situations de divisions (distribution de papiers d’informations).
Un cadre reconduit : Un nombre restreint d’enfants correspondant au nombre de groupes de l’école (CP, CE1, 3 CI, CT). Un emploi du temps hebdomadaire précis s’appuyant sur des rendez-vous de travail collectif ou par groupes plus restreints se rapportant aux affaires courantes (courrier, affichage, cantine) et à l’élaboration, la mise en place et le suivi du conseil d’école enfants. Cet emploi du temps est rediscuté toutes les semaines afin d’assurer un roulement sur l’ensemble des tâches. La réalisation de la Gazette de la coordo, bulletin d’informations et d’opinions édité par la coordination et support de lecture pour l’ensemble des groupes de l’école. La production d’outils de travail et d’apprentissages (affiches, modes d’emplois, listes, aides mémoires) liées aux travaux en rapport avec les affaires courantes ou induits par des situations sociales ou collectives (inventaire du matériel, bilan des demandes d’argent). L’élaboration d’un bilan collectif et individuel écrit en fin de chaque cycle de coordination. Le bilan est communiqué aux familles et à l’instit référent du groupe d’origine.
Un cadre et des actions précisés : La mise en place d’une permanence coordination sur une semaine par roulement par groupes d’affaires courantes. Les enfants coordinateurs concernés sont disponibles sur la semaine et peuvent être appelés ponctuellement à la coordination pour une mission. La mise en place d’un cahier de roulement dans chaque groupe pour permettre un suivi des travaux du groupe par le coordinateur enfant absent. La mise en place et la mise à jour du cahier de roulement est de la responsabilité de l’instit référent. Création de gardes champêtres (groupe de permanence) pour annonces quotidiennes de petites annonces personnelles (perte d’objets) ou collectives (goûter, conseil d’école…). Un temps de conférence de rédaction pour la Gazette de la coordination le lundi matin en deuxième partie de matinée. Publication de la Gazette avec une thématique commune par numéro et écriture des textes hors temps de coordination. Un temps de rédaction du compte-rendu du conseil d’école le jeudi après-midi par roulement toutes les semaines. Création d’un classeur outil de la coordination (documents d’aide au travail, listes…). Création d’un grand cahier de roulement référence collectif des coordinateurs qui rapporte quotidiennement le travail réalisé avec un secrétaire par roulement + un cahier personnel d’essai, d’écriture et de recherche (type brouillon) avec référence par la date. Réhabilitation de la composition et de la rédaction manuscrite (conseil d’école, affiches, Gazette). Redéfinition de l’organisation liée à la lecture et à la diffusion des magazines et abonnements CIT et CP CE1 (Mon Quotidien…) Mise en place du suivi quantitatif de la consommation de papier toilette dans l’école. Mise en place d’une dotation matérielle chiffrée à destination des groupes. » _____________________________________________________________________________
> ANNEXE Descriptif du projet coordo 2006 2007 (suite)
Pistes de travail et de réflexion sous forme de listes multiformes protéiformes… d’objectifs, d’outils de travail, de savoirs, de procédures ou de questionnements autour du champ d’application des trois cercles (enfants coordo, équipe, école) du projet coordo selon les trois axes du projet.
1er cercle : les enfants coordinateurs
Axe du collectif - Procédure de présentation des enfants coordinateurs - La circulation dans l’école, dans les couloirs - Les emplois du temps personnels - La banque des projets - La procédure d’organisation du CE - Le suivi des décisions du CE - Les tâche techniques (courrier, affichage, repas cantine…) - Procédure de commandes de matériel (inventaire, dotation, commandes, contrôle) - Rangement (endroit calme, couloirs) - Réception, contrôle et rangement des livraisons - Organisation de la ludothèque - Mise en place de gardes champêtres chargés d’annonces et de lecture régulières.
Axe des savoirs - Procédure d’annonces orales dans les groupes (objectifs, mots clefs) - Quelles procédures copie / écriture de textes à la coordo ? - Construction de tableaux à double entrée - Construction d’affiches - Réalisation du tableau de roulement des affiches par étage (cf. CIT 12 2004 2005) - Mise en procédure des éléments d’écriture (préparation, prise de notes, rédaction) du Conseil d’Ecole enfants - Mise en technique des calculs sociaux quantitatifs (banque des projets, photocopies, cantine, commandes) - Ecriture, diffusion d’un bulletin d’information de la coordo (La Gazette) - Rangement mensuel par ordre alphabétique de la boîte des fiches de renseignements - Construction d’un bilan individuel de coordination annexé au bilan de travail trimestriel du groupe
Axe du social - Présentation des responsables enfants - Accueil et présentation de l’école aux stagiaires, aux invités, aux parents (présenter l’école, répondre à des questions, faire visiter l’école…) - Suivi des classes vertes des différents groupes, production et diffusion d’informations écrites
2ème cercle : l’équipe
Axe du collectif - Programmation et animations des réunions d’équipe (ordre du jour) - Programmation et animations des samedis libérés (discussions et groupes de travail) - Productions d’outils de structuration équipe propre à l’école Vitruve (tableaux à double entrée : réunion équipe, réunion d’information…) - Gestion administrative institutionnelle (relais institution Mairie de Paris, Inspection et école)
Axe des savoirs
- Participation aux réunions de cycle CIT ou/et CPCE1 - Proposition et suivi des thèmes de discussion en réunion d’équipe - Suivi des groupes de travail le samedi matin - Analyse collective des évènements école porteurs de démarches de projet et de construction de savoirs (Braderie, CV, la Traviole…) - Production et diffusion d’outils de documents à caractère éducatifs (Lecture…) - Production d’écrits sur les pratiques à destination de la presse pédagogique (articles CRAP, Nouvel Educateur)
Axe du social - Contacts avec la mairie du XXème, la Mairie de Paris, la DASCO - Maintien des liens avec les institutions non gouvernementales UNESCO, UNICEF - Participation aux réunions d’infos - Accueil des stagiaires et suivi des stages - Participation au Conseil de Quartier, à la commission EEJ - Réunions de travail avec les agents de service - Participation aux réunions parents instits - Animation des Conseils d’Ecole parents, des AG - Programmation et suivi des dossiers d’intégration - Liaison avec l’association Dagana - Liaison avec l’Inspection - Accueil des journalistes - Mise en place et suivi des conventions d’occupations des locaux (AJEFA, Centre Social, BENKADI)
2ème cercle : l’école
Axe du collectif - Mise en place et suivi des affichages (RDC / 1er étage / 2ème étage) - Elaboration et proposition des ordres du jour des CE enfants + suivi et affichage des comptes-rendus - Productions d’informations spéciales CE1 CP - Rédaction d’une gazette bulletin d’informations des travaux des groupes en projet - Suivi des travaux du CIT 12 - Participation au rangement des locaux (couloirs RDC et aménagement du coin calme)
Axe des savoirs - Production d’outils de travail spécial CP (affiches à caractère social) - Diffusion de pratiques de calculs des commandes de cantine - Travail sur la structure écrite du CE (titre / paragraphes / typographie) - Aide à la mise en place du brevet CIT 12 des repas - Intervention adulte coordinateur sur les groupes CI et CT - Affichages productions écrites lecture (self / couloirs) - Archivage des productions sociales (info Vitruve, Conseil d’Ecole, documents de travail coordo, demandes d’argent et de matériel)
Axe du social - Participation à la mise en place, aide, tutorat, rangement de la ludothèque bibliothèque du matin - Organisation des évènements sociaux sur l’école ou le quartier (Braderie, expo vente de livres, Traviole…) _____________________________________________________________________________ 2> La dimension collective
Si la direction collégiale est à la clef de voûte de la structure, le principe du roulement et de la répartition sur les tâches en est l’arc de décharge, l’outil de répartition des forces et des contraintes, la garantie de l’équilibre politique du système et de son bon fonctionnement technique. Les réunions hebdomadaires d’équipe complètent le dispositif et constituent l’instance de régulation et de prise des décisions instituant l’école comme objet et sujet d’étude et de réflexions et promouvant la dimension collective du métier comme cadre et référence de l’action éducative.
C’est là que se font les mises en liens, se créent les passerelles entre groupes, que s’organisent et se planifient les évènements qui engagent l’école, que se mettent en réflexion et en discussion les problématiques pédagogiques.
a > La réunion d’équipe lieu et temps de co-formation
La réunion d’équipe est un moment de réflexion sur les pratiques pédagogiques. Programmées, préparées en amont par un petit groupe, les discussions d’équipe sur des thématiques telles que cette année le projet et la production d’écrits permettent une réflexion sur les pratiques, lancent des pistes de recherche et des points de rencontres, sollicitent des interactions au niveau des cycles. Elle produit de la formation continue par mutualisation et échanges des pratiques. _____________________________________________________________________________
> ANNEXE Compte-rendu du bilan d’étape des actions pédagogiques septembre décembre 2006. « EQUIPE VITRUVE, Bilan d’étape , décembre 2006 « Septembre décembre 2006 : Etat des lieux d’une mise en recherche des pratiques et des démarches »
1 Des discussions d’équipes
La préparation de ces discussions repose sur un canevas questionnant ou une problématique initiale. Dans le cadre des réunions d’équipes hebdomadaires, l’équipe a porté au débat, en réunion d’équipe ou de cycles, des discussions thématiques. Elles émanent de réflexions, d’interrogations, d’essais, d’expérimentations individuelles ou collectives. Dans certains cas précis*, la préparation de la discussion a sollicité en amont la réflexion préalable d’une partie de l’équipe chargée d’encadrer ou d’amorcer le débat, avec parfois, l’aide d’une trame écrite. Certaines discussions sont en suspens, en débat, d’autres en expérimentation sur un ou plusieurs aspects. Des bilans sont à faire, bilans d’étapes ou bilans à remettre en perspectives.
Les dossiers, les fiches de recherches > mardi 12 septembre 2006 *Les échanges de savoirs > mardi 17 octobre 2006
Réflexion autour du dossier mémorandum ou de la fiche de recherche comme trace d’apprentissages ou de découvertes réalisées par un groupe qui souhaite le proposer à réflexion ou à recherches à d’autres. De l’intérêt des dossiers de travail comme outil d’exploitation de situations, d’échanges de travail entre enfants, d’informations de groupes à groupes ? Comment rendre compte d’une démarche, interpeller, provoquer le questionnement et la mise en recherche au travers d’un dossier voire d’une fiche produite par des enfants en vue de l’échange d’un savoir ? Quels supports de travail, quels outils pour appuyer les démarches d’apprentissages ? Quelles utilisations, quelles mises en place ? Quelles organisations de coopérations mutuelles autour de ces objets ? Quelles pratiques de construction de fiches de recherche diffusables entre groupes ? Mise en expérimentation de la construction de fiches de recherche à diffuser de groupes en groupes.
De l’utilisation des fichiers de travail autonomes type PEMF (essentiellement lecture) en CP, CE1 et CI. Quelles organisations, quelle est la valeur du paramètre « nombre d’enfants » ? Quelle place et rôle de l’adulte ? Quelles interactions de travail entre enfants, quelles aides mutuelles, quelle valeur de l’auto-correction ? Quelle évaluation individuelle ?
Des premiers éléments de mise en pratiques en CIT (fiche autour de la soustraction PEMF, des nombres « palindromes », du chiffre des unités à la suite d’une division…). Poursuite en CP CE1 des travaux mathématiques autour des fiches PEMF de recherche libre . Suite de la mise en place de temps de lectures autonomes fichiers PEMF du CP au CT. Bilan à la fin de l’année.
*L’entraide et le tutorat > mardi 7 novembre 2006
Poursuite d’une réflexion menée par l’équipe depuis 2002 2003, autour des apprentissages en situations d’entreaide mutuelle, de coopération, des interactions entre apprenants de niveaux, d’âges comparables ou dissemblables. Mise en expérience, dans le cadre des ateliers mathématiques CIT, de situations de recherche par groupes de 4. Intérêt, effets sur les apprentissages. Premiers bilans attendus début 2007. Suite au bilan de la prise en charge des CP par les CT, notamment au niveau du flux et de la cantine, remise en cause de la pertinence de l’accompagnement, en quête de sens, en besoin de renouvellement. Quel contenu pour l’accompagnement ? Pour un passage du tutorat au parrainage ? Propositions de redéfinition de l’accompagnement des CP par les CIT à la rentrée 2007. Dans le cadre du suivi et de la prise en compte de l’hétérogénéité des enfants, mise en place d’un tutorat adulte pour 8 enfants du CE1 au CT, à la rentrée des vacances de la Toussaint sur des objectifs liés à la lecture. Bilan intermédiaire en février 2007.
Le Projet (le social, les savoirs, le collectif) > mardi 5 décembre 2006 Le Projet (les croisements) > mardi 12 décembre 2006
A partir de réflexions sur les démarches de projets en situation de croisements intergroupes, inter adultes, recensement et inventaire des intersections et mises en liens. Analyse des situations pour une mise en réalités de démarches de projets triaxiales (les savoirs, le collectif, le social) dans le cadre des prises en charge d’ateliers hors « projets ». Cf. comptes-rendus coordination.
Mise en place de situations de comptes-rendus de travaux d’ateliers CIT pour diffusion aux autres groupes dans le cadre de conférences, de dossiers. Mise en recherche de situations de liens des plus jeunes vers les plus anciens (CP vers CT) dans le cadre d’exposés, d’explications de travaux. Bilan à la fin de l’année.
Le cahier et les outils de référence > jeudi 31 août 2006
A la suite de réflexions d’équipe, réactivées en 2005 2006 dans le cadre des visites d’inspections, échanges autour du statut du cahier de projet et mise en pratique de cadres et de choix de présentation. Les cahiers de projets : quelle conciliation possible entre les exigences sociales et familiales de compréhension et de suivi du travail et les réalités d’un support personnel représentant un travail en devenir, en évolution, en progrès ? Quelles rencontres possibles entre outil de recherche et outil de (re)lecture personnelle et partagée accessible aux pairs ?
Quelles fonctions respectives des cahiers de brouillon et de projets ? Quelles mises en référence, quelle construction et utilisation d’outillages pour tous (lutins, affichages) ? Mise en pratique de la distinction entre cahier de projet, de référence, à fonction mémorielle, comme support commun de relecture et de repérage et le cahier de brouillon comme outil d’essai, de recherche. Recherche autour de l’utilisation du cahier de brouillon comme objet de construction de pensée (mathématique ou orthographique) et source d’apprentissage ? De la valeur éducative du brouillon ? Mise en place d’un cahier de roulement par groupe de CIT.
Mise en place d’un cadre d’exigence de présentation des cahiers de projets en CIT. Mise en place d’un cahier de LECTURE en CP CE1, support de textes références.
Mise en place à titre d’essai en CIT du lutin, comme outillage référence à organiser, travailler, agencer, comme objet de redistribution du savoir. Bilan en fin d’année.
2 Des axes de travail
L’équipe a défini des points sur lequel doit se porter l’action éducative de l’équipe. Ces points réfèrent à l’analyse des évaluations CE2 et 6ème, aux remarques pointées en 2005 2006 suite aux inspections, aux choix mis en avant dans le cadre du projet d’école 2006 2009, aux idées émergentes en cours d’année.
Les mesures et les tracés
Mise en place d’ateliers CIT sur le thème des MESURES (temps, volumes, longueurs, pesées). Mise en place d’éléments de démarche scientifique ou de recherche. Remise en perspectives historiques (atelier « Des mesures du corps au système métrique »). Recherche commune autour de l’inclusion de ces ateliers dans une démarche de projets avec production d’aspects collectifs et sociaux et transmission aux CIT (conférences, transmission de résultats). Premiers bilans à faire janvier février 2007.
Mise en place d’ateliers mixtes TRACES en CIT au cours du 1er trimestre 2006. Le bilan est à faire en cycle et à restituer en équipe.
L’histoire > mardi 26 septembre 2006
Travail autour des aspects historiques générés par les démarches de projets liées à la thématique de la « BOUFFE ». Commande d’élaboration d’une frise chronologique en CIT avec références historiques et repères communs. Mise en questionnement : comment apprend-t-on l’histoire à Vitruve ? Quelle mise en contexte, en mémoire ? Quelles mises en « prétextes à tout » ? L’expo PROJETS EN CHANTIER du samedi 2 décembre 2006 a été une première étape de mise en regard des travaux « historiques » avec les premières constructions d’éléments de frise (l’histoire des légumes pour les CT, les grands cuisiniers pour les CI, le calendrier pour les CP). Les autres groupes sont sollicités pour produire une frise liée au projet.
Des idées autour d’une construction d’une frise géante commune CIT pour le cours de l’année.
Mise en place d’un cycle de conférences historiques (le 15 décembre, conférence sur les Arts de la table au Moyen-Âge par Eric de Saint-Denis à destination des CIT).
Lectures et écritures
Poursuite des réflexions et des actions autour des pratiques de lecture. Place de la littérature de jeunesse (lectures suivies de séries de livres de jeunesse en CIT et en CE1, y compris lors des ateliers de soutien, pratiques de la lecture au travers de l’étude d’albums de jeunesse en CP), réflexion sur les pratiques de la lecture accompagnée et suivie notamment en CIT (quel accès au vocabulaire, à la compréhension des intentions de l’auteur, de l’implicite ?). Quels supports d’apprentissage de la lecture autour de la littérature ? Avec quoi apprend-t-on à lire ? Quelles pratiques autour de la lecture accompagnée pour un accès aux niveaux de lecture élevés ? Comment interroge-t-on un écrit ? Comment rend-t-on accessible « les sens et non l’essence » (la multiplicité sémantique) au plus grand nombre ? Quelles pratiques étendues aux champs du vocabulaire, de la grammaire de textes, de l’étymologie, de la notion de familles de mots, de la norme orthographique ? Mise en place de situation de lecture accompagnée en groupes restreints en CI autour d’un ouvrage de jeunesse. Bilan des expériences à faire en cours d’année.
Mise en place en CIT, à titre d’essai, d’un code de correction orthographique à partir du début 2007. Premiers bilans à la fin de l’année 2006 2007.
3 Tableau synthétique des actions en cours
En italique les axes de recherche qui figurent dans le projet d’école 2006 2009 » _____________________________________________________________________________
La réunion d’équipe est aussi un lieu d’élaboration d’outils de pensées transférables, de construction de schémas, de procédures, d’échange de manières de résoudre ou d’appréhender des situations problèmes caractéristiques de la pédagogie du projet.
Ainsi, préparer en réunion d’équipe l’organisation d’une fête sur l’école telle que la Braderie ou aider collectivement à l’organisation de la présentation d’un spectacle ou de la soirée proposée par un des groupes est un moment de formation collectif à valeur pédagogique. Anticiper, décrire, préciser la chronologie, évaluer les flux, prévoir les horaires, organiser le rangement, répartir les tâches sont des procédures éducatives qui, mises en place entre adultes en réunion d’équipe, sont transférables dans le travail en projet avec les enfants.
On peut faire l’hypothèse que le travail d’organisation mené entre adultes en réunion d’équipe et celui mené avec les enfants est de même nature et que par là se construisent des modèles applicables à la construction des projets avec les enfants. La réunion d’équipe produit ainsi des cadres de pensées et d’actions référents transférables, interrogeables.
b> La référence au collectif
La référence au cadre collectif a une incidence directe sur le travail de préparation de chaque instit. Ce travail individuel est replacé, pensé, anticipé, conçu dans un cadre plus large que celui du groupe d’enfants ou de la classe. Il est interrogé au regard des possibilités et des liaisons possibles au niveau du cycle, de l’école. Il sollicite les aides, des demandes de prises en charge. Il autorise le regard extérieur, le conseil, la critique. Il permet le gain de temps, une souplesse dans l’organisation et la mise en réalités de situations pédagogiques adaptées à la problématique du temps et du nombre. Ce sont les canevas collectifs, la réunion d’équipe et les réunions de cycles, qui sont les lieux privilégiés de ces mises en action d’organisations souples et adaptées répondant aux demandes individuelles des instits dans le cadre de leurs projets respectifs. ______
_______________________________________________________________________ > ANNEXE
Exemple d’organisation de 3 visites rencontres organisées dans le cadre du groupe de projet CI A TABLE ! (30 enfants et 1 instit) en 2006 2007.
Dans le cadre du projet, l’instit référent prévoit la programmation de 3 visites de 3 restaurants différents. Les visites se feront en 3 groupes de 10. L’objectif est de partir à la rencontre des métiers de la restauration avec un questionnaire commun portant sur le travail, l’organisation, le quotidien du métier, ses joies et ses peines. Ces trois rencontres, qui donneront lieu à une présentation et un échange entre chacun des trois groupes, nourriront la trame du projet et s’intègreront dans la comédie musicale « Le marmiton de Montsalvy ». Pendant la durée de chacune des rencontres, le reste des 20 enfants est pris en charge par l’équipe des instits sur un programme de travail proposé et avalisé en réunion d’équipe.
2 décembre 2006 ; visite du restaurant « A la Vierge de la Réunion » dans le 20ème avec un groupe de 10 enfants et l’instit de référence. Les 20 autres enfants travaillent avec le coordinateur adulte de l’école : visite lecture de l’Expo projets en cours (organisée ce jour pour les enfants et les parents de l’école), puis prise en charge de l’accompagnement de la visite des CP CE1 dans le cadre d’une aide à la lecture.
12 janvier 2007 ; visite du restaurant « Market » dans le 8ème avec un groupe de 10 enfants et l’adulte de référence. Les 20 autres enfants, sont répartis par groupes de 5 en CP, CE1, CI, CT avec un dossier de travail sur les menus du Market pour une activité de résolution de problèmes.
22 janvier 2007 ; visite du restaurant « Trumilou » dans le 4ème et élaboration du repas du soir destiné à des parents et des instits de l’école. Les 20 autres enfants sont répartis dans les ateliers lecture CIT. _____________________________________________________________________________
> ANNEXE
Exemple de l’organisation CIT du vendredi après-midi
[Septembre mars] Le vendredi après-midi de 15h00 à 16h00, les CE2 sont en piscine. Les CM1 et les CT répartis en ateliers:
Fin-mars, Valérie, Professeur de la Ville de PARIS, EPS, propose avec accord de l’équipe de poursuivre les séances de natation pour un certain de nombre de CT (CM2) et de CE2 dont le niveau en natation n’est pas satisfaisant.. En réunion de cycle, un nouveau dispositif est mis en place. Il tient compte de la nouvelle donne induite par la poursuite différenciée de la piscine et intègre trois nouveaux paramètres :
1/ Les CP réorganisent l’atelier d’entraide CP CT autour de la lecture. Ils ont besoin d’un nombre moins important de CT. 2/ L’équipe propose à l’intervenante de LVE, Doriana, de mettre en place un module d’initiation à l’Italien (Elle est Italo-américaine) dans la perspective des classes vertes des CT à Venise. 3/ Les CE2 ne vont pas tous en piscine.
[Avril mai] Le nouveau dispositif, mis en place le vendredi 27 avril, est le suivant :
_____________________________________________________________________________
La référence au cadre collectif modifie le rapport au métier par une rupture avec la réalité de l’isolement. Elle institue des instances de régulation, d’appels, de recours, d’intelligence collective au service du progrès de la pratique individuelle de l’enseignant. Elle donne notamment des éléments de réponses à la complexité des gestions de l’hétérogénéité. Elle offre des structurations possibles en terme de regroupements, de tutorat, d’aide pour les enfants en difficulté. Ainsi, chaque instit peut en appeler à l’équipe ou au cycle pour définir le cadre, les objectifs et la durée d’une aide précisée sur un groupe d’enfants ciblés. _____________________________________________________________________________
> ANNEXE
Exemple de la mise en place du soutien lecture sollicité par les instits de CE1.
Lors de la réunion d’équipe du mardi 20 mars, les instits de CE1 actant l’existence d’un « noyau dur » d’enfants « réfractaires » à la lecture, précisent la typologie des difficultés et les objectifs possibles et sollicitent l’aide et l’intervention de l’équipe en tutorat ou soutien pour un coup de pouce spécial lecture. La mise en place de l’aide commence dès le jeudi qui suit. Un premier bilan est programmé pour fin mai.
Le schéma final est le suivant : · Un 1er groupe de trois enfants le lundi après-midi de 13h45 à 14h45 avec une instit de CP. · Un 2ème groupe de trois enfants le jeudi après-midi de 13h45 à 14h45 avec la 2ème instit de CP. · Tutorat individuel pour deux enfants avec un des instit de CT et le coordinateur de l’équipe, respectivement une et deux fois par semaine. _____________________________________________________________________________
La dimension collective et la structure même de l’équipe créent des points de rencontres, des champs de partages de pratiques qui contribuent à une co-formation mutuelle, notamment en CP CE1 où les enseignants évoluent en duos et en CI lors de l’arrivée des instits nouvellement arrivés sur l’école.
A l’initiative de l’équipe de circonscription 20 A « Télégraphe », et avec l’accord de l’équipe, la conseillère pédagogique, dans le cadre de sa mission de suivi et d’accompagnement à l’entrée dans le métier des T1, a proposé d’illustrer les pratiques et les incidences de co-formation à Vitruve dans un cas précis, celui du travail en duos sur le groupe de CE1 de Chantal, instit à Vitruve depuis 1992 et Boris, PE T1. En annexe ci-dessous, sont proposés des éléments d’analyse sous forme de transcription d’un entretien entre Boris et la conseillère pédagogique. _____________________________________________________________________________
> ANNEXE
Accompagnement à Vitruve : transmission / passation / accompagnement (Transcription de notes à la suite d’un entretien Boris / Conseillère Pédagogique de Circoncription)
1/ Les surprises, les désappointements à l’arrivée :
Pas de manuels. C’était un peu déroutant : à l’IUFM, les manuels étaient présentés comme des repères. Un projet sur l’année : faire une fête foraine. Ce n’est pas évident : des fois, on est un peu à court d’idées. Face à la multitude des projets, face à la multiplicité des domaines transversaux, il est difficile, voire impossible de comptabiliser les heures d’apprentissage. Entre la rigidité institutionnelle et le choix de souplesse adoptée à Vitruve, il y avait un gouffre. Ici, des élèves circulent en autonomie, font des annonces ; les emplois du temps sont différents. Ce qui surprend aussi au début, c’est le tutoiement des et avec les parents qui rentrent dans l’école, interviennent et participent à la vie de l’école. Les discussions en grand groupe : de longs moments concernant les plaintes, les mises au point des projets, les préparations du Conseil d’Ecole ; tout cela n’est pas évident au premier abord. On peut se poser des questions sur les possibilités de discussion effective en grande assemblée.
2/ Essai d’analyse des raisons de ces surprises éventuelles :
La pédagogie de projet, si elle est plébiscitée à l’IUFM, n’est enseignée que de manière théorique : on en fait l’éloge sans mise en pratique. En réalité, cela nécessite beaucoup de réflexion, d’idées et de préparation. Pendant la formation, on nous apprend à sélectionner et à nous servir d’outils : les manuels qui contiennent des documents, des exemples, sont très utiles. Ici, on peut faire des photocopies, mais il n’y a pas de jeux de livres. On est parfois un peu démuni, obligé de faire des recherches, sur internet et autres. A propos des déplacements d’enfants : à l’IUFM, on nous enseigne la circulation par 2, accompagnée de nombreuses précautions. Là, les élèves circulent, ont des responsabilités.
3/ Confrontation à la réalité : la vie à Vitruve : analyse de l’évolution d’une intégration Les projets : La réalisation de maquettes, avec mon groupe en charge, l’écriture de fiches de fabrications, puis la présentation à l’autre groupe. Ce fut le moment d’entrée véritable dans le projet à l’échelle de l’école : un travail qui servait à l’autre groupe et qui était la possibilité d’entrer dans la pédagogie du projet par « ma propre porte ». Les ateliers du matin (moment de remobilisation de 8h30 à 9h) ont été vécus de manière très positive. Chacun (CII) choisit un point qu’il va faire travailler aux enfants : on réfléchit à 4 adultes, on organise une répartition pour le bon fonctionnement. Chaque jour, l’enseignant a un groupe différent en charge. Ainsi en géométrie, les ateliers évoluent : des frises à l’utilisation des outils, de la règle, aux tracés. Les enfants voient plein de choses en une semaine : ils tournent sur les 4 ateliers. Les moments de discussions en grand groupe : « J’ai beaucoup été aidé par Chantal, qui est clairvoyante, connaît les objectifs et maîtrise les intentions pédagogiques. Au début, j’étais mis en difficulté : je ne savais pas trop comment organiser la préparation du Conseil d’Enfants, les mises en accord à propos de la suite des projets. J’avais du mal à trouver ma place, ne savais pas trop comment relancer la discussion et ressentais parfois une impression de perte de temps. Par moment les discussions à 50 ne sont pas très productives : seuls quelques élèves sont vraiment impliqués, actifs et prennent la parole ; certains restent passifs. Je me suis demandé si ça ne pouvait pas peut-être fonctionner autrement. Mais quand c’est mieux préparé, quand c’est en lien direct avec les projets (cf. maquettes : projet commun), alors on remarque que tous les enfants sont intéressés, participent. On sent tout de suite l’intérêt du regroupement, du travail sur un projet commun. Les réunions de cycles chaque mardi soir permettent de vraiment communiquer et partager avec Chantal. Ce sont des moments particulièrement utiles et bénéfiques. On réfléchit ensemble pour savoir comment continuer, on échange des conseils, on fait des mises au point, on partage. C’est une source d’aides très importante. » 4/ Analyse de l’accompagnement, du partenariat existant et de ses effets :
Un vrai travail d’équipe ; beaucoup de concertations à 2 qui permettent de savoir où on en est. Les heures de PVP sont exploitées pleinement pour aider les enfants en difficulté. Il y a là un véritable travail d’équipe : aides en lecture, mises à disposition pour des interventions dans d’autres groupes (cf. aides en géométrie aux C.I. ; les C.T. qui viennent avec des exercices préparés en liaison avec les ateliers de géométrie du matin : chaque CT a 3 CE1 en charge). Paradoxalement, il y a aussi des moments difficiles, d’incompréhension, de désarroi, notamment à propos des classes vertes : « C’est difficile pour moi, je ne connais pas encore le lieu, j’ai du mal à me projeter, un peu dérouté quant à l’organisation : les emplois du temps, les repas, les responsabilités. Tout un travail a été fait sur l’inventaire, sur le trajet. Les points importants discutés en groupe entier ont été menés par Chantal qui a assuré le relais. »
5/ L’existence accompagnée (ou moins accompagnée = sevrage au bout d’un temps) et l’existence tout court au sein du projet de l’école et de la pédagogie de projet
Le sentiment d’appartenance dépend des moments : « Je n’ai plus de problème à propos du fonctionnement de l’école, ni au sujet de la vie dans le groupe-classe. S’il y a parfois un différentiel d’investissement, c’est par choix personnel. J’apprécie particulièrement le partage et la communication qui existent au sein de l’école. Pour l’instant je ne me sens pas encore suffisamment armé pour animer un Conseil d’Ecole d’Enfants, c’est encore trop tôt pour moi. »
6/ A l’aise / Pas à l’aise à Vitruve : expliquer
En particulier à propos d’organisation collégiale et de pédagogie du projet, et entre autres… Plutôt à l’aise à Vitruve. Y travailler est très plaisant : on sait pourquoi on travaille en classe, on connaît les buts. Parfois mal à l’aise à propos des programmes : à Vitruve, on apprend parce qu’on en a besoin, non pas parce qu’il faut le faire. Tout se fait à l’occasion d’opportunités que l’on crée (les maquettes ont permis de travailler les cercles, les rayons ; lors de problèmes d’écriture dans les cahiers de projets, des points de grammaire sont traités.) Tout est tellement organisé à l’échelle de l’école que c’est un réconfort. La répartition des apprentissages sur 5 ans de pédagogie de projet était une inconnue pour moi. L’organisation collégiale permet de mieux communiquer entre toutes les classes. Les annonces, mode de communication de prédilection, sont très efficaces : elles permettent à tous de se sentir concernés, investis. Au début, cela paraît simple, et plutôt dérisoire, mais en fait, c’est très important. Leur régularité, leurs répétitions, donnent un côté vivant à toute l’école. Elles permettent aux enfants de prendre leurs responsabilités (cf. exemple de 3 CI qui ne doivent plus jouer ensemble, qui l’annoncent et assument ainsi leurs responsabilités.) Il y a à Vitruve un important travail sur « comment communiquer » qui entraîne une valorisation des initiatives.
7/ Perspectives professionnelles :
« Dans le choix d’une école, le critère le plus important que je retiens, c’est l’équipe. Je suis dorénavant conforté dans cette conviction : cela permet de travailler, d’apprécier le professionnel. De l’importance de pouvoir compter sur les autres. L’expérience à Vitruve m’a permis de développer des compétences d’entraides, de mise à disposition, des automatismes. Je suis conscient de l’intérêt de ce système, de cette organisation, notamment au regard de mon expérience précédente, où dans une autre école je travaillais seul, seul avec la classe et c’était beaucoup plus de travail. Ici, le travail avec Chantal sur le groupe des CE1 était partagé : à 2, on a moins de travail, il y a une répartition des prises en charges. » _____________________________________________________________________________
3> La durée
Être instit à Vitruve c’est être instit sur tous les temps de l’école, du matin à l’ouverture des grilles, jusqu’au soir, à 18h00. Les temps de l’interclasse de midi et de l’étude sont donc appréhendés dans le projet comme des temps éducatifs, qui participent de l’apprentissage. Cette option est rendue possible par l’existence d’une référence collective et collégiale. Concrètement, l’équipe procède chaque année, sur la base du volontariat, à une répartition des tâches et des forces sur les temps de service du midi et de l’étude dans l’idée d’une permanence éducative afin d’assurer cohérence et continuité des références.
a> l’interclasse du midi
L’outillage éducatif de l’interclasse repose sur des structures cogérées avec les enfants : le flux ou la gestion de la double contrainte du taux de remplissage maximum du self associé à celui minimum du temps d’attente, la gestion des conflits par les médiateurs avec l’accompagnement des instits, la gestion de la ludothèque et des emplois du temps, le suivi des temps du midi, dont, le descriptif est précisé en annexe. Ces structures de cogestion génèrent des outils de contrôle, de régulation, de répartition qui sont sujets d’étude, d’analyse et de lecture, tels les tableaux à double entrée de gestion des emplois du temps.
b> l’étude
L’outillage éducatif du temps de l’étude repose sur une répartition par groupes multi âges, dans le cadre d’un environnement scolaire et éducatif valorisant l’entraide et l’apprentissage mutuel, notamment des plus anciens vers les plus jeunes, et une politique de lecture pour tous, avec multiplicité des supports et des situations. _____________________________________________________________________________
> ANNEXE
Outils d’organisation des temps du midi. Exemples du tableau expérimental inter âge des jeux de ballons et du tableau des activités du midi. _____________________________________________________________________________
Extrait du compte rendu du Conseil d’Ecole Enfants du 21 décembre 2006 Emploi du temps expérimental des « jeux de balles et ballons »
RAPPELS :
1. La balle Américaine est une balle…et pas un ballon. 2. Le jeu de la balle Américaine se joue sur le terrain de basket des CP CE1 (fond de la cour). 3. Les invitations entre CP CE1 CIT sont autorisées le vendredi toute la journée. _____________________________________________________________________________
Extrait du compte rendu du Conseil d’Ecole Enfants du 7 décembre 2006 portant sur l’organisation des temps du midi.
« 1/ LE TEMPS du MIDI
On rappelle pourquoi on veut mettre en place des activités pour le midi. En ce moment, il pleut, les feuilles tombent, ça glisse, c’est mouillé, les enfants sont un peu énervés et plutôt que de se bagarrer, de jouer à des jeux dangereux ou de se noyer sous l’eau, on préfère chercher des moyens de s’occuper autrement comme celui d’organiser des activités différentes à l’intérieur.
Suite aux propositions du dernier compte-rendu du conseil d’école, l’organisation serait la suivante :
Les groupes s’organisent pour que les activités puissent commencer après les vacances de Noël. »
4> L’espace Être instit à Vitruve c’est modifier le rapport au champ d’action et d’intervention géographique du métier. C’est assurer le lien entre l’école et le quartier par le biais de représentation auprès d’instances institutionnelles comme le conseil de quartier Père Lachaise Réunion, de participation à des projets associatifs tel le terrain d’aventure des Petits Pierrots, ou la mise en place du Jardin Partagé du jardin Casque d’Or. C’est soutenir et participer aux actions de l’Association réunion DAGANA PARIS 20ème dans le cadre d’échanges de nature pédagogiques avec ASEM (Association Sénégalaise de l’Ecole Moderne). C’est enfin maintenir un lien participatif avec les mouvements pédagogiques (ICEM, CRAP) et les établissements innovants et expérimentaux (FESPI).
C’est l’organisation collégiale, le principe de coresponsabilité et la répartition des tâches qui rendent possibles cette extension et cette démultiplication du domaine d’action de l’équipe dans un but éducatif de formation et de co-formation. Car la mise en contact avec les associations permet d’élaborer des projets à dimension pédagogique. Car la mise en lien avec les mouvements pédagogiques participe de la réflexion sur les pratiques et de la formation de chacun. _____________________________________________________________________________
> ANNEXE
Tableau récapitulatif des actions menées en 2006 2007 en lien avec les partenaires associatifs et institutionnels de l’école VITRUVE
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5> Les classes vertes
Chaque année, depuis 1976, et sans discontinuité, tous les enfants de l’école Vitruve partent en classes vertes. Ces classes vertes, organisées en gestion libre, et en projet avec les enfants sont un des points d’appuis privilégiés de la mise en recherche, en invention d’organisations et d’actions pédagogiques qui sous tendent l’idée d’éducation intégrale.
Par cette inscription dans un cadre éducatif et pédagogique plus large que celui de l’école, par la modification des conditions du vivre ensemble et la confrontation aux nouveaux enjeux éducatifs qui en résulte, par les perspectives de rencontres et de découvertes du milieu et de l’activité humaine qu’elles suscitent, les classes vertes ont un impact décisif sur le métier d’instit et constituent un point d’orgue de l’apprentissage d’un écolier à Vitruve.
Le cadre du métier et de l’action professionnelle se remodèlent, ils dépassent l’horizon simple des murs de la classe pour tendre à englober l’école, ils accueillent le quartier proche, les parents comme points d’appuis possibles, ils redessinent les contours d’une relation pédagogique axée sur l’engagement dans l’action, la mise en jeu de projets collectifs et individuels à valeur d’ouverture en vue d’une production à caractère social et collectif, la coopération et l’apprentissage mutuel.
Les classes vertes sont le lieu et le temps privilégiés de la mise en réalités des idées éducatives qui repèrent le projet vitruvien, elles ouvrent un vaste champ d’essais et d’expérimentations de structures, elles bousculent les repères géographiques traditionnels de l’action pédagogique, elles offrent des possibilités de mise en œuvre de pédagogie du projet multiples et variées.
C’est en classes vertes Vitruve, au fur et à mesure des années, qu’ont été expérimentés, inventés, des processus, des organisations, des pratiques, des techniques transférées et parfois institutionnalisées au retour à Paris parmi lesquels, on retiendra la gestion des conflits par médiation enfants, la coordination enfants en appui à la coordination adulte de l’école, des pratiques de productions d’écrits, le travail en grand groupe, le travail d’instits à deux avec un groupe d’enfants, le travail en pédagogie de projet.
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> ANNEXE « Livret d’accueil : Tout ce que vous avez toujours voulu savoir sur L’ECOLE VITRUVE sans jamais oser le demander» Brochure conçue par un groupe de parents pour présenter le fonctionnement de l’école Vitruve aux nouveaux venus, elle est issue d’un travail de deux années (2001-2003) d’une commission de parents réunie autour de quelques enseignants.
« ALLEZ, HOP ! A LA CAMPAGNE ! Un des grands projets de l’école, la classe verte, est un séjour d’une dizaine de jours pour chaque groupe. C’est un temps fort constitué d’une foule d’expériences enrichissantes pour tous les élèves, le contraire d’un séjour clé en main offert à des enfants consommateurs. L’enfant est acteur des projets communs qui évoluent vers un accroissement de la responsabilisation, selon les âges. C’est un projet qu’il prépare activement et qui se prolonge toute l’année. Préparer le séjour, c’est l’imaginer : se projeter dans l’avenir, anticiper, organiser, budgétiser. Chaque enfant participe en sous-groupe, à l’élaboration du projet : trousseau et matériel, santé, programme, itinéraire, occupation du lieu d’accueil, répartition des chambrées… Sur place, chacun participe à toutes les tâches de la vie quotidienne, économat, cuisine, entretien des lieux, gestion, organisation et animation. Les enfants découvrent un site nouveau, épaulés dans cette aventure par leurs instituteurs et des animateurs. Les activités scolaires créatrices, physiques, la découverte de milieux naturels, l’ouverture à la vie locale, la continuité du projet de groupe et les responsabilités quotidiennes sont formatrices. L’écoute et l’expression de chacun y sont sollicitées. L’expérimentation dans le réel stimule les apprentissages : budget, quantification, équilibre alimentaire, transcription des informations. La classe verte développe l’autonomisation, l’affirmation de soi et la cohésion du groupe. L’expérience donne des outils intellectuels et permet les acquisitions scolaires d’écriture, de lecture ; de calcul. » _____________________________________________________________________________
> ANNEXE « Conseil d’école parents du 3 avril 2007 / Extrait »
« > 1/ Les classes vertes
L’équipe a proposé aux parents présents de faire le point sur les séjours de l’année 2006 2007. Une fois encore, et pour la 30ème année consécutive, l’ensemble des enfants de Vitruve va pouvoir partir en séjour de classe de découverte. C’est un effort et un projet important, un pari sans cesse renouvelé, qui sollicitent et mobilisent l’ensemble de la communauté éducative, parents, instits et enfants sur toute une année scolaire.
Le groupe des CP est parti en Bretagne du 30 janvier au 13 février dernier. Leur projet était un projet de vie et de découverte : apprendre à s’organiser pour vivre ensemble et provisoirement, sans les parents ; partir à la découverte et à la rencontre de l’environnement proche. Jeudi 5 avril, une première soirée de retour de classes vertes, expos photos textes, lectures, pique-nique, sera organisée pour les familles.
Un premier groupe de CI a séjourné dans le Périgord du 12 au 22 mars dernier avec un projet s’articulant autour de la découverte des traces de la préhistoire. Une présentation du travail des enfants est prévue courant mai.
Au mois de mai, deux groupes de l’école partiront successivement à Montsalvy, petite bourgade du Cantal, où les enfants de Vitruve se rendent régulièrement en classes vertes depuis mai 2002. En 5 ans, de nombreux contacts ont été noués avec les habitants du village (artisans, paysans, enseignants, retraités, employés des postes, restaurateurs…) dans le cadre de rencontres éducatives et humaines riches de sens, sources d’échanges, de partage et de travaux pédagogiques (expos, spectacles, visites).
C’est ce lien et cette relation de confiance entre l’école, ses valeurs éducatives, et Montsalvy que les CE1 et les CI, par leur travail, vont contribuer à renforcer durant le mois de mai.
Les CI partent à deux groupes du 4 au 14 mai. Un des groupes réadaptera et présentera aux habitants une comédie musicale « le Marmiton de Montsalvy », le second travaillera autour d’une expo dégustation chocolat après en avoir fabriqué à la boulangerie du village. Un grand banquet clôturera le séjour. Les habitants seront invités.
Les CE1, qui cette année travaillent autour d’un projet de fête foraine, emmèneront, du 16 au 29 mai, leur fête foraine et leurs jeux (têtes de massacre, passes boules…), en fabriqueront d’autres sur place et iront à la rencontre de l’école et de la maison de retraite de Montsalvy. Comme en 2004, ils participeront au vide grenier du village, ils ont déjà réservé leur stand.
C’est l’inscription dans la durée et la dimension d’engagement d’une école toute entière qui rendent possible ce type d’échanges et de rencontres et permettent de lancer de nouveaux projets séjour après séjour.
Enfin, les CT partiront, du 29 mai au 5 juin, présenter leur Opéra Bouffe « E Viva Boccaccio » à Venise. Des contacts positifs dans deux écoles de la Sérénissime ont déjà été pris. Les enfants, par petits groupes encadrés par des adultes, parcourront la ville, étudieront son architecture et son histoire. »
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> ANNEXE
Projet classe verte CP mois de février en Bretagne (Durée : janvier mars 2007)
Les CP sont partis quinze jours en classe verte dans un centre en gestion libre.
Objectifs : Vivre et travailler ensemble, apprendre à gérer le quotidien sans les parents, exploiter le milieu environnant.
Description ( succinte)
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Impacts sur les formés
L’organisation collégiale adulte par son fonctionnement et ses références coopératives, par le fait qu’elle institue l’école comme le lieu central d’une action éducative et politique de cogestion à visée pédagogique et à valeur démocratique a une incidence sur les formés, descriptible en terme d’apports et d’effets éducatifs. Certains d’entre eux apportent des éléments de réponses aux problématiques sociales et civiques, à la gestion de l’hétérogénéité, au développement des pratiques d’initiatives et de responsabilités.
I> Des effets éducatifs
La description des effets repose sur l’hypothèse, le pari éducatif que le cadre même de l’organisation adulte basée sur la coopération non hiérarchique, la mutualisation et l’entraide entre adultes, le principe du roulement et de la répartition des tâches, la prise de décisions par concertation lors de réunions de travail constituent un ensemble cohérent qui décrit un environnement et un rapport au travail collectif lisible et visible dans ses options et sa structuration.
Le corollaire, c’est que cet ensemble fonctionnel promeut et diffuse par un effet modèle-exemple un rapport aux autres, une vision du monde compréhensible et accessible aux enfants et qu’il modifie sensiblement la façon d’être dans l’école et les rapports à ses pairs, son rapport aux savoirs et au travail.
Cela se traduit par des réalités dominantes tangibles de coopération mutuelle comme base des relations au travail, d’inclinaison normale à l’entraide auprès des plus jeunes ou des pairs en difficulté.
L’objet n’est pas ici de mesurer ces effets, de sérier des critères d’évaluation, de lister des outils et de procéder à des comparaisons en fonctions de situations types. Il est simplement de décrire quelques entrées ciblées et de lancer des pistes de réflexion en prenant soin de se limiter volontairement à des faits saillants, des points d’accroches qui prennent valeur d’exemple dans la mise en possibles au quotidien de situations de travail coopératifs et d’apprentissages mutuels.
Il n’est pas question non plus de prétendre décrire des comportements uniformément partagés de coopération et d’entraide « naturels » et généralisés. L’existence de modèles sociaux culturels ou familiaux, les références à la sélection et à la promotion individuelle ancrées dans une certaine forme de dominance scolaire et sociétale tracent des oppositions, fondent des résistances, provoquent des mises en contradiction avec les formes de travail mis en avant au sein de l’école.
Nous aborderons pas ici l’impact de la structure sur les anciens élèves, le bilan d’étape de la commission DEVENIR présenté plus en avant dans le compte rendu s’y réfèrera, malgré tout nous prenons le parti de penser que Vitruve, par sa structure et son fonctionnement, est un lieu d’appréhension du monde, un des lieux dans lesquels se forme et se forge un rapport au collectif.
Et pour témoignage, nous retiendrons la permanence du lien qui se noue entre les anciens et leur école, et qui s’illustre par les rencontres, les retours et les retrouvailles lors des fêtes de l’école (Braderie, P’tit bal de l’Eté), lors du Petit bal de la « Revoyure » en 2003, lors du Bal du Centenaire en 2006. Ce lien étroit qui se maintient, c’est aussi la participation régulière d’anciens élèves aux classes vertes Vitruve comme animateurs ou leur investissement au sein de l’association DAGANA Réunion. _____________________________________________________________________________
> ANNEXE Le jeudi 26 avril 10h50. A… de CI (CE2), en stage à la coordination, travaille à l’entrée de la coordination adulte sur un travail de résolution de problèmes. Passe M… de CT (CM2) chargée d’une mission de remise d’un document par son instit auprès du coordinateur adulte. M… : « Qu’est-ce que tu fais ? » A… : « Tu peux m’aider, je ne réussis pas ? » M… : « Qu’est-ce que c’est ? » [Échange reconstitué après coup] Le coordinateur demande à M…ce qu’elle fait là. M… : « Je l’aide ! » Le coordinateur : « Pourquoi ? » M… : « Parce qu’il me l’a demandé ! » Quelques minutes plus tard, après autorisation par le coordinateur de la poursuite de l’entraide, bilan : Le coordinateur : « Et maintenant tu as compris ?» A… : « Oui un peu ». _____________________________________________________________________________
A>L’entraide et le tutorat
L’entraide ou le tutorat décrit une relation de travail et de transmission de savoirs entre deux ou plusieurs enfants, d’âge équivalent ou non, en situation asymétrique ou non par rapport au savoir à s’approprier, dans un cadre collectif ou individualisé.
La relation tuteur / tutoré est au cœur d’un modèle possible de transmission du savoir. Elle est le point d’appui choisi pour des raisons pratiques mais aussi politiques et éducatives. Certes le nombre des apprenants, l’hétérogénéité des âges et des connaissances justifient parfois à eux seuls une telle approche basée sur la démultiplication des possibilités de transmission et d’acquisition du savoir à acquérir. Mais surtout, cette relation tuteur / tutoré transforme le rapport au savoir, il le rend accessible, possible, puisque maîtrisé par un pair, tuteur, chargé de transmettre son savoir dans le cadre d’une relation d’apprentissage mutuel.
Cependant, la relation entre tuteur et tutoré ne constitue une relation d’apprentissage que dans la mesure ou elle est pensée, outillée, organisée, cadrée comme relation éducative. Ce qui se noue dans la relation de travail entre les enfants n’a de valeur en terme d’apprentissage que si l’adulte la structure tout au long du temps éducatif.
Une fois cette structuration effective, il y a possiblement production de savoir pour le tutoré, mais aussi pour le tuteur sur un registre et un champ d’apprentissage différent, dès lors que l’on considère qu’expliquer, remettre en mots, en phrases un savoir à priori acquis, soit le solidifie, soit en renforce ou en crée d’autres dans des domaines décalés par rapport au savoir initialement en jeu.
Cette structuration est forcément en décalage par rapport à un mode classique de transmission unilatérale adulte – enfants. Elle entraîne, non pas un retrait, une non intervention, mais un repositionnement (pédagogique mais aussi géographique…) de l’instit, selon des modes et des implications de nature, de valeurs et de temporalités différentes.
On peut ainsi définir à priori deux grands champs d’intervention :
L’organisation préalable : Définir les espaces géographiques de travail, la durée des temps de travail, Définir les tuteurs en les évaluant préalablement, répartir les enfants par groupes de tuteurs tutorés, Définir un rapport d’efficacité pédagogique entre le nombre d’apprenants pour un tuteur, Diffuser un cadre ou des procédures de travail ou d’entraînement aidantes ou facilitantes, Diffuser des supports, des outils de travail aidants ou facilitants.
La régulation de l’action : Instituer des bilans collectifs en fin et en début d’atelier, pour outiller les tuteurs, Relancer des situations d’apprentissage techniques en aval en grand groupe ou pendant la mise en activité, Préciser en situation les relations de travail à l’intérieur des groupes tuteurs tutorés, Diffuser en grand groupe les techniques mises au point par certains tuteurs, Evaluer à intervalles réguliers les progrès des formés ainsi que ceux des formateurs, Moduler, préciser et finaliser les objectifs de travail, Prévoir une évaluation finale individuelle en fonction des objectifs fixés. _____________________________________________________________________________
> ANNEXE L’atelier d’entraide Lecture CIT (CE2 CM1 CM2) vers les CP. Dès octobre 206, les CP sollicitent les plus grands CIT pour un atelier d’entraide autour de la lecture. Ce sera le vendredi en fin d’après-midi de 15h00 à 16h00.
Deux étapes pour deux dispositifs :
D’octobre à décembre, Les 48 CP travaillent avec 24 CT (sur le mode 1 pour 2). Les supports de travail sont le cahier de lecture avec les différents textes des CP et des fiches de lecture préparées par les instits de CP sur le modèle des fiches de lecture autonome type PEMF. Les enfants travaillent par petits groupes de trois sur l’ensemble de l’étage, classes et couloirs compris. Les deux instits sont en circulation et appui pédagogique.
L’objectif est double : démultiplier les situations de mise en situation de lecture au travers des relations de travail avec des pairs lecteurs plus âgés, retravailler le matériau de lecture commun des CP dans une situation d’entraide et de tutorat.
De janvier à mars, Les instits de CP décide de moduler l’organisation pour répondre à une problématique d’hétérogénéité des niveaux selon une triple répartition.
1 groupe de niveau de 15 lecteurs apprentis en travail de lecture autonome sur fichier PEMF avec 1 instit. 1 groupe de niveau de 15 lecteurs en transition en entraide tutorat accompagnement avec 15 CIT sur des lectures PEMF et lectures d’albums sur un mode de travail 1 pour 1. 1 groupe de 17 lecteurs experts en lecture autonome d’albums de jeunesse avec l’aide de 11 CIT et 1 instit. _____________________________________________________________________________
B>La coopération mutuelle
La coopération mutuelle se réfère à des formes de travail en commun qui se nouent entre deux ou plusieurs enfants, d’âges équivalents ou non, de niveaux hétérogènes, en vue d’une production collective et individuelle.
La relation de travail qui s’établit sollicite une intervention, un accompagnement éducatif de l’adulte de nouveau en décalage avec le mode transmissif frontal. La structuration pédagogique repose sur une mise en action et une architecture qui prend appui aussi sur l’organisation préalable et la régulation de l’action en cours. Elle s’attache à évaluer l’activité et la production collective finale, mais aussi, c’est là l’enjeu, à mesurer la part de la production individuelle et des progrès de chacun.
Ces formes de travaux coopératifs sont multiples. Ils recouvrent le champ des apprentissages de la production d’écrits à la maîtrise de la langue orale en passant des techniques de calculs réfléchis aux résolutions de situations problèmes et de la mémorisation aux processus d’entraînement opératoire. _____________________________________________________________________________ > ANNEXE En classe verte CI, Montsalvy (CANTAL), du 4 au 14 mai 2007, 60 enfants et 2 instits.
Mise en place d’une procédure de correction mutuelle des bilans écrits de journée. En fin de journée, productions de bilans individuels à partir de critères d’écritures listés préalablement et portant sur la quantité d’écriture à produire en nombre de lignes, le respect d’une ponctuation simple (majuscules et points) et un cadre d’écriture : décrire une rencontre intéressante, une découverte, quelque chose que l’on a appris.
Quotidiennement, les enfants travaillent sur leurs comptes-rendus écrits par duos. Chacun étant tenu de produire un bilan individuel dans le cadre d’un échange mutuel. Ce premier jet écrit, les enfants, toujours en duos, s’échangent leurs productions et procèdent à une lecture mutuelle à haute voix. L’objectif est de répondre à un premier critère de cohérence et de compréhension textuelle, notamment au niveau de la phrase, et de s’assurer que les premiers critères d’évaluation sont respectés.
Dans un deuxième temps, une éventuelle réécriture est possible et un travail de repérage et de correction des pluriels finalise le travail. Enfin, les travaux écrits sont présentés aux adultes référents pour un contrôle final, des conseils de réécritures éventuels. _____________________________________________________________________________
II>Des apports éducatifs
A> La cogestion partagée
La cogestion partagée repose sur des structures éducatives qui placent les enfants en situations de responsabilités et de prises de pouvoir, à leur niveau et dans un but de progrès pédagogique, sur la réalité de l’école. La coordination enfants, l’institutionnalisation d’un Conseil d’école enfants hebdomadaire impliquant tous les groupes, la mise en place et le suivi de responsabilités enfants, la gestion des conflits par l’entremise de la médiation enfants et des droits de recours écrits, constituent les pôles d’implication privilégiés de cette action en responsabilités. Ils constituent des outils à la fois au service de l’émancipation et de l’acquisition progressive de l’autonomie, mais aussi des objets de travail notamment dans le domaine de la lecture.
Ils contribuent par ailleurs à définir des situations d’apprentissages, enjeux de savoirs dans les domaines notamment de la maîtrise de la langue orale et écrite, participent de l’élaboration d’une pensée claire et logique. Aux apports éducatifs directs de la cogestion partagée se conjuguent des effets indirects à caractère social : apaisement des relations sociales entre enfants lors des récréations, relations intergénérationnelles facilitées, faible taux des faits de violence et d’agressions physiques. _____________________________________________________________________________
> ANNEXE Comptes rendus de réunions des médiateurs enfants et des modérateurs de vitesse des, respectivement, 30 novembre 2006 et du 30 janvier 2007. _____________________________________________________________________________
Réunion des médiateurs du 30 Novembre
Théo – Félix L – Macéo – Nina Pa – Mariame – Léa Marine – Arthur - Damien et Chantal
Rappel de la tâche :
C’est régler les « histoires », les problèmes, arrêter les bagarres, stopper les conflits, calmer les gens. Pourquoi ? Pour aider les uns et faire changer les autres. Pour éviter que ça se propage aux autres et hors de l’école. Pour éviter les coups, les blessés.
Pourquoi j’ai choisi d être médiateur ?
Pour aider les enfants et les…adultes. Pour apprendre à être neutre, apprendre à régler les conflits, m’apprendre à éviter de rentrer moi-même dans des conflits par la suite. Se faire des amis en réglant des histoires (« ah merci, merci, tu m’as sauvé la vie ! »)
Déroulement du travail
On appelle les fâchés. On les fait asseoir au calme. Ils demandent la parole, on peut d’abord écouter celui qui se plaint. Ils expliquent chacun leur version. On pose des questions pour éclaircir. Je dis : « bon si je comprends bien.. » et je reformule. Après je me suis fait une idée du problème et je me positionne.
Quand je ne peux plus aider car je suis fatigué ou je ne comprends rien j’appelle d’autres médiateurs pour m’aider… Si c’est trop grave on règle avec les adultes ou en plaintes. _____________________________________________________________________________ Compte-rendu de la réunion Des contrôleuses et des contrôleurs de vitesse
Le mardi 30 janvier 2007
Présents : Simone et Louise G de CE1, Kadidiatou, Matéo L et Matéo D de CI, Timothée et Clara de la coordination avec Frédéric.
Où? Simone est au premier étage. Louise G est au deuxième étage. Kadiatou est au virage. Matéo L est sur la passerelle. Matéo D est au RDC. Raoul est au début du couloir du RDC. Paul est à la fin du couloir du RDC.
Quand? A chaque fois que tous les enfants montent et descendent les escaliers.
C'est-à-dire : Le matin à 08h30, Le matin à la récré, Le midi à 11h40 et à 13h15, L’après-midi à la récré, Et aussi à 16 heures !!! (Simone et Matéo L ne le savaient pas)
Comment? Il suffit de prendre son temps, de se déplacer en marchant et de se placer à son poste. Lorsqu’un enfant se déplace n’importe comment dans les escaliers, il faut l’appeler par son prénom (le contrôleur de vitesse doit connaître le plus possible de prénoms d’enfants, ça fait parti de son travail) et lui demander de refaire le trajet en marchant. Un contrôleur de vitesse a le droit de porter plainte en tant que contrôleur de vitesse, si on n’écoute pas sa parole.
Clara, Timothée et Frédéric. Remarque de la coordination : Certaines contrôleuses et certains contrôleurs de vitesse, même en CI, ne savent pas lire l’heure à la pendule. C’est un bon sujet de travail. _____________________________________________________________________________
B>Liens et passerelles
Les pratiques de fonctionnement collectif adultes s’opèrent par translation simple dans le champ pédagogique par des mises en liens, des mises en situations d’échanges de projets et de savoirs entre groupes.
L’intérêt est de démultiplier les occasions de mises en liens, de points de passages autour de la transmission de nouveaux savoirs dans un cadre de coopération et de mutualisation. Mais en prenant soin de ne pas valoriser plus cette occasion singulière que le fait déjà d’exister comme première approche, première confrontation à un apprentissage nouveau, une notion nouvelle qui ne dispense de rien, et surtout de ne pas l’inclure dans une démarche pédagogique plus large comme un élément, un début, une amorce de savoir. Un savoir à reprendre, retravailler, à mettre en jeu, remettre en enjeu, dans un cadre, autre, celui éventuellement du groupe de référence, dans une démarche autre, avec un objectif éventuel de contextualisation et d’explicitation en s’appuyant sur un bilan collectif et individuel à valeur d’évaluation.
Ces situations sont diversifiées et multiples : Assemblée générale d’une partie ou de l’ensemble de l’école dans le cadre d’une conférence, Présentation inter-groupes d’un travail mené en atelier, d’une ébauche de projet, de techniques opératoires à diffuser, à mutualiser, Apprentissages mutuels d’un savoir en petits groupes d’enfants d’âge ou de niveau différents, Organisation d’expositions de travaux à découvrir, lire et interroger. _____________________________________________________________________________
> ANNEXE Un exemple de passerelles et mise en liens : mardi 20 mars 2007 Salle carrée de 10h45 à 11h40. Echange de procédés de techniques opératoires de multiplication entre CI et CT.
Les 23 CT de Gégé et les 30 CI (CE2 CM1) d’Isabelle se retrouvent en amphithéâtre GLOTON. L’objectif est d’apprendre, par échange mutuel, deux techniques opératoires « historiques » multiplicatives : la technique égyptienne des doubles et la technique italienne dite de la Jalousie. Le cadre de travail est fixé : les enfants se répartissent par groupes de 4 ou 5 en respectant une double mixité (chaque groupe est constitué d’un mélange harmonieux de garçons et de filles, de CE2, CM1, CM2).
La méthode de travail est basée sur une démonstration successive des deux méthodes au sein des groupes. Les deux instits sont en circulation de groupes à groupes et en aide pédagogique adaptée. Au final, un bilan de travail en grand groupe s’opère. Les contrôles d’acquisition des savoirs échangés se font par la suite en groupe de référence CT et CI.
> ANNEXE Un exemple de passerelles et mise en liens : Ateliers MESURES CI
Sur la période [octobre février] mise en place sur une partie du cycle 3 (CI) d’ateliers d’apprentissages autour des MESURES. Les enfants sont répartis dans 4 ateliers à fréquence hebdomadaire. L’objectif est dans la mesure du possible, pour chaque atelier, de produire une situation de transmission et diffusion des apprentissages vers le CI sous forme de conférences. Les ateliers sont les suivants (les points d’appuis sont explicités entre parenthèses) :
Atelier mesure de masses (notion de masse et de poids>les balances romaines, égyptiennes, Roberval, techniques et système>le tableau de conversion des mesures).
Atelier mesures de longueurs (histoire des mesures>les mesures et le corps humain : pied, pouce, empan, coudée..>Techniques de mesures.).
Atelier mesures du temps (construction de clepsydres et de sabliers).
Atelier mesures de quantités (notion de volume>manipulation de volumes d’eau cl dl l).
Semaine du 5 février :
4 Conférences successives en amphi GLOTON proposées par le groupe Atelier mesures de longueurs à destination des CP, CE1, CI et CT sur les mesures de longueurs à partir du corps, les techniques et erreurs de mesures. A la suite des conférences, reprise et recontextualisation des savoirs transmis dans chacun des groupes.
Vendredi 9 mars :
Assemblée générale des enfants de CIT en Amphi GLOTON. Présentation sous forme de conférence des travaux de l’atelier mesures de masse. Explication des notions de poids et masse. Présentation de techniques de mesures à l’aide d’une balance romaine et Roberval. Présentation des unités de mesures et du tableau de conversion. A la suite de la conférence, reprise dans les différents groupes de CI et de CT des savoirs présentés. _____________________________________________________________________
C> Hétérogénéité et projets personnalisés
L’organisation collégiale par ses spécificités de fonctionnement constitue un cadre facilitant pour la mise en place de réponses à la problématique de l’hétérogénéité et des politiques éducatives valorisant les projets personnalisés.
Le principe de non spécialisation et d’intervention sur l’ensemble des enfants de l’école permet la mise en oeuvre rapide et souple de groupes ou d’ateliers de soutien et de besoin qui se déroulent sur les temps dégagés par l’intervention des Professeurs de la Ville de Paris ou organisés dans le cadre du cycle par répartition numérique adaptée des enfants en fonction des besoins. Le suivi et le bilan des actions s’opèrent en réunions de cycle et d’équipe.
Le principe de l’intervention pédagogique de la coordination permet de plus de solliciter un instit qui sur des emplois du temps et des modalités d’interventions précisées devient, en ressource propre sur l’école, un instit supplémentaire mobilisable sur un atelier de soutien ou en appui dans le cadre d’un projet personnalisé. _______________________________________________________________
> ANNEXE Etat des lieux global des actions PPRE, centrées sur la lecture, engagées sur le CE1 pour 3 enfants en 2006 2007
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> ANNEXE Dispositif de tutorat lecture [novembre mars]
Le 14 novembre 2006, les instits, en réunion d’équipe, décident la mise en place d’un dispositif d’aide à la lecture pour 4 enfants (1 CE1, 1 CE2 et 2 CM2) basée sur un tutorat adulte. Les objectifs sont individualisés. Pour les deux enfants de CM2, il s’agit de progresser dans la perspective de la 6ème afin d’acquérir une lecture courante et fluide, de se confronter à des textes longs et de progresser en vocabulaire. Pour celui de CI, il s’agit de progresser par confrontation à des supports de lectures diversifiées. Pour le dernier, il s’agit d’un élément d’aide supplémentaire dans un cadre qui s’appuie sur un PPRE dont l’objet principal est l’entrée dans la lecture avant la fin du CE1.
Les enfants sont réunis par l’équipe le jeudi suivant pendant la récréation su matin. Le principe du tutorat leur est expliqué, les enjeux, les objectifs et le temps que l’on se donne. Un premier bilan est fixé pour après les vacances de février. Les enfants ont chacun un tuteur adulte et conviennent avec lui d’une série de rendez-vous de travail sur la semaine.
Le mardi 20 mars 2007, en réunion d’équipe, un bilan adulte du tutorat est réalisé. L’équipe décide de reconduire le tutorat pour 2 des 4 enfants. L’enfant de CE1 est suffisamment armé pour poursuivre ses progrès dans le cadre du CE1 et du PPRE, celui de CI a progressé de façon satisfaisante. Les deux enfants de CT continuent.
Le lundi 26 mars 2007, les enfants et leurs tuteurs adultes se retrouvent pendant la récréation du matin pour faire le point, tirer un bilan individuel du travail réalisé et annoncer la poursuite ou la fin du tutorat. _____________________________________________________________________________
> Annexe Récapitulatif école précisant la place du maître lors de la prise en charge de sa classe par chaque PVP
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Impacts sur l’école
L’organisation collégiale de l’équipe produit par un simple effet mécanique d’addition des forces une démultiplication des liaisons et des moments possibles de rencontres entre l'école et ses partenaires naturels qui, comme trois cercles concentriques aux rayons distincts constituent l’environnement proche de Vitruve, soit la communauté scolaire des parents, le quartier, les mouvements pédagogiques.
Cette volonté d’ouverture vers la communauté scolaire et le quartier permettent à la fois un tissage étroit et suivi de liens avec les parents et une mise en réseau avec les structures associatives ou institutionnelles du quartier proche ainsi que les mouvements pédagogiques amis qui participent à la création, l’invention et le suivi de projets à caractère éducatifs, à valeur de co formation ou qui concourent à une liaison plus étroite entre l’école et ses partenaires.
Nous nous proposons de procéder à un inventaire non exhaustif des principaux projets menés durant l’année scolaire 2006 2007, dans un premier temps avec les parents, puis le quartier et enfin avec les mouvements pédagogiques.
I>L’école et ses partenaires institutionnels
Au titre de partenaires institutionnels, nous retiendrons l’Académie de Paris, l’Inspection de Circonscription (en l’occurrence 20 A « Télégraphe ») ainsi que la Mairie de Paris et la Mairie du 20ème arrondissement et leurs services centraux ou déconcentrés.
S’il est hors de notre propos de procéder à une enquête complète portant sur la nature, la valeur et la qualité ou non des relations qui se nouent entre l’école Vitruve et ses autorités référentes, il nous paraît intéressant de poser malgré tout la problématique d’impact sous la forme suivante : en quoi, l’organisation collégiale d’une école répond ou non aux critères normés d’une gestion administrative et d’une application de directives institutionnelles opérationnelles.
Cependant l’objet de la réflexion n’a pas seulement valeur comparative ou démonstrative au regard d’autres modes de fonctionnement sur les seuls critères de la gestion administrative ou de mise en application de demandes institutionnelles, sur un mode technico-mécanique qui restreindrait le champ de vision à des termes de plus ou moins value, de mieux ou moins disant.
Il y a dans la mise en avant du mode collégial comme modèle alternatif au mode directorial l’idée qu’il promeut une mise en responsabilisation individuelle des adultes, qu’il est facteur d’émancipation et de formation continue, qu’il participe à la construction de l’individu dans un rapport différent au travail de l’école, au travail dans l’école. L’idée aussi que ce choix participatif et coopératif n’est pas sans influence sur le métier d’instit, sur la qualité des relations avec les familles, sur l’implication professionnelle et sur les relations éducatives qui se nouent avec les enfants. Et qu’il tend à répondre à une problématique fondamentale, à savoir qu’une éducation par la responsabilisation et l’initiative n’a de chance de se mener à bien que par des adultes à même de la vivre dans leur quotidien professionnel.
Il n’en demeure pas moins que l’hypothèse faite par l’équipe Vitruve est que le fonctionnement collégial est un mode de travail collectif et coopératif qui, par ses particularités, est à même de répondre aux exigences des relations institutionnelles multiples et complexes liées à la situation parisienne.
Ces particularités, considérées comme autant de points d’approche de la problématique soulevée précédemment, peuvent se regrouper [sacrifiant par là à la mode des présentations systémiques, simplificatrices et mnémotechniques] sous la forme suivante :
> Roulement : Le roulement sur le poste de coordination (50% de l’équipe actuelle a ainsi déjà assuré la fonction de coordinatrice ou de coordinateur) permet la coformation, l’entre aide et l’expertise collective. Il assure aussi, paradoxalement, une réelle continuité dans le suivi des dossiers, notamment, par exemple, dans le domaine des travaux programmés lors des VA (visites d’architecture annuelles). Car la coordinatrice ou la coordinateur, issu de l’équipe, reste à Vitruve une fois sa mission remplie. La continuité dans les actions et dans le passage d’informations devient une règle de fonctionnement inhérente au choix du roulement. Le « turn-over » n’est donc qu’apparent.
> Régulation : Les réunions d’équipe hebdomadaires permettent la mise en recherche, en réponse collective, des demandes institutionnelles. Elles en autorisent un accompagnement, un suivi et un contrôle régulier.
> Réactivité : La réalité du fonctionnement collectif permet une réactivité aux demandes ou aux sollicitations institutionnelles. Les pratiques de groupes de travail, les réunions d’équipe, de cycles, les éventuelles répartitions des tâches sont des outils d’action qui participent de cette réalité.
> Répartition : La répartition et le suivi individualisé de certaines tâches administratives lourdes en terme de temps et de suivi (cantine, études, ateliers bleus) sur l’équipe permet des gains appréciables pour la coordinatrice ou le coordinateur dans le traitement des données et les réponses opérationnelles.
II> L’école et la communauté scolaire
L’idée est de rester dans l’ordre de l’esquisse et tracer à grands traits quelques points d’impact de l’organisation collégiale sur la communauté scolaire des parents. Il faudrait pour prétendre à l’exhaustivité entreprendre un vrai travail de recherche et faire de l’analyse des impacts d’un fonctionnement collégial sur les relations avec les parents un véritable objet d’étude. Nous nous contenterons, quant à nous, de mettre en avant quelques éléments clefs, fruits du contact de la quotidienneté et de la proximité, en tentant de les sérier en terme d’apports et d’effets.
> Effets sur la communauté scolaire L’organisation collégiale et sa dimension collective ont des effets mesurables sur les parents dans leurs relations quotidiennes à l’école. Ses effets nous semblent être de l’ordre d’une double reconnaissance : l’existence d’une équipe d’instit cohérente qui s’appuie sur un projet éducatif collectivement porté et l’existence d’une réelle ouverture de l’école aux parents.
La mise en évidence de ce double effet s’appuie, de façon empirique et sans valeur statistique, sur des paroles de parents qui définissent un champ sémantique qui, par recoupement et par accumulation permet de lister des mots ou expressions récurrentes. Ces dernières ne définissent pas, par ailleurs, forcément une adhésion militante au projet vitruvien, mais se réfèrent à un constat d’ordre général.
Ainsi nous retiendrons : « la cohérence du projet de l’école, une équipe d’instits, un travail d’équipe, la disponibilité des instits, l’ouverture vers les parents, une école où l’on peut rentrer, la discussion toujours possible, la porte de la coordination ouverte, une école où l’on peut parler, faire entendre sa voix, une place pour les parents. »
Nous pointerons un dernier effet induit par l’organisation collective. Un effet qui s’inscrirait à priori plutôt dans le champ des impacts réciproques de la communauté scolaire vers l’école, celui de la prise en compte par l’équipe de la parole des parents.
C’est la dimension collective qui permet la prise en compte des remarques, des demandes, des interrogations, voire des interpellations des parents. Elle leur confère une valeur d’objet d’étude et de réflexion pour l’équipe et les intègre dans une démarche d’amélioration du projet éducatif de l’école selon un mode proche d’une régulation par boucle de retour. Il en fut ainsi pour l’enseignement de l’histoire qui, suite à une interpellation de parents en 2005 2006, a fait l’objet d’une discussion d’équipe en bilan de fin d’année avant de s’ancrer comme axe de travail au sein de l’ensemble des projets en 2006 2007.
> Apports pour la communauté scolaire Nous mesurerons les apports en nous appuyant sur un descriptif succinct des points de contacts entre l’école et la communauté scolaire. Le contenu et la nature des actions engagées à ce titre seront précisées plus en avant dans le document lors de l’analyse des indicateurs et des critères d’évaluation.
Si le point de rencontre entre parents et école peut se conjuguer au pluriel, c’est bien non seulement parce qu’il y volonté de faire entrer les parents dans l’école pour mieux la comprendre et se comprendre, mais aussi parce que si l’équipe est au singulier elle permet d’envisager l’action au pluriel.
La politique d’ouverture vers les parents repose sur des points de rencontre riches de diversité et riches de perspectives en terme de projet et d’engagement dans une action.
Ainsi engager la communauté scolaire dans un projet global sur l’école, comme celui qui se propose de faire partir tous les ans tous les enfants en classes vertes et de s’en donner les moyens financier, permet d’impliquer les parents dans des projets à valeurs sociales et collectives fortes, propres à mettre en lien les parents entre eux, à les faire entrer dans l’école de leurs enfants, à les mettre ou remettre en lien avec le quartier proche au travers d’évènements qui se déroulent tout au long de l’année, parmi lesquels nous retiendrons ceux particulièrement forts comme la Braderie Vitruve ou encore la Traviole.
Engager les parents dans des commissions mixtes de parents instits, telles celles du Centenaire de l’école, qui pendant une année entière, ont procédé à un inventaire, un bilan, une analyse de 40 années d’expérimentation éducative sur des axes divers comme ceux des classes vertes, de la pédagogie de projet, du quartier ou encore du Devenir des anciens élèves, pour en rendre compte au travers d’une exposition présentée deux fois aux parents, est une action propice à créér des espaces et des temps d’échanges et de paroles sur des réflexions et des questionnements éducatifs.
III> L’école et son quartier
Par l’organisation collégiale s’opère une répartition de présence et d’action des instits au sein de diverses associations ou institutions. Ces points d’appuis ancrent l’école dans son quartier et ouvrent des perspectives de projets pédagogiques.
Ainsi, un instit est délégué comme représentant de l’école au Conseil de Quartier Père Lachaise Réunion de la Mairie du 20ème. Un deuxième participe au conseil d’administration de l’Association Réunion Dagana Paris 20ème et assure le suivi des travaux pédagogiques qui se nouent entre Vitruve et l’école Dagana 6 (Sénégal). Deux autres représentent Vitruve au sein du conseil d’administration du jardin partagé Casque d’Or. Ils participent, au sein de l’association, à l’élaboration du projet de jardin pour tous et portent le projet pédagogique de l’école. Deux autres enfin représentent l’école Vitruve au conseil d’administration de l’association des Petits Pierrots.
IV> L’école et les mouvements pédagogiques
De la même façon, la répartition des tâches qui découle du principe de collégialité, autorise le détachement de deux instits sur un travail de mise en lien, contact et réseau avec les mouvements pédagogiques amis. Au travers des participations, ou interventions lors des différents colloques ou assises, et des productions de travaux écrits s’ouvre, en retour, pour l’équipe, un apport en terme de réflexion pédagogique et de formation interne.
Critères d’évaluation
Dans cette partie nous dégagerons quelques critères d’évaluation parmi les indicateurs référencés dans le document portant le projet expérimental de l’école Vitruve et nous apporterons des éléments quantifiables ou mesurables. Certains indicateurs sont intégrés dans des démarches d’étude et de recherche actuellement en cours et ne feront donc pas l’objet d’une évaluation précise. L’intégralité du schéma d’évaluation de l’organisation collégiale est proposée en annexe ci-dessous.
Indicateurs1. Taux moyen d’absence (Autorisation d’absence) 2. Taux moyen de remplacement. 5 jours cumulés sur l’équipe d’autorisation d’absence du 4 septembre 2006 au 30 mai 2007.
3. Durée moyenne en années d’enseignement à l’école. Dates d’arrivée des instits actuellement en poste à titre définitif à l’école Vitruve.
Durée moyenne d’enseignement a l’ecole Vitruve : 11 ans
4. Nombre et nature des interventions de l’école au service de la formation. Pour la deuxième année consécutive, dans le cadre de l’accompagnement à la formation continue des T1, l’école Vitruve a accueilli, le jeudi 15 février 2007, à la demande de l’équipe de la Circonscription 20 A « Télégraphe » 12 jeunes collègues pour un stage de contact. Durant cette journée, les T1 ont été accueillis dans les différents groupes de l’école. En fin de journée, un bilan collectif, en présence de la coordination de l’école et de la conseillère pédagogique de circonscription a permis de confronter les observations et d’expliciter les principes et les modes de fonctionnement.
L’école Vitruve a accueilli, comme chaque année, un nombre conséquent d’étudiants et stagiaires, soit au sein des groupes pour une action directe de formation, soit, dans le cadre de réunions de présentation du projet de l’école, en présence de la coordination, pour des actions d’informations.
5. Indicateurs d’évaluation de gestion administrative de l’école. La coordination de l’école a été inspectée par l’ICC de la Circonscription 20 A « Télégraphe » le 21 décembre 2006.
6. Nombre et nature des actions menés conjointement avec les parents.
7. Nombre et nature des réunions institutionnelles parents école.
8. Nombre et nature des actions à caractère pédagogique impliquant l’école sur le quartier.
9. Mesure des taux de maintien à l’école élémentaire. En 2006 2007, un maintien en cycle 2, pas de maintien en cycle 3.
10. Mesure du nombre de recours des familles contre les décisions des conseils de maître lors de passages de classe et de cycle. En 2006 2007, pas de recours des familles contre les décisions des conseils de maître lors de passage de classe et de cycle.
11. Mesure des taux de redoublement jusqu’à la fin de la 3ème de collège. 12. Taux de réussite en lecture aux évaluations nationales CE1, CE2 et 6ème. 13. Scores de dispersion aux évaluations CE2 et 6ème. 14. Pourcentage d’élèves maîtrisant, en fin d’école primaire, les compétences de base en français définies en référence au socle commun. Les indicateurs 11. 12. 13. 14. seront intégrés dans le travail de recherche initié dans le cadre du suivi et de l’accompagnement universitaire du projet expérimental Vitruve. Dans la partie évaluation externe, figurent des éléments de réponses statistiques concernant les points 12 et 13.
15. Nombre de PPRE et de PPS. Nombre de PPRE : 3 Nombre de PPS : 1
> ANNEXE Projet d’école expérimental et innovant 2006 2011 / Extrait « Descriptif de l’évaluation de l’axe organisation collégiale de l’école du projet expérimental de l’école VITRUVE. Impacts Formation continue et auto formation des enseignants. Cohésion des pratiques éducatives sur l’école et au niveau des cycles. Stabilité de l’équipe enseignante.
Place et implication des parents dans l’école. Place et implication de l’école dans son environnement proche.
Mise en œuvre de dispositifs de projets d’aide à la réussite éducative. Cohérence, continuité, adaptation des dispositifs d’apprentissage de la lecture. Promotion et suivi d’une génération sur l’ensemble de la scolarité élémentaire. Evaluation
Outils 1. Mesure de la stabilité de l’équipe et de la permanence de la présence éducative. 2. Participation des parents à la vie sociale et éducative de l’école. 3. Evaluations nationales CE1, CE2 et 6ème. Indicateurs 16. Taux moyen d’absence (congés maladie). 17. Taux moyen de remplacement. 18. Durée moyenne en années d’enseignement à l’école. 19. Nombre et nature des interventions de l’école au service de la formation. 20. Indicateurs d’évaluation de gestion administrative de l’école. 21. Nombre et nature des actions menés conjointement avec les parents. 22. Nombre et nature des réunions institutionnelles parents école. 23. Nombre et nature des actions à caractère pédagogique impliquant l’école sur le quartier. 24. Mesure des taux de maintien à l’école élémentaire. 25. Mesure du nombre de recours des familles contre les décisions des conseils de maître lors de passages de classe et de cycle. 26. Mesure des taux de redoublement jusqu’à la fin de la 3ème de collège. 27. Taux de réussite en lecture aux évaluations nationales CE1, CE2 et 6ème. 28. Scores de dispersion aux évaluations CE2 et 6ème. 29. Pourcentage d’élèves maîtrisant, en fin d’école primaire, les compétences de base en français définies en référence au socle commun. 30. Nombre de PPRE et de PPS. » _____________________________________________________________________________
Eléments transférables
Nous tenterons ici de surligner quelques points clefs de l’organisation collégiale en terme d’éléments transférables, comme contribution, réflexion sur la problématique de l’organisation et du travail en équipe et de ses conséquences sur la réussite des enfants.
Avec toutes les limites de l’exercice qui s’apparente quelque peu à la technique du greffon botanique, du jardinier pédagogique qui isole et tente le transfert d’une pratique, d’un élément inventé et vécu dans un cadre vers un autre.
Avec toutes les limites de l’exercice que constitue aussi, dans le cas particulier de l’école Vitruve, le transfert d’éléments qui ne forment pas agrégats cloisonnés, mais entrent en résonance dans le cadre d’interactions qui participent du point d’équilibre général d’un fonctionnement global et cohérent.
Aussi, l’idée qui a prévalu a été de s’interroger au préalable sur quelques uns des enjeux éducatifs actuels, tant dans le domaine de la gestion de l’hétérogénéité, que celui du travail collectif des adultes, de l’ouverture vers la communauté scolaire, ou encore la prise en compte d’axes du socle commun des connaissances et de pointer quelques points d’appuis qui pourraient apporter des éléments de réponses aux problématiques posées. > Les compétences sociales et civiques: La mise en place de conseils d’école enfants hebdomadaires. La mise en œuvre de la régulation des conflits par la médiation enfants qui, objets et sujets d’apprentissages multiples, ont en impact indirect une valeur d’apaisement des relations sociales et une influence sur la sérénité des ambiances de travail.
> L’ouverture vers la communauté scolaire : L’ouverture des portes de l’école et accès libre aux parents les matins d’école lors des 10 premières minutes précédant la montée en classe. La promotion des formules d’organisation des temps scolaires qui assurent une place conséquente aux samedis matins avec école. L’organisation d’une réunion de rentrée, de présentation de l’école, de l’équipe éducative et de ses projets, ouverte à l’ensemble de la communauté scolaire.
> Les outils d’un travail collectif adulte : Le principe de non spécialisation et le roulement annuel sur les différents niveaux y compris sur le poste de direction. Le couplage de réunions de régulation de l’action, de co-formation, en équipe constituée et en cycle, selon un rythme hebdomadaire.
> La gestion de l’hétérogénéité et les projets personnalisés : Le principe d’intervention pédagogique du coordinateur ou directeur déchargé de classes grâce à la répartition des tâches administratives de gestion (études et cantine) sur l’équipe. La mise en place de structures d’aide, de soutien en appui aux projets personnalisés sur des temps d’interventions souples et adaptés entre classes, inter niveaux ou multi âges, axés sur des pratiques coopératives et d’entraide mutuelles, allant du grand groupe au tutorat individuel, sollicitant partie ou totalité des adultes du cycle ou de l’équipe.
Pédagogie du Projet
Dans cette partie, après un apport théorique de la conseillère pédagogique 20 A «Télégraphe » sur la pédagogie du projet (Pédagogie du projet : sens et motivation), nous présenterons des éléments de réflexion et d’analyse autour de la problématique de l’émergence de l’idée de projet et de sa concrétisation en démarche de productions de savoirs.
Pédagogie du projet : sens et motivation
Faire construire des savoirs ; organiser une pédagogie qui part des représentations initiales des enfants, représentations guidées par un projet : un objectif à atteindre ensemble via un conflit socio-cognitif commun : là où les théories psychognitives, sociocognitives et sociales se rejoignent, là où les enseignants pédagogues permettent et organisent l’accès aux savoir via un projet, là où enfin les liens, les transferts entre connaissances et mises en actes sont effectifs, ce que nous tenterons de montrer à l’aide d’une évaluation adaptée de PISA en juin 2007.
Il s’agit d’une forme de pédagogie dans laquelle l’élève est associé de manière contractuelle à l’élaboration de ses savoirs. Le moyen d’action de cette pédagogie est fondé sur la motivation des élèves, suscitée par l’aboutissement à une réalisation concrète (déplacement de vie en classe-verte, représentation, exposition, événement). Les contenus à apprendre ne sont plus atomisés, hiérarchisés, mais reliés entre eux par un projet fédérateur qui engendre un problème à résoudre (Ici : étude centrée sur l’alimentation). La pédagogie du projet développe une culture du travail en équipe. Cette équipe devient un lieu de confrontation et donc de recherche permanente de sens entre le dire et le faire. La pédagogie du projet considère les conditions d’un apprentissage aussi importantes que les contenus de cet apprentissage.
S’il est une si ce n’est la raison essentielle d’un choix de la pédagogie du projet, c’est la motivation : là où les enfants prennent conscience et vivent la nécessité des apprentissages, là où le sens et l’utilité de l’apprentissage deviennent un conducteur limpide : « projet = projection = futur : un enfant apprend s’il anticipe sur ce qui va arriver, s’il pose des jalons, et s’il projette dans l’avenir ce qu’il fait à un instant donné. (…) C’est pour cela que l’école doit apporter une culture du projet explicité pour donner à chacun cette chance ».A. Valzan
Dans la pédagogie du projet, l’équipe pédagogique exploite un dispositif d’apprentissage : organise la tâche pour que les enfants apprennent et construisent leurs chemins vers les savoirs, fait émerger plusieurs propositions de projet, régule l’évolution des activités, développe la socialisation du groupe, apporte une « aide » aux élèves. L’équipe contribue de facto à la construction des savoirs, savoirs-faire et savoirs-être.
Dans la pédagogie de projet, l’apprenant se prend en main et contribue à la mise en place du dispositif : il est acteur; développe des capacités de prise d’initiatives. L’erreur est normale : elle fait partie du processus d’apprentissage (cf. Astolfi : L’erreur, un outil pour enseigner), l’apprentissage est très socialisé, la collaboration entre apprenants est fortement encouragée, c’est même une condition de l’évaluation : le processus est pris en compte, autant que le résultat final.
Enfin la pédagogie du projet semble fortement adéquate pour développer des capacités de mise en œuvre du Socle Commun des Connaissances et des Compétences, où il est question d’initiative : notamment dans les piliers 6 et 7 concernant respectivement d’une part les compétences sociales et civiques et d’autre part l’autonomie et initiative. En référence à la loi du 23 avril 2005 « Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école » : Aptitudes et intelligences : donner du sens à la culture scolaire fondamentale. Etre capable de mobiliser ses acquis. Combiner les connaissances fondamentales pour notre temps et être capable de les mettre en œuvre dans situations concrètes.
Mise au point
Le scénario et le découpage du compte rendu annuel imposent une segmentation tranchée entre organisation collégiale et pédagogie du projet, tant dans la description que dans l’analyse des modes et des dispositifs. Cette séparation, que reprend l’intitulé de l’action placé en page de garde, sans être un simple jeu d’écriture, avait initialement vocation à expliciter précisément les deux axes sur lesquels se fondaient l’action portée à expérimentation et sur lesquels se fondaient aussi la reconnaissance institutionnelle initiale ou non de la pertinence de l’action.
Il ne s’agit que d’un effet de style. La réalité est autrement plus complexe. Les rapports qu’entretiennent pédagogie du projet étendue à l’école et organisation collégiale de l’action sont plus tenus et fusionnels qu’une simple juxtaposition grammaticale.
Ainsi l’organisation collégiale institue l’école comme projet, objet et sujet d’étude d’une cogestion partagée qui participe d’une amélioration éducative de la structure, du progrès individuel de chacun de ses membres enfants et adultes dans l’acquisition et la maîtrise des savoirs. Instituer et vivre l’école comme un projet, c’est construire des organisations et des modes de régulation et de gestion responsabilisants pour les enfants et les adultes qui modifient le rapport au travail, aux savoirs, à l’école. C’est porter des références et des fonctionnements qui sous peine de contradiction ne peuvent que rentrer en résonance, en cohérence avec celles vécues dans la quotidienneté du travail pédagogique mené dans les groupes : recherche du sens, engagement dans l’action, initiative et coopération, travail en projet.
De même une démarche de projet étendue sur une structure école à l’ensemble des groupes conduit, selon un rapport inversé des causes et des effets, à interroger l’organisation et la structure de l’école en terme de champ d’action, de projection de pratiques de travail en projet. Interroger l’école au travers du prisme du projet, c’est inventer des structures, des outils délimitant et cadrant une action justifiée par un intérêt pédagogique, par la production de situations d’apprentissages et d’acquisitions de savoirs. C’est ainsi que se légitiment des organisations comme les conseils d’école hebdomadaires enfants et la coordination enfants, des responsabilités déléguées, tels la médiation enfants, ou des outils d’informations comme affiches, tableaux à double entrées, listes, emplois du temps. Interroger l’école ainsi, c’est alors pousser la cohérence jusqu’à réinterroger les modes et les modalités du fonctionnement adulte. C’est promouvoir, comme pour les enfants, la multiplicité des situations d’apprentissages, le roulement des tâches, la mise en responsabilisation, la répartition des tâches et des fonctions. C’est définir le cadre et les moyens d’une collégialité de l’action.
Ainsi toute tentative d’analyse et de mesure des apports du fonctionnement de Vitruve en terme d’effets et impacts ne pourra s’affranchir de cette vision globale du temps, du lieu et de l’action pédagogique qui induit de facto des interactions fortes, entre organisation collégiale et pédagogie du projet, qui tentent de répondre, qui tendent à répondre aux problématiques et aux questionnements que suscite ce choix philosophique et éducatif, cette recherche constante du dépassement d’horizons, horizon de la classe et du statut, horizon des savoirs et des pratiques.
La pédagogie de projet se définira ici par l’engagement d’un groupe d’enfants dans une action à enjeu collectif et social, productrice de savoirs collectifs et individuels, les apprentissages scolaires s’opérant à travers les différentes activités menées pour faire avancer le projet. Elle peut revêtir des formes diverses. Projet d’un groupe sur une année scolaire entière, projet décliné en sous-projets simultanés ou appelés à se succéder au cours de l’année, micro-projet d’un groupe plus restreint sur un temps donné, projet d’apprentissage par atelier à visée disciplinaire dans le cadre d’un groupe de soutien, ou encore projet individuel avec accompagnement dans le cadre d’une action d’entraide ou de tutorat.
L’ancrage dans la réalité, l’idée de produire pour soi et les autres, la dimension d’engagement dans l’action caractéristiques du projet ouvrent des perspectives de mise en apprentissages dynamiques et stimulantes, propres à susciter l’adhésion, à modifier les rapports aux savoirs et à répondre à des enjeux éducatifs actuels en terme de prises d’initiatives et de responsabilités.
Si le principe du regard panoramique suppose une vision englobante de l’objet d’étude, et qui plus est, sur une vaste étendue, il n’en demeure pas moins important de fixer préalablement un champ d’observation et de choisir un angle de vue privilégié.
Pour la suite, nous nous restreindrons volontairement le champ d’observation au le projet dit de l’année, le projet référent d’un groupe de niveau, celui qui définit et parfois même dénomme un groupe « générationnel » du CP au CT. Celui aussi qui porte, qui structure et caractérise un groupe en tant que collectif d’apprenants. Celui qui parfois aussi le singularise et le réfère dans l’historicité de son parcours scolaire.
De même, nous nous fixerons un angle de vue une distance focale privilégiée qui sera à la fois celle de l’émergence et de la conduite des projets. Comme interrogation sur l’origine, les démarches, les rapports aux savoirs, à l’évaluation, aux bilans.
PANORAMIQUE
I > Au commencement était l’idée…
A Vitruve, les projets procèdent des choix des adultes. Ce sont les instits qui les définissent, leur donnent l’impulsion première et en fixent les enjeux. Le projet est affaire de pédagogie, a à faire avec la pédagogie. L’engagement d’un groupe d’enfants dans une action de projet fixée et initiée par un adulte ne relève donc pas d’une situation contradictoire ou paradoxale. Il en est de même lorsqu’on affirme que la relation éducative nouée par la démarche de projet entre enfants et adultes repose sur la nécessaire asymétrie des statuts et des fonctions. Car c’est dans le cadre d’une action éducative posée, et d’une mise en action engagée par l’adulte que le groupe d’enfants exercera par son travail, ses propositions, une emprise, une prise sur le projet.
C’est la perspective de la fin d’année scolaire en cours qui entraîne généralement, par anticipation, des idées de projets, pour l’année suivante. Ils s’expriment originellement sous forme de mots, de thématiques plus ou moins cernées. Les réunions d’équipe du mois de juillet sont l’occasion de rassembler, confronter, associer ses idées individuelles, pour parfois, aboutir à un thème fédérateur, plus grand dénominateur commun de l’équipe, synthèse des idées, des contraintes et des enjeux qui vont construire la réalité, les réalités des projets de l’année suivante.
II > Considérations sur l’idée…
L’idée est à la poignée de l’éventail. Point de départ plutôt qu’étape d’arrivée, elle découvre des horizons possibles, des perspectives improbables. L’idée, c’est le mot, ou la famille du mot. L’idée c’est aussi le mot d’origine, la racine commune, le thème fédérateur à partir duquel vont diverger les mises en projets pour l’année à venir.
Travailler l’idée, c’est jouer autour du mot, se faire des jeux du mot, c’est travailler la syntaxe, interroger la langue et ses possibles, les synonymes, les antonymes. C’est balayer du particulier à l’universel, du restrictif au thématique, du convergent au divergent, du pratique au poétique, c’est s’ouvrir des perspectives, des portes d’entrées, par rebonds, par associations de mots, par opposition d’idées.
Et cette l’idée retravaillée lors des réunions de fin d’année, malaxée, cuisinée, mise à distance c’est la première étape de mise en idées de projets possibles.
> 2003, au mois de juillet, l’équipe VITRUVE, s’interroge sur la géométrie. L’idée du projet naîtra du mot « géométrie ». Interrogée, l’idée produira le chemin, le labyrinthe, la rue… En 2003 2004, Les CP travailleront autour du petit poucet et du calcul (calculi petits cailloux…). Les CT produiront une pièce de théâtre « MINOS à TORT et TAISEZ-VOUS ! » ou les malheurs d’Ariane dans son labyrinthe amoureux. Les CE1 présenteront un spectacle autour d’un Petit Bonhomme à la recherche d’un introuvable chemin, aux croisements de rues, au gré de rencontres inattendues…
L’idée peut être le produit d’une réflexion de l’équipe, une tentative de réponse à une situation sociale ou politique à l’échelle du quartier. Ainsi au cours de l’année 1999 2000, suite à des problèmes soulevés par parents et enfants et liés à la présence plus ou moins envahissante de bandes dans le quartier, l’équipe lance l’idée d’un Conseil d’école enfants, puis de parents sur la thématique des bandes. La réflexion amorcée se poursuit dans le cadre d’une commission parents instits et se concrétise par une rencontre entre parents, gens et associations du quartier, puis la réalisation de panneaux d’affichage d’informations sur les acteurs sociaux du quartier et leur champ d’action.
> En juillet 2001, la question posée à l’équipe tourne donc autour de la réappropriation de la rue. Comment produire du lien social dans un cadre festif autour d’un lieu symbolique (rue de la Réunion) ? Comment investir le quartier, s’emparer géographiquement d’un lieu de vie ? Comment sortir du dilemme sécuritaire et dépasser les constats et les problèmes pour déboucher sur une appropriation du quartier ? L’idée du projet « La rue dans tous les sens », naît de cette problématique.
En 2001 2002, Les CE1 produiront un spectacle musical sur la rue de la Réunion et son quartier. Les groupes de CI travailleront l’architecture, l’histoire (la Commune de Paris), et un projet d’écriture à partir des façades d’immeubles de la rue. En juin, parents, enfants, instits et gens du quartier défilent dans la rue de la Réunion du mur des Fédérés au Père Lachaise vers la Place de la Réunion. Sur le parcours, les groupes y présentent des extraits de leurs projets…
En 2004 2005, L’ancrage est double, par l’idée (le Quartier) et par la création d’un rendez-vous avec le quartier, la Traviole. La Traviole, ce sera, avec les enfants, les parents et les instits, le temps d’un samedi matin de juin, organiser et s’engager dans plusieurs déambulations pédestres et pédagogiques dans le quartier proche, ponctués d’arrêts où seront montrés des extraits (spectacles, expositions, chorales) de projets des groupes et proposées des lectures de parents avant de se retrouver à l’école en début d’après midi pour le pique-nique des familles.
L’idée a une valeur propositionnelle. Facultative, optionnelle, elle permet, elle n’exclut pas. Si l’idée définit un terrain commun de mots, d’images, de situations, de mises en pistes de projets possibles, elle n’oblige en rien, n’interdit pas tout. Si l’idée est au singulier, elle peut être parfois singulière. > Ainsi, en 2002 2003, l’idée c’est PARIS Les CE1 travaillent sur Paris Babel Les CI écrivent un récit autour du Métro, mettent Paris sous terre en spectacle conférence. Les CT mettent l’histoire de Paris en histoires théâtrales Les CP, eux, mettent en scène…Le Chat Botté de Charles PERRAULT
Ainsi, en 2004 2005, l’idée, c’est le QUARTIER Les CE1 traversent le quartier pour une expo Traverses Les CI écrivent Au coin de la Rue Les CT, eux, mettent en scène…Gens de la Fontaine autour des fables de Jean de la Fontaine
L’idée, c’est parfois de ne pas vouloir en avoir…De (s’en) tenir à un espace, un cadre général, de rejeter le thème commun, de solliciter l’invention individuelle. De fixer simplement à longue vue un point de contact collectif, comme la Traviole, temps et lieux de partages, d’échanges autour des et par les projets. De fixer des étapes intermédiaires de présentation pour les autres groupes, d’expositions à mi chemin, en cours, en début, des projets encore esquissés ou bientôt aboutis. Si l’idée est un singulier, elle peut être plurielle.
> En juillet 2005, L’équipe refuse le principe de l’idée, du thème fédérateur. Les projets sont à discrétion de chacun. Le cadre commun, c’est la Traviole. A charge pour chaque groupe d’y participer et de s’y représenter. Les CP montent un spectacle de Clowns Les CE1 produisent, diffusent et présentent des jeux mathématiques Les CI mettent en théâtre une histoire dans l’Histoire du 20ème siècle Les CT travaillent autour de l’eau
L’idée est un vecteur, une ligne de force, la traduction de l’engagement de l’équipe en terme de savoirs et d’apprentissages. L’idée naît aussi du bilan de l’année scolaire en terme d’apprentissages, de réussites, de progrès à faire, de manques aussi. Elle prend appui sur la réflexion pédagogique, sur l’analyse critique des pratiques et des réalités de l’année, l’observation des résultats aux différentes évaluations CE2 ou 6ème. Elle se forge au contact des axes de travail, des objectifs affichés de la circonscription, de l’Académie, de l’Education Nationale.
> En 2003 2004, La géométrie est pointée comme enjeu ; En 2002 2003, Paris est liée la problématique de l’enseignement de l’histoire et de la géographie ; En 2006 2007, L’idée proposée est, dans le cadre de l’éducation à la santé, l’Alimentation, la Bouffe.
L’idée, c’est aussi d’en avoir…déjà, en réserve des années passées, des expériences cumulées, comme patrimoine, témoignage de longévité et… « De intérêt de durer »... De les reconvoquer, les réactualiser, les réajuster à la situation présente. Pour les solliciter de nouveau, pour aider les nouveaux, donner des références, un cadre facilitant et rassurant, pour faire des liens, s’appuyer sur un existant, un vécu pédagogique à réinterroger, à réessayer, à améliorer.
> En 1992, lors du déménagement de l’école de la rue Vitruve au Passage Joseaume, les CP CE1 provoquent une balade pédagogique pour parcourir, comme une dernière fois, les lieux du quartier proche avec enfants et parents. C’est le parcours des P’tits Gris. En 2005, L’idée de projet autour du quartier rencontre le souvenir vivace de l’aventure des P’tits Gris. L’équipe propose d’organiser sur le même principe, mais étendu à toute l’école, le projet d’une déambulation pédagogique. Ce sera la Traviole.
III > De l’idée, à l’idée de projet, au projet en idées…
Si l’idée, le thème fédérateur, est un des objets fondamentaux des 3 journées de bilan d’équipe du mois de juillet, cette idée générale, ce thème commun, par exemple L’alimentation / la bouffe en 2006 2007, n’entre en réalités que dans une singularité inventée, réfléchie par chaque adulte, ou duos d’adultes appelés à travailler ensemble, en fonction du groupe d’enfants, de ses particularités (âge, taille, historicité, composition et des enjeux de savoirs et d’apprentissages) et des objectifs qu’on lui assigne.
La singularisation du thème commun définit une première étape, une première avancée. Cette singularité va se développer par rebonds, rencontres, recherches, lectures, liens et associations d’idées et s’en nourrit au cours de l’été pour constituer une idée de projet. Elle peut se confronter, si nécessaire, ensuite à la réflexion, à l’entraide collective, lors des 3 journées de pré-rentrée du mois de septembre. Explicitée, décrite, elle est par là même retravaillée, voire remise en cause, précisée, recadrée. La suite est de l’ordre de la mise en actions et du passage de l’idée de projet au projet en idées.
> Quels sont les marqueurs qui tracent la différence entre l’idée et le projet ? Le projet est la transcription pédagogique de l’idée. Il sous-tend des organisations, des emplois du temps, des étapes, des bilans individuels et collectifs. Le projet redimensionne l’idée et la traduit en enjeux ; enjeux collectifs, enjeux à dimension sociale et enjeux en terme de savoirs. Le projet est l’incarnation de l’idée dans un ou plusieurs modes d’expression qui fixent une ou des productions, une représentation à faire pour soi et les autres.
IV> Les projets de l’année 2006 2007
A> Le cadre général En juillet 2006, l’idée, le thème commun se trouve à l’intersection, au point de rencontre de plusieurs réalités et constats :
1/ La structure CI envisagée pour l’année 2006 2007 dessine des groupes numériquement importants et rend intéressant l’idée de projets qui s’ancrent dans le faire, le fabriquer, et ce, afin de solliciter la participation active de tous et l’implication de chacun.
2/ S’engager dans des projets autour de l’alimentation, c’est aussi répondre à une problématique et une demande sociétale dans le domaine de l’éducation à la santé.
3/ Un thème commun comme celui de l’alimentation rend plus abordable la construction de projets, ouvre des perspectives de rencontres et d’échanges larges, permet l’appui de l’équipe et laisse entrevoir des modes d’expression riches et variés. Choisir ce thème de départ, c’est aussi prendre en compte la réalité de la prise en charge de 2 groupes de CI sur 3 par des instits nouvellement arrivés dans l’équipe.
En juillet 2006, l’équipe se propose de travailler autour de l’Alimentation, la Bouffe.
> ANNEXE « COMPTE-RENDU de la Réunion d’équipe le mardi 30 janvier 2006LE PROJET : Etude de cas Quelques éléments et points d’appuis
Stratégie Mise en avant de l’importance, de la notion d’objectif, de cible à atteindre sous forme de production(s). Une expo vivante autour du CHOCOLAT, une fête foraine, une ou des tables d’hôtes, une production théâtrale.
Cet objectif peut être très précis ou peu prédéfini. Il n’est pas nécessairement fixé sur la fin d’une année scolaire. Savoir que l’on va produire quelque chose que l’on va montrer après des rencontres, des visites où adapter et mettre en scène une pièce de théâtre suffit pour commencer. Le goûter est un projet et pourtant sans lien, à priori, avec l’idée de la fin de l’année.
Il peut se décliner de façon plurielle. Il peut être adapté ou pas. On peut en changer. Une soirée restaurant table d’hôtes pour laquelle on prépare un repas en fin d’année, où plusieurs repas que l’on prépare toute l’année ? Une fête foraine pour les parents à la fin de l’année, mais aussi, pourquoi pas, des moments de jeux forains proposés aux autres groupes au cours de l’année.
A un certain moment il faut commencer à savoir vers où l’on va et le faire savoir aux enfants. Et s’il faut se servir des circonstances il n’est pas forcément bon d’y être soumis. Une classe APAC, une intervention extérieure est un élément en plus, mais pas le point central autour duquel s’articule un projet.
Tactiques Entre le point de départ et l’objectif, le lien n’est pas de l’ordre du trait mais de la ligne. Il prend appui sur des démarches de constructions de savoirs, de confrontation sociales, d’enjeux collectifs. Il se tisse de rencontres, de rebonds, d’enrichissements, de circonstances. Les circonstances jouent un rôle et peuvent emmener sur d’autres chemins de traverses. Après, tout est affaire de régulation et de choix. Une soirée dégustation peut être le point de départ d’une collecte de recettes, de construction d’un livret de recettes à publier et à diffuser, de tables d’hôtes chez vous avec des plats à emporter…etc... Une idée de spectacle théâtralisé autour de l’histoire d’un marmiton devenu grand chef nourrie de visites et de rencontres dans trois restaurants qui prennent place dans l’intrigue. Organisation et organisations Le projet sous-tend un emploi du temps, des répartitions des enfants, des choix d’organisation qui modulent la structure du groupe et sollicitent l’intervention directe ou indirecte des autres instits. Faire le choix de répartir les enfants en trois groupes pour des rencontres dans trois restaurants différents. Diviser le grand groupe de CT en deux groupes qui chacun joueront la même pièce de théâtre sur le même canevas et dans la même mise en scène. Peut-on tout faire en groupe de 30 autour du chocolat ou fixer des groupes de travail sur des axes différents (faire du chocolat, fabriquer une frise, lire autour du chocolat) ?
L’individuel et le collectif Le projet doit produire des situations d’apprentissages pour tous donc pour chacun. Il faut s’interroger sur les démarches, les situations que l’on met en place. Mesurer la part d’apprentissage de chacun dans la démarche générale. Cela nécessite d’adapter l’organisation, d’élargir les approches possibles, de contrôler les effets. Cela implique le suivi, le bilan individuel et collectif, la mesure de progrès faits, du chemin parcouru et du chemin à parcourir.
Le projet n’a pas d’emblée une valeur d’entraînement, ni d’adhésion de tous. Il y a des enfants en marge, en retrait, en opposition, en échec. L’enjeu est aussi de permettre et de se permettre au travers d’une démarche de projets de créer des situations qui sollicitent la « marge ». Le projet des CI, se couple d’un projet de goûter hebdomadaire, pris en charge par roulement par des petits groupes d’enfants en accompagnement pédagogique adulte.
Les points de rencontres entre projets, les passerelles entre groupes (mais aussi à l’intérieur des groupes si s’opère une division des travaux) sont des moments de croisements à valeur sociale, collective et à exploiter au niveau des apprentissages.
Le proche et le lointain S’appuyer sur le quartier, le vécu personnel ou familial des enfants de même que provoquer des rencontres au contact de gens dans leur cadre professionnel sont des éléments d’appuis constitutifs fondamentaux des démarches de projets. Faire, produire, construire, s’inscrire dans la réalité proche des enfants semblent être des points d’appuis ou de passage qui participent de l’élaboration des projets. Demander aux parents d’écrire les souvenirs autour du chocolat. Demander aux parents de décrire leurs souvenirs de fêtes foraines, les solliciter pour construire dans le cadre d’ateliers des jeux forains. Aller chercher dans le quartier des restaurants du « monde »
Le scolaire et le social Chercher le scolaire dans les situations du projet, traduire en travail, en savoirs les notions rencontrées fait partie des enjeux et des exigences fondamentales de la démarche de projet. Décorer la salle carrée avec une réplique de la façade de la Ca D’Oro, c’est pratiquer et théoriser des savoirs géométriques. Fabriquer des maquettes de manèges, c’est travailler le cercle, le centre, le disque, le diamètre et le rayon.
Les parents et la demande sociale sur le travail sont des éléments à prendre en compte dans le projet, dans la manière que l’on a de le présenter et les temps que l’on choisit pour le faire (problématique de la fin de l’année). » _____________________________________________________________________________
B> Des descriptifs pédagogiques
Dans cette partie, nous balayerons successivement, sous forme d’annexes, l’ensemble des projets du CP au CT en nous appuyant sur un canevas descriptif qui pointera l’idée du projet, la démarche, le champ des apprentissages, les organisations, les productions et des éléments d’évaluations collectives et individuelles.
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> ANNEXE Descriptif du projet des CP Novembre décembre 2006
Au début de l’année scolaire, les CP revendiquent de faire le flux*. A partir de cette revendication nous en avons construit un projet.
Les étapes Avant les vacances de la Toussaint : Définition de la finalité : · Ecrire un mode d’emploi du flux pour prouver à l’école que les CP ont compris le flux et sont capables de le prendre en charge. · Laisser aux futurs CP un livre du flux.
Dans un premier temps les CP ont nommé les différents postes du flux et dessiné le flux en représentant les différents postes et les différents lieux du flux dans l’école sur une feuille A4 pliée en 4. (Travail de repérage sur la feuille, sur la représentation du plan de la cour.)
A la rentrée de novembre
1) En réunion les CP ont défini la première étape du projet : décrire les tâches des différents postes. Recherche par groupe de 2 en production d’écrits sur le cahier de brouillon : Choisir un poste et décrire ce que fait l’enfant. (Recherche de sons, de mots déjà vus dans l’affichage de la classe, dans le cahier de lecture)
Dans chaque groupe remise en commun et production d’un texte collectif réunissant les phrases où les ébauches de phrases de chacun.
2) En réunion lecture de ce texte collectif, puis réaction aux questionnement adultes : que manque t-il comme information pour un lecteur qui ne connaît pas le flux ? A partir des réactions des enfants surgissent 3 questions : Qui ? (Fait le flux) Quand ? (Se passe le flux) Pourquoi ? (Le flux existe-t-il ?)
3) Dans un premier temps dans le cadre de la réunion discussion qui permet de dégager des réponses à ses trois questions. Dans un deuxième temps recherche en production d’écrit par groupes de 2 afin d’aboutir à un texte pouvant répondre à ces trois questions.
4) Ecriture collective de ce second texte. Phase de familiarisation avec le texte Les deux textes produits vont servir de support à la lecture et être utilisés et manipulés dans différents exercices de lecture (texte à trou, travail sur l’ardoise.)
5) Mise en forme du travail. A partir des textes et de photos fabrication d’une maquette du livre du flux par chaque CP. (faire correspondre texte et photos, travail de recherche en lecture, repérage, mise en ordre)
6) travail sur le plan de la cour qui servira de quatrième de couverture au livre du flux.
7) Edition du livre du flux comme support de lecture et référence pour chaque CP.
8) En réunion questionnement au CP : quels sont les autres outils nécessaires pour faire le flux à Vitruve ? Le tableau du flux et le calendrier vont devenir des sujets d’étude et des objets de lecture.
9) entraînement au flux
10) le 16 décembre : le flux des parents : montrer le flux aux parents.
*Le flux est une réponse organisationnelle de cogestion enfants adultes permettant la régulation du taux de remplissage du self. Cette organisation basée sur une gestion de type flux tendu nécessite l’accompagnement adulte et l’appui de postes enfants. Il est basé sur le roulement des tâches et des postes sur l’ensemble de l’école. Pris en charge par les anciens au début de l’année, il a vocation à être investi par les CP…
_____________________________________________________________________________ > ANNEXE
Le projet Hansel et Gretel des CP – Avril Mai Juin 2007
Pour cette dernière partie de l'année, nous avons proposé aux CP de travailler à partir du conte Hansel et Gretel qui s'inscrit bien dans le thème général de l'école à savoir la nourriture.
Devenir lecteur en CP et dévorer les livres ! L'idée est de présenter ce conte sous la forme d'un livre comestible et d'inviter les enfants de la maternelle Réunion, futurs CP, pour un moment de conte et dégustation.
Objectifs généraux :
S'approprier le conte · rapporter un récit ou une partie de récit · faire des propositions d'interprétation pour oraliser un texte · dire par coeur un court texte · dégager les informations d'un récit, comprendre l'explicite · écrire seul un court texte répondant à des consignes claires (résumé des différents épisodes de Hansel et Gretel) en utilisant les aides disponibles (textes dans le cahier, affiches...)
Fabriquer les illustrations sous forme de pages comestibles – utiliser le dessin comme première phase de réflexion sur les illustrations de chaque épisode – lire des recettes – réaliser les recettes, s'organiser pour cuisiner – résoudre des problèmes de mathématiques pour calculer les proportions, le budget des achats de fournitures – utiliser des instruments de mesure de masse, du temps
Mener un projet jusqu'au bout tous ensemble – se sentir responsable – prendre part à un débat, exposer son point de vue, écouter autrui – travailler à plusieurs
Inviter les enfants de l'école maternelle – se repérer dans le temps, utiliser un calendrier, choisir une date – écrire une carte d'invitation en respectant la forme et le fond de ce type d'écrit
Planification du travail
1ère étape : imprégnation Le conte de Hansel et Gretel est lu plusieurs fois sous différentes versions. Les lectures sont suivies de temps de reformulation, d'explicitation. Personnages, lieux, temps de l'histoire sont notés.
2ème étape : analyse L'histoire est découpée en 12 épisodes qui nous permettront de faire 12 groupes avec les 46 CP. Pour l'analyse détaillée des 12 épisodes, c'est encore un travail qui concerne tous les CP. Travail de mise en ordre de tous les épisodes Pour chaque épisode, rappeler les personnages, les lieux, le temps et écrire un résumé des actions (écriture individuelle ou à deux puis mise en commun et rédaction collective)
3ème étape : répartition du travail par groupe, un épisode pour chaque groupe de 3 ou 4 enfants Chaque groupe d'enfants doit apprendre à conter l'épisode qui le concerne. Moments de répétition suivis de moments de représentation devant le grand groupe qui fera sa critique pour progresser dans le travail. Puis l'ensemble des CP devra apprendre à s'organiser pour présenter les 12 épisodes à la suite (espace, ordre des groupes, matériel...).
4ème étape : fabrication des « illustrations comestibles » Chaque groupe est responsable d'une illustration accompagnant l'épisode concerné. En dessin, le groupe doit faire des essais puis proposer une version. Celle-ci sera présentée devant le grand groupe pour validation. Par ailleurs, il est demandé aux enfants de réfléchir à tous les possibles pour illustrer Hansel et Gretel avec des gâteaux, pâtes, bonbons... Des listes, recettes, 1ères réalisations peuvent être apportées à l'école. Puis il faudra prévoir plusieurs ateliers confection et réaliser quelques illustrations qui seront critiquées avant de poursuivre pour l'ensemble des 12 illustrations.
5ème étape : l'organisation de la rencontre avec les enfants de la maternelle Réunion Ecrire une carte d'invitation, organiser l'après-midi (l'accueil, la présentation du livre, le goûter). Réaliser le livre à dévorer peu de jours avant la rencontre posera de vraies questions de programmation, d'organisation (stockage, conservation...) et de réalisation (46 CP pâtissiers !) Nous ferons appel aux parents pour nous aider. _____________________________________________________________________________
> ANNEXE Descriptif du projet des CE1
La fête foraine
Ce projet fait suite à celui de l’an passé : le cirque. « Travailler autour du chapiteau, de la fête, cela rassemble bien les enfants. Quand on choisit un sujet d’étude, il faut le choisir large. C’est une décision d’adulte. La réflexion commence au mois de juin et la décision est prise début juillet en organisation collégiale. Il y a alors échanges de conseils en équipe. »
Le projet du groupe s’insère dans les projets qui rythment l’école : la Braderie est l’occasion de rassembler tout le monde : les enfants proviennent d’une dizaine d’écoles maternelles différentes. En CE1 il y aussi quelques nouveaux. Lors de la Tombola, 2100 billets ont été à numéroter, et ça, dès le début du CE1. On travaille alors les paquets de 10, la suite des nombres. Pour la vente, on calcule les prix…et on commence l’étude de la multiplication. Le projet du groupe est lancé véritablement en novembre, mais il a été annoncé fin mai de l’année précédente. Les enfants apportent des photos, cherchent des documents : c’est la collecte. Cette année, un enfant a rapporté des informations sur des manèges vus en Serbie.
Décision de construction d’un grand manège, avec aide et soutien des parents. Dessin de prototypes : entre dessins et grand manège que peut-il se passer ? Idée d’élaborer des maquettes qui tournent Travail de définition : un plancher qui tourne. Au départ, travail sur les engrenages La maquette fonctionne sans engrenage Ateliers du samedi matin (par groupes de 8) : Transmission du mouvement : moulin Sens du mouvement : nombreuses constructions (à filmer en action, à photographier) Utilisation des outils : fabrication d’un cabanon Cuisine L’équilibre sous toutes ses formes Electricité : fabrication d’un circuit Avec le PVP : construction d’un praxinoscope, de flipbooks
Référence à l’entre/sort (1830), où l’on payait pour aller voir une attraction (cf. illusions d’optiques, début du cinéma) L’entre/sort sera transformé en cabinet des curiosités à l’occasion de l’exposition de toutes les constructions.
Pour la fête foraine : Un vrai grand manège construit et décoré ; choix et élaboration des objets placés sur le manège Des fonds de photographes Des jeux d’adresse : passe-boule, billard japonais Fabrication de têtes de massacre
Présentation des réalisations à deux reprises : en classe verte : dans les écoles, maison de retraite, vide grenier ; et à l’occasion de la fête foraine de l’école.
Nombreux documents sur les jeux et leurs évolutions, variations, dérivés.
Préparation d’un questionnaire-interview : Interview à propos des souvenirs d’enfance : Souvenirs de fêtes foraines Ici et là-bas : enquête réalisée auprès de ses proches et en classe verte - En classe verte : enregistrements, écoute, prise de notes
Littérature : Angelina à la fête foraine (essai en littérature de jeunesse, mais ouvrage décevant) Profession forain Bateleurs
(En ce qui concerne les deux derniers livres, adaptation des textes pour les mettre à la portée des enfants.)
Découverte du monde / Histoire : Les fêtes foraines autrefois : notion du temps Histoire des techniques (cf. les manèges qui fonctionnaient avec des vélos) Origine du vélo Les vélos, les manèges, le cinéma Les fêtes foraines des grands-parents
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> ANNEXE Descriptif du projet des CI CACAOCHOC La création d’un journal télévisé « Spécial chocolat » par un groupe de 30 enfants de CE2/CM1.
L’idée :
Ce projet s’est inscrit dans le thème de l’année choisie par l’école : l’alimentation. Dans ce cadre, j’avais choisi de travailler autour d’un thème particulier : le chocolat. L’idée était de rechercher les origines du chocolat, un produit de grande consommation : Comment il se fabrique ? Par qui ? D’où il vient ? Comment est-il apparu en France ? Ses conséquences sur la santé ?
Le projet :
L’idée, une fois présentée aux enfants, a donné lieu à une discussion avec eux sur la forme que prendrait le projet : comment allions-nous présenter aux enfants et aux adultes les connaissances que nous ne manquerions pas de récolter tout au long de notre recherche ?
Après diverses propositions, il avait été décidé que nous ferions une « exposition-parcours-vivante » à la fin de l’année : les visiteurs se promenant dans les différents lieux de l’école pour y découvrir des exposés réalisés par les enfants.
La forme du projet a évolué au cours de l’année. Au mois d’avril, alors que nous avions réalisé tous nos exposés, la question de leur mise en forme s’est reposée. Il s’est fait ressentir le besoin de rassembler les exposés dans une production plus commune. C’est à ce moment-là qu’est née l’idée de créer un journal télévisé « spécial chocolat » que nous montrerions aux enfants de l’école Vitruve, aux enfants de l’école de Montsalvy pendant nos classes vertes et aux parents de l’école à Paris.
La démarche :
Pour réaliser notre projet, il nous fallait donc construire les différents exposés qui composeraient notre exposition/journal : répondre à chaque fois à une question particulière. Pour cela, nous nous sommes aidés de toutes sortes de documents (textes, documentaires, récits, diapositives, films, illustrations, tableaux, exposés particuliers d’enfants…) et avons à chaque fois gardé des traces sous forme d’écrits et de dessins. Ensuite nous avons réfléchi à leur mise en forme ou mise en scène pour pouvoir expliquer, transmettre nos savoirs.
Les travaux des enfants ont abouti à la réalisation de 5 exposés :
- La fabrication du chocolat : réalisation d’une frise mettant en valeur les différentes étapes de fabrication depuis le cacaoyer jusqu’à la tablette. - Une histoire imaginaire inventée à partir des étapes de la fabrication du chocolat. - La réalisation de publicités. - Le circuit de production du chocolat : des pays producteurs aux pays consommateurs. - Les souvenirs : écriture et recherche de souvenirs sur le chocolat.
Nous avons bien évidemment, également, tout au long de l’année, pour divers événements, fabriqué du chocolat. Pour la braderie, nous avons fabriqué et vendu des friandises au chocolat. Pour une soirée en l’honneur de Robert Gloton, nous avons fait les gâteaux au chocolat pour le dessert. Pendant l’hiver, nous avons organisé une vente de chocolat chaud à la récréation. Nous avons organisé une dégustation de chocolat pour toute l’école. Nous avons distribué des roses des vents fabriqués par nos soins à la sortie d’un mariage (un vrai…) en classe verte.
Les organisations en sous-groupe :
La préparation de tous les exposés a été faite en grand groupe. Je souhaitais en effet que tous les enfants participent à toutes les recherches. Par contre, à partir du mois d’avril, quand il a été pris la décision de réaliser un journal télévisé, le besoin de répartir le travail en petit groupe s’est fait ressentir. Nous avons donc réparti les enfants en fonction du nombre d’exposés présentés lors du journal. 6 groupes ont été créés : les présentateurs, la frise de fabrication, l’histoire chocolatée, la publicité, les pays producteur et consommateurs de cacao et les souvenirs. Chacun des groupes étant alors responsable de la mise en scène de son exposé pouvant être critiqué par le grand groupe pour en améliorer la prestation lors de répétitions collectives.
Le champ des apprentissages :
La réalisation de ce projet m’a permis d’aborder pratiquement tous les domaines d’apprentissage du cycle des approfondissements. En effet, chacun des exposés a donné lieu à des apprentissages dans un domaine plus particulier comme, par exemple, le travail réalisé sur les climats dans le monde pour l’exposé sur les pays producteurs et consommateurs de cacao. Tous les exposés ont aussi nécessité l’exercice de compétences des champs de la maîtrise du langage et de la langue française, de l’éducation civique, de la littérature, de l’ORL, des mathématiques et des arts visuels pour l’élaboration des traces et productions qui constituent la base de notre journal.
Les productions :
Les exposés ont donné lieu à un certains nombres de productions ou traces écrites et orales. Certaines sont utilisées lors du journal, d’autres ont été nécessaires mais n‘ont servi que de transitions ou d’intermédiaires.
Ainsi ont été produits : des textes explicatifs, des récits, des slogans, des lettres, des cartes géographiques, des graphiques, des dessins explicatifs, des dessins illustratifs, des chansons, des poésies, des comptes-rendus, des tableaux de proportionnalités, des dialogues, des listes de vocabulaire,…
Evaluations collectives et individuelles :
Chacun des travaux effectués a donné lieu à une évaluation individuelle : soit directement, par exemple par une lecture d’un texte au groupe (le collectif évalue l’individuel), soit par réutilisation des compétences dans un autre champ (c’est l’individu qui se rend compte de ce qu’il a appris), soit lors du bilan trimestriel complété par l’enfant et l’instit (l’individu s’évalue et est évalué par l’instit). Mais la réussite du projet repose aussi sur sa prise en charge collective. Ce travail est évalué régulièrement par le collectif lui-même lors de discussions qui donnent lieu à des critiques et à des réajustements. Il est surtout évalué, lors de sa réalisation, par le public auquel il s’adresse.
A la suite de la représentation donnée aux enfants de l’école de Montsalvy en classes vertes, un échange très riche a eu lieu entre les deux groupes où les enfants ont pu critiquer ce qu’il venait de voir et nous faire part de ce qu’ils avaient appris ou pas compris.
Le projet étant né de la volonté de transmettre un savoir élaboré patiemment sur le chocolat, sa transmission à un groupe d’enfants du même âge ne pouvait en effet que constituer son évaluation la plus pertinente. _____________________________________________________________________________
> ANNEXE Descriptif du projet des CI ALIMONDE
Les projets des CI Alimondes. 2006-2007
Croisement / interpénétration / succession de plusieurs petits projets différents (plus ou moins longs, ponctuels ou réguliers…) avec comme finalisation la soirée-repas du 25 mai (dénommée « soirée inoubliable ») et la Traviole (16 juin).
Au départ, souhait de travailler plus particulièrement sur les cuisines du monde (soirée dégustation de plats du monde entier, cartes postales recettes du monde pour la braderie, goûters du lundi).
Des opportunités survenues en cours d’année nous ont fait prendre d’autres directions : ateliers cuisine avec un nutritionniste, classes vertes ville de Paris sur le thème de la préhistoire.
Pour chacun de ces projets, plusieurs types d’organisation. Travail collectif rassemblant tous les enfants, avec des sous-groupes de travail (tâches différentes ou identiques). Après chaque séance de travail en petits groupes, mise en commun en grand groupe. Pour les groupes ayant des tâches spécifiques, dans la mesure du possible, les enfants choisissent (2 choix possibles), l’adulte restant responsable du choix final (parfois avec l’aide d’enfants) pour que les groupes soient équilibrés ou dans l’intérêt des enfants.
Enfants responsables (2 ou 3 pas plus) de l’avancée de certains projet (pointage du travail réalisé, relances et commandes de travail aux autres si nécessaire, réunion des informations et des travaux etc…). Sur volontariat, ou imposition de ma part.
Pour le goûter (projet régulier se poursuivant toute l’année) : fonctionnement par roulement des équipes.
Le contenu des projets
Le goûter (chaque lundi depuis le début de l’année) Principe : goûter « faits maison » (cuisinés). Si possible de différents pays. En début d’année : définition d’une procédure commune, fabrication d’outils pour gagner du temps (tableaux vierges pour calcul des quantités à acheter, ou pour calcul des bénéfices), recherches de recettes : BCD, bibliothèque, internet. Saisie de certaines recettes sur traitement de texte. Chaque semaine : Fabrication des affiches du menu, présentation dans les groupes, affichage dans l’école. Lecture des recettes. Explication des termes de cuisine. Calcul des quantités à acheter chaque lundi matin pour une recette donnée, pour préparer les achats à effectuer en fonction du nombre d’inscrits (tableau de proportionnalité), calculs nombres entiers ou décimaux Calcul du bénéfice (résolution de problèmes en plusieurs étapes, additions, multiplications, soustractions, maniement des nombres décimaux, mesure (centimes, euros)…
La braderie (mi-octobre) Fabrication de cartes postales recettes de différents pays du monde. Recherches dans des livres de recettes. Travail sur le planisphère, sur les continents. Définition d’une maquette type. Réalisation plastique (collages et dessins). Copie au propre de la recette choisie. Fabrication et vente de gâteaux d’autres pays (estimation du coût des achats, demande d’argent à la banque des projets, achats, fabrication, vente, calcul du bénéfice…)
La soirée dégustation de plats du monde (2 février) Organisation de la soirée (différents postes de travail avant et pendant). Fabrication et distribution des tracts et des affiches d’information aux familles. Pointage des inscriptions. Définition du programme de la soirée, du plan de salle, du matériel à réunir ou à acheter. Animation de la soirée (discours d’accueil, poésies, chansons). …suivie de la création d’un livre réunissant les recettes des plats apportés par les familles (avril-mai) Version 1 : très grand format, une page dessin une page recette (saisie informatique) avec illustrations concernant le pays concerné. Version 2 : petit format, reproductible, pour vente pendant la Traviole et la braderie. Rencontre avec Hélène Tavera, de l’association Mea Gusta, conceptrice de livres de cuisine (cuisine du monde). Faire le tract pour l’appel aux recettes, réunir les recettes, les saisir sur ordinateur, faire les dessins, faire la couverture, faire le texte d’introduction, faire la reliure
Les ateliers cuisines et les bandes cuisinées (de février à mai) 3 groupes de 10 enfants en roulement, travaillant avec un nutritionniste (Claude Simon). Objectifs : apprendre à cuisiner autrement, les principaux nutriments et où on les trouve, importance d’utiliser des produits naturels, les moins raffinés possibles, à la fois pour la santé et pour la préservation de l’environnement.
Chaque atelier a fait l’objet d’une dégustation auprès d’autres enfants de l’école (dans un groupe, ou au réfectoire). Après chaque atelier, fabrication par chaque enfant participant d’une « bande cuisinée » expliquant les étapes du travail réalisé (texte et dessins), l’ensemble sera exposé le 25 mai.
Les classes vertes en Dordogne (Ville de Paris, thème préhistoire) (avril) Préparation (carte de France, carte régionale, plan des chambres et des bâtiments, demande de documentation à l’office du tourisme, trousseau et matériel, définition des postes et groupes de responsabilités pour la vie collective, programme des journées et des soirées, calcul du coût du séjour…). Sur place : prise en charge du collectif, comptes-rendus de visite. Aboutissement du travail : préparation d’une exposition (textes, dessins, photos) présentée le 25 mai, avec une frise préhistorique.
La soirée-repas (25 mai) Y seront présentées les bandes cuisinées, l’expo classes vertes, le livre de cuisine, les chansons apprises durant l’année. Travail spécifique lié à la soirée-repas : L’information (faire les tracts et les affiches, gérer les inscriptions pour les repas) / L’économat (choisir le menu, estimer le prix du repas et des couverts, faire une demande d’argent à la banque des projets, faire les courses) / L’animation (définir et fabriquer le programme de la soirée, faire répéter les animations, présenter les différents événements) / L’accueil (écrire et présenter le discours d’accueil, faire l’affiche d’accueil, accueillir les convives, les guider sur les expos / La fabrication du repas (tous par roulement, avec l’aide du nutritionniste des ateliers cuisine) / L’installation, la décoration (faire le plan de salle, installer et décorer la salle, dresser les tables) / Le service (définir le travail des serveurs et l’organisation, réunir le matériel de nettoyage / Le rangement (tous avec les parents) / Bilan écrit, bilan financier de la soirée.
Le livret « Ici et là-bas » (mai et juin) En partenariat avec un groupe d’enfants de l’école de Dagana, réalisation d’un livret présentant une recette typique de chaque pays (Tiéboudienne – Pot au feu). Deux premiers livrets ont été conçus par les deux écoles depuis le début de l’année : l’un avec un autre groupe de CI (sur les repas), l’autre avec les CE1 (sur les friandises). Travail réalisé avec Christiane Alinc, de l’association Réunion-Dagana (ex instit de Vitruve).
La traviole (pour le 16 juin) Présentation d’expos, de chansons, vente ambulante « à la criée » de gâteaux secs ou friandises fabriqués par les enfants, vente des livres de recettes petits formats (voir plus haut). _____________________________________________________________________________
> ANNEXE Descriptif du projet des CT
LE PROJET EN CT : “e viva BOCCACCIO !” Notre projet en CT : Chichibio et la grue, d’après Boccace Ce projet s’inscrit dans le thème de l’année choisie par l’école : la nourriture, les repas.
Le fond : Adapter une nouvelle de Boccace liée au repas. La forme : Théâtre, chant, Histoire. Ecrire, composer et jouer un opéra bouffe.
Chronologie succincte
14 septembre 2006 Présentation de l’auteur Boccace (1313-1375) et récit de la 4ème nouvelle de la 6ème journée du Décameron.
Courant septembre Elaboration d’un résumé. Découpage en 6 séquences. Situation du récit. Le projet “Opéra bouffe” sera réalisé par l’ensemble des 46 CT. Les représentations publiques se feront en 2 équipes d’acteurs jouant la même pièce en alternance. Mise en place du story-board (dessins, tableaux de scènes, type bande dessinée). Les 6 scènes sont décidées dans leur déroulement. Les personnages sont ébauchés et décrits dans leurs caractéristiques. Nombreuses recherches autour des éléments rencontrés (Grue, Chasse au faucon, repas au Moyen Age, etc..) Mise en situation historique. Elaboration d’une frise historique notamment autour de la période du Moyen Age et de la Renaissance. Travail sur document. Reproductions, dessins, peintures, enluminures, textes écrits.
Courant octobre Exercices de mimes. Choix et écritures de certains textes et chansons avec Quentin, professeur de musique. Ecriture et choix de certains récitatifs. Recherche par les adultes de thèmes musicaux utilisables. Retenus : Adriano Banchieri, Monteverdi, Vivaldi. Redécoupage des scènes en séquences plus détaillées. Premiers travaux de répétition.
Courant novembre Enchaînement des répétitions. Mise en scène. Travail sur le mime et la voix. Incorporation de danses répétées avec Valérie, prof de gym. Répétitions des chansons. Visite au Musée de Cluny avec conférence sur le repas au Moyen Age.
Courant décembre janvier Mise en place des décors, costumes avec le professeur d’Arts plastiques. Fin de mise en scène. Répétition des dernières chansons avec le professeur de musique.
Courant février mars 4 représentations (dont une pour les Collégiens du Collège Henri Matisse). Elaboration et réalisation du livret du spectacle.
EN MARGE DU PROJET : légumes, histoire et orthographe
1/ Mise en situation historique Les frises historiques présentées exposent le travail accompli autour d’un texte relatant les “voyages et l’histoire” de nos légumes. Les enfants ont dû rechercher les différents légumes cités dans le texte et les positionner sur la frise (par le dessin ou/et la photo) selon leur apparition historique. Ils ont utilisé la représentation de la frise historique (représentation connue d’eux au travers d’activités antérieures). Chaque enfant a également cité ses sources de documentation et les lieux de recherche, ainsi que les aides qui ont pu lui être apportées. Ce travail réalisé par les enfants, en marge du projet proprement dit, illustre la grande richesse et les nombreux débouchés que peut fournir un tel mode de travail. Sortie à Notre-Dame. Recherche sur le Parvis de la rue Neuve Notre-Dame. Etude de textes et documents. (Les Cahiers de Sciences et vie) Notre Dame : Cathédrale, Parvis, les rues au Moyen-âge en mars 07
1/ Visite du Parvis et des rues environnantes, ponts, Seine
2/ Visite de la Crypte
3/ Visite de Notre Dame
4/ Visite de Cluny 2 : Vitraux et musiques
5/ Etude de documents : a/ 2 rues et leurs marchands b/ textes sur le commerce ou un marché
6/ Dessiner, croquis
2/ Mise en situation orthographique et grammaticale* * référence : TDC mars 2004 Présentation d’un texte tiré du “Mesnagier de Paris”, écrit en 1393 sur le lavage de mains au Moyen Age. Travail de lecture et découverte d’un manuscrit. Confrontation de l’écriture contemporaine, l’orthographe, la structure grammaticale du français au Moyen Age avec celle du XXIème siècle. De l’origine des accents en français. Travail d’enluminures et de calligraphie dans le cadre d’un atelier hebdomadaire. Travail d’approche historique sur le bain des mains, les notions comparatives de propreté et de nettoyage d’une époque à l’autre.
Mise en situation géométrique : Symétrie, angle droit et triangle rectangle, notion d’échelle. Usage des instruments de construction (règle, crayon, compas). Report de mesures, croquis.
Le travail en projet illustre là le point de rencontre, l’évidente complémentarité de deux approches de la pédagogie. - application et illustration pratique d’une notion précédemment abordée. - découverte par la pratique directe d’une notion à développer.
Symétrie : Pose d’un décor de fond de scène sur des baies vitrées préexistantes pour le spectacle en cours. Thème architectural choisi : la façade de la Ca’ d’Oro à Venise. Construction en papier et carton de “silhouettes” et de “patrons” à reporter successivement. Mesures en système métrique, conversion. Tracé d’axes de symétrie.
Angle droit et triangle rectangle : Dans le cadre de cette construction de décor, les angles droits ont été tracés par l’usage du système “3-4-5” avec ficelles utilisé dans l’antiquité. (Application du théorème de Pythagore). Le point de départ est issu d’un exercice tiré d’un manuel de math utilisé en classe.
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Zoom sur un projet
Dans cette partie, nous détaillerons plus en avant, à titre d’exemple un des projets de l’année en nous appuyant sur un cadre d’écriture qui traitera de l’idée et de la démarche, qui posera des éléments d’organisation, présentera des descriptifs de productions et traitera des problématiques d’évaluation. Nous nous proposons ici, à travers une présentation de l’action et quelques éléments d’analyse, de décrire plus finement un exemple de démarche de projet, mené durant l’année 2006 2007, par le groupe des 30 CI (CE2 CM1) A TABLE ! qui ont travaillé avec Isabelle autour des arts de la table et de la cuisine pour produire un spectacle musical « Le marmiton de Montsalvy ».
I> L’idée
Un projet : “le marmiton de Montsalvy” Groupe: 30 enfants de CE2 CM1 avec Isabelle Démarrage du projet : novembre 2006
Le thème fédérateur de l’école (choisi par les enseignants) était cette année 2006 2007 l’alimentation.
Ma première idée a été de travailler autour de la représentation des repas, leur importance dans la vie sociale, les souvenirs de scènes de repas, les différents repas et leurs traditions, les arts de la table. Nous avons collecté de nombreux souvenirs écrits sur ce thème et les avons lus et exposés. Un groupe d’une quinzaine d’enfants a commencé également à travailler sur la représentation de s repas dans la peinture.
En parallèle nous avons démarré la lecture d’un roman “panique en cuisine” qui a beaucoup intéressé les enfants et les a amenés à se poser de nombreuses questions sur la vie en cuisine et le métier de restaurateur.
J’ai alors lancé l’idée d’une écriture - fiction qui mettrait en scène et en chansons la vie d’un marmiton, histoire qui pourrait réutiliser leurs connaissances et en provoquer de nouvelles.
D’autre part nous avons créé de nombreux liens avec les habitants de Montsalvy, bourg du Cantal où nous allons depuis cinq ans en classe verte et les enfants ont donc décidé que l’histoire se situerait dans cette région.
Ils ont naturellement émis aussi l’idée de présenter ce spectacle à Montsalvy en mai, période de leur séjour en classe verte.
II> La démarche
Nous avons démarré l’histoire de façon collective par écrit après avoir choisi une grille d’écriture:
- présentation du marmiton, son nom, sa famille, les raisons de son choix de métier.
Puis nous avons discuté de la trame de l’histoire: le marmiton va se former et progresser jusqu’à devenir lui-même un grand chef et ouvrir son restaurant.
Il a donc fallu trouver comment alimenter ce texte: Comment se documenter sur le métier de cuisinier, les étapes, comment connaître des recettes locales (Cantal), le nom des ustensiles de cuisine, les façons de cuisiner.
Nous avons donc décidé d’aller voir des restaurateurs à Paris.
Après avoir recherché des adresses de restaurants connus des enfants, de leurs parents (sur l’école), et des enseignants, les enfants ont rédigé des courriers pour demander à quelques patrons de restaurant de les recevoir en expliquant leur projet.
Ils ont réalisé aussi un questionnaire “type” autour du métier, du choix du nom du restaurant, de la vocation, du chemin parcouru, des spécialités, de l’ambiance , des rapports avec la clientèle, et des questions techniques sur la taille du lieu, le nombre de couverts, les horaires, les fournisseurs...
III> Eléments d’organisation
Le groupe étant constitué de 30 enfants, nous avons sélectionné trois restaurants afin de pouvoir travailler par groupe de dix enfants.
Ce choix a été fait en fonction du type de restaurant prêt à les accueillir:
- un groupe de dix dans un petit restaurant convivial de quartier
- un groupe de dix dans un restaurant auvergnat de Paris
- un groupe de dix dans un restaurant “luxueux” du 8è arrondissement
En parallèle, nous avons approfondi nos connaissances sur l’histoire de la cuisine et des cuisiniers par une série d’exposés réalisés par les enfants:
- la cuisine traditionnelle auvergnate, Bocuse et Robuchon, l’alimentation à la préhistoire, Vatel, La Taguela (plat marocain), l’art de la table au Moyen-âge (parent historien)...
Ces exposés ainsi que des lectures d’auteurs sur des repas et arts de la table (repas de noces de Flaubert, “de la civilité puérile” d’Erasme, repas chez Luculus, textes sur les banquets romains..) ont complété les connaissances des enfants.
IV> Productions collectives et individuelles
Nous avons organisé deux événements:
-en novembre pour le groupe, un repas en classe avec apprentissage de diverses sauces (occasion de travaux sur les quantités, les pesées).
- en décembre un “lecture’ hall” pour l’école: matinée de lectures sur le thème de l’alimentation par des enfants de tous âges de l’école et de quelques parents, mis en scène sur le principe d’un menu se déroulant en présence des 230 enfants de Vitruve. (cf. menu du lecture hall).
- En janvier, une confection et dégustation de gâteaux qui a permis d’aborder très concrètement la connaissance des fractions.
- A partir des notes prises par les enfants dans les restaurants, nous avons alimenté la trame de notre histoire, en y introduisant ces trois lieux et en travaillant sur leurs caractères, leurs différences, par l'écriture et également le dessin. Le travail d'écriture a donné lieu à une réflexion sur une grille d'écriture et de correction. Au niveau du vocabulaire nous avons travaillé les mots qualifiant les matériaux, l'espace, le mobilier, le type de cuisine, pour en dégager les grandes lignes. -Les menus des restaurants ont également été des supports de lecture et de mathématiques.
- En parallèle, nous avons fait le choix de certains passages de l'histoire à mettre en musique et à réécrire sous forme de chansons (avec l'aide du professeur de musique). Nous avons entièrement inventé les paroles et l'air pour certaines et repris des airs connus pour d'autres, en raison de la longueur du travail à faire...
- Avec l'aide d'un parent ingénieur du son, nous avons enregistré le texte lu, et les musiques des chansons. Nous avons aussi réalisé les bruitages nécessaires.
- Avec l'aide du professeur d'EPS nous avons mis au point les danses (une création, une valse et une danse auvergnate).
- Les enfants ont réalisé en dessin, collage, la représentation de chaque restaurant, puis ils ont été photographiés et photocopiés en format couleur réduit pour faire la couverture des programmes de chansons pour les représentations.
- Quand les chants ont été au point, appris par coeur (par les 30 enfants), la bande sonore achevée, nous avons lancé la mise en scène, l'objectif étant bien sûr de transmettre, de présenter ce travail.
- Partant en classe verte à Montsalvy du 4 au 14 mai, nous avons contacté des amis de là-bas, envoyé des affiches annonçant la représentation à la salle des fêtes du village le 12 mai pour les habitants et les enfants de l'école de Montsalvy.
- En classe verte, nous avons organisé un grand banquet pour 75 personnes; pour cela, les enfants ont pris contact avec des gens de Montsalvy qui ont proposé leur aide pour réaliser des spécialités avec eux : aligot, truffade, pounti et tartes ont donc fait l'objet d'un travail commun intergénérationnel (échange de recettes, réalisation et dégustation).
- Le 12 mai, nous avons donc présenté le "marmiton de Montsalvy" à la salle des fêtes de Montsalvy, devant de nombreux habitants. Les enfants ont ensuite discuté avec les spectateurs, pour expliquer, répondre aux questions sur leur travail.
Les enfants présenteront à nouveau ce spectacle les 1er et 8 juin à l'école Vitruve pour les parents et enfants de l'école.
V> Evaluation collective et individuelles
L’évaluation de ce projet se présente sous plusieurs formes :
- la présentation du spectacle devant des spectateurs autres que les parents ou des enfants de l’école oblige à la rigueur, à la clarté des explications, à la cohérence du groupe.
- la production et la lecture des bilans individuels, (compte -rendus de sorties, visites…) de chacun face à un autre enfant ou au groupe afin d’en corriger les erreurs, aller à l’essentiel.
- L’utilisation des outils de correction élaborés ensemble, des documents littéraires ou historiques conservés dans le « lutin » comme objets de référence, les aide-mémoire orthographique et listes de mots.
- Le bilan trimestriel donné aux parents est l’occasion pour chacun de s’évaluer, de noter ses progrès et difficultés.
- Les échanges avec les parents, entretiens individuels en présence de l’enfant ou réunions collectives du groupe, permettent de faire régulièrement le point et de redéfinir parfois un contrat avec l’enfant, ses parents et l’école.
- Les ateliers sur le cycle 3 (lecture, géométrie, numération, recherche math…) permettent la systématisation de certains savoirs et de les évaluer.
Eléments transférables
Dans cette partie, nous dégagerons quelques éléments marquants des pratiques de la pédagogie du projet en interrogeant leur pertinence, comme pour l’organisation collégiale, quelques uns des enjeux éducatifs actuels, au regard notamment des nouveaux programmes et du socle commun des apprentissages dans les domaines de l’autonomie et l’initiative ou encore la gestion de l’hétérogénéité et les projets personnalisés.
Cette approche basée sur la recherche de modules transférables, sur une approche « boîte à outils » est une entrée matérielle, organisationnelle, qui va au plus lisible. Cependant, il paraît essentiel de mettre en avant l’importance d’autres éléments liées aux attitudes, aux postures humaines et professionnelles des instits : l’attention portée à l’enfant, la redéfinition du statut de l’adulte, la recherche du sens des apprentissages et de l’engagement dans l’action, le sens et la valorisation du travail collectif, l’approche éducative globale du métier, le sens du contact dans les relations avec les parents.
> L’autonomie et l’initiative Mise en place dans chaque classe des écoles élémentaires, dans le cadre d’un module, limité dans le temps, d’une pratique de pédagogie en projet par an à partir d’une thématique globale de cycle, d’école ou de circonscription avec production collective à valeur sociale et suivi par les équipes de circonscription.
Valorisation des pratiques de socialisation des apprentissages par production et diffusion interne à l’école des apprentissages (conférences inter âges, expositions).
Valorisation des démarches d’apprentissages et d’entraides mutuelles entre enfants sur la base du multi âge.
> La gestion de l’hétérogénéité et les projets personnalisés Mise en place, dans le cas des suivis personnalisés, de temps de travaux de projets en groupes à finalité de production sociale et collective (fabrication d’un livre, exposition pour l’école, prise en charge d’un projet de vie sur l’école…).
Analyses globales
La fiche de contractualisation annuelle
La fiche de contractualisation, élaborée par l’ICC de la circonscription 20A « Télégraphe » en liaison avec l’équipe Vitruve, définit les points d’appuis du dispositif de suivi pour l’année 2006 2007. L’analyse précise les actions et els projets en cours à partir de constats et préconisations puis propose un état des lieux des points à approfondir pour cette année 2006 2007.
Constats et préconisations
Points à approfondir en 2006 2007
Dans le tableau ci-dessous, figurent sous forme synthétique les axes de travail privilégiés cette année. On trouvera en annexe, des analyses et des documents supports qui rendent compte, d’une façon plus explicite et complète des actions entreprises. Un renvoi sous la forme typographique d’un astérisque signale les points faisant l’objet d’un développement plus conséquent.
I> L’hétérogénéité
La prise en compte de l’hétérogénéité s’opère au travers de plusieurs structures diversifiées et complémentaires. Elle s’appuie sur une analyse individuelle et collective des manques et des besoins par prise d’indices institutionnels (évaluations nationales CE1, CE2, 6ème) ou professionnels par auto analyse de l’action quotidienne. Les réunions d’équipe et de cycle fonctionnent alors comme chambres d’échos et outils de mise en faisceaux des observations et des indices pour une traduction en objectifs et mode d’actions
L’organisation collégiale et le choix d’une démarche de projets sont les marqueurs essentiels des actions menées. Ils confèrent une souplesse et une multiplicité des répartitions de charges possibles sur les adultes, acceptent la démultiplication en sous-groupes, rendent possible la réduction (et par effet de balance l’élargissement) au juste nombre des enfants impliqués, permettent la prise en compte du facteur temps en assurent un suivi et une régulation par les réunions hebdomadaires d’équipe et de cycle. Ils donnent sens aux apprentissages en prenant appui sur des situations concrètes, et en valorisant des processus de productions à caractère social des savoirs travaillés par effet de mise en lien (passerelles inter groupes) ou en scène (conférences, expositions) vers les pairs.
La prise en compte de l’hétérogénéité s’appuie sur des organisations qui recouvrent trois grands champs structurels et qui sollicitent l’équipe et l’école en terme d’actions et de répartitions : Les structures d’aide, de soutien, de besoin, Les micro-projets, Les sous-groupes de projets
A> Des structures d’aide
Ces structures prennent des formes diverses en fonction des objectifs fixés. Elles recouvrent des prises en charge diverses qui balaient en terme de rapport adultes/enfants l’éventail possible entre le tutorat individualisé et le grand de groupe de travail.
Elles compartimentent le champ d’action sur trois registres. L’aide individualisée sur le mode du tutorat, le soutien pour des actions généralement menés en petits groupes et le besoin dans le cadre d’ateliers thématiques de transmission de savoirs sur un mode de découverte, de conceptualisation et de systématisation destinés à l’ensemble des enfants d’un même niveau.
Nous nous proposons de présenter sous forme de tableau des exemples de structures et organisations d’aide à l’acquisition ou à la systématisation mises en œuvre en 2006 2007 au niveau de l’école au titre de la prise en compte de l’hétérogénéité. Les dispositifs d’aide reposant sur un tutorat adulte enfant ont déjà été présentés précédemment, notamment dans des descriptifs d’annexes.
B> Les micro-projets
Ils réfèrent à des structures d’appuis menées dans le cadre d’une démarche de projet spécifique. Elles permettent de solliciter des petits groupes d’enfants et de les engager dans des actions concrètes à effet quasi-immédiat ; et en reposant sur un principe de régularité temporelle autorisent un suivi et un accompagnement plus fin.
Si, par choix, on s’attarde ici sur les actions mis en œuvre à l’école, à Paris, les classes vertes constituent un champ d’expérimentation et d’invention vaste, offrant un cadre souple, modulable et élargi en terme de temps et d’espace, permettant une mobilisation des adultes en nombre et en accompagnement de l’action, propices à la mise en place de tels projets.
Explicitée ci-dessous, en annexe, la description des micro-projets développés cette année à l’école Vitruve s’appuie sur un cadre d’écriture et d’analyse proposé par la conseillère pédagogique de circonscription 20A « Télégraphe » et reporté en annexe ci-dessous.
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> ANNEXE Cadre d’écriture de description des micro-projets (goûters, café)
« Ex 1 : le goûter : -Combien d’enfants ? - Concernant l’organisation interne du groupe de travail : chacun a-t-il un rôle particulier ? (Organiser/prévoir/rendre des comptes) - Contenu du projet : chaque groupe a-t-il une particularité/originalité ? (goûter axé sur les fruits/fruits de saison, exotiques ; goûter traditionnel/gâteaux, chocolat,..) = micro-projet inséré dans le projet de l’école sur l’alimentation ? - Répartition : comment le choix des enfants se fait-il ? = dans la mesure où il s’agit aussi d’aider les enfants à concevoir/comprendre le sens de la pédagogie de projet Y a-t-il des « passeurs » ? - Le groupe a-t-il un temps pour préparer son projet (ex une semaine entre 2 groupes qui agissent) - Si le groupe a du temps pour préparer, comment s’organise ce temps ? Aide du référent attitré pour l’année ? A quels moments est-ce possible ? - Durée de l’action pour un groupe concerné ? - Groupe inter-cycles ou pas ?
Ex 2 : La coordination : (Liée j’imagine à un projet d’aisance à l’oral, donc un peu différente) - Critères de choix des enfants ? - Projets internes liés à la fonction : y a-t-il un contrat avec un enfant « choisi/élu » pour par ex timidité ? (si ce contrat existe, quel est-il ?) - Y-a-t-il un crescendo de responsabilités au sein de la coordination (Rendre des comptes à son groupe-référent/ Porter des nouvelles à d’autres groupes/ Prendre en note les retours, remarques desdits groupes) - L’apprentissage de la prise de parole devant un collectif est-il prévu ? - Les moments de réunions-école : y a-t-il des rôles établis qui « tournent » (président de séance, synthétiseur, observateur, rapporteur, reformulateur). Cf méthode Tozzi pour ceux qui étaient là le 3 février. » _____________________________________________________________________________
> ANNEXE Démarche de projet, le goûter en CP
Le projet goûter est parti de la nécessité de rembourser les quelques verres et assiettes cassées en CV. Comment le groupe peut-il rembourser ? En faisant le goûter à Vitruve. Tous les enfants feront le goûter par groupe de 4 avec un tableau de roulement. Un travail de réflexion collective avec toutes les étapes nécessaires à la réalisation du goûter a précédé le lancement de goûter sur l'école. Les CP font le goûter le jeudi.
Le lundi en réunion, le groupe de la semaine précédente rend des comptes (nombres de goûters vendus, en hausse ou en baisse, argent gagné ou déficit). Ces informations permettent à l'ensemble des CP de décider le menu pour le goûter suivant avec l'objectif de maintenir un nombre de goûters vendus avec plusieurs thématiques proposées, goûter rose bonbon, goûter sur la plage, goûter brochette. L'équipe suivante est nommée en tenant compte du tableau de roulement.
Le mardi, le groupe goûter travaille avec un instit, et réfléchit à la procédure, à la répartition des tâches, fait des affiches avec le menu et des annonces dans les groupes par les 4 enfants
Le jeudi – Inscription des enfants à la récréation du matin, un enfant du groupe goûter écrit sur le cahier du goûter, un autre donne un ticket à présenter le soir pour récupérer son goûter. – En fonction des réservations, du menu et des réserves, les 4 enfants et un enseignant font la liste des courses puis les courses. Les tickets des achats sont collés dans le cahier du goûter. – Préparation du goûter une 1/2h avant le service, les 4 et Raphaël EVS. – Service à 16h avec répartition des tâches : 1 vérification et nouvelles inscriptions, 1 nouveau ticket si nécessaire, 2 au service. – Rangement, les 4 et un instit.
Le vendredi – Les comptes à partir des données notées sur le cahier goûter, le groupe des 4 et Raphaël.
Quelle transmission des savoirs ? – Du groupe goûter vers le grand groupe. – Du grand groupe en réunion vers le groupe goûter. Par échanges d'idées, bilan du déroulement avec les problèmes rencontrés (notamment le rangement) et des solutions pour les résoudre, présentation des comptes, rappel des procédures. – Pour tous, travail en mathématiques à partir de situations du goûter (recettes, dépenses, bénéfice, compter de 10 en 10, rendre la monnaie). – objectif final : écrire un mode d'emploi du goûter avec toute la procédure. Trace écrite pour transmission à un autre groupe ou pour reprise goûter l'année suivante. – Publicité faite par les autres groupes, pistes sur les procédures à suivre (annonce, réservation...).
> ANNEXE
Le goûter du lundi – groupe de CI Nombre d’enfants concernés Un groupe de quatre enfants responsables qui travaillent ensemble deux semaines de suite aidés par un enfant du groupe précédent (un passeur) pendant la première semaine. Les groupes fonctionnent sur la base d’un roulement (un tableau de roulement a été fait par deux enfants en septembre et en février, avec comme contrainte de former des équipes mixtes (garçons filles, CE2-CM1). Le groupe responsable du goûter travaille sur des temps de projets et des temps d’interclasse (le midi, à 16h00). Certaines tâches sont effectuées par l’ensemble du groupe classe : calcul des quantités à acheter en fonction du nombre d’inscrits, calcul du bénéfice (ou de la perte…). Contenu du projet Les enfants travaillant par ailleurs, dans le cadre de leur projet, sur les cuisines du monde, l’idée était de fabriquer autant que possible des goûters « cuisinés », de différents pays du monde ou de différentes régions de France (par exemple tourte aux pommes russe, crêpes bretonnes, gaufres liégeoises, cake à la banane, confiture orange et noix…). Les apprentissages directement liés à l’avancement du projet du goûter - Calcul des quantités à acheter chaque lundi matin pour une recette donnée, pour préparer les achats à effectuer en fonction du nombre d’inscrits : tableau de proportionnalité, multiplications, divisions… - Calcul du bénéfice : résolution de problèmes complexes (plusieurs étapes), additions, multiplications, soustractions), maniement des nombres décimaux, mesure (centimes, euros)… - Recherches de recettes : BCD, bibliothèque, internet. - Saisie de certaines recettes sur traitement de texte. - Lecture des recettes. Explication des termes de cuisine. - Création sur informatique des tableaux outils (quantités à acheter et calcul bénéfice) par un petit groupe d’enfants. - Faire les affiches du menu, les présenter dans les groupes, les afficher dans l’école. Les apprentissages en marge du projet (venant le soutenir) - Travail sur les fractions - Ateliers de techniques opératoires - Travail sur les mesures (masses, contenances) : ateliers en demis-groupes menés par d’autres adultes de l’école, l’autre demi-groupe travaillant avec moi en lecture suivie. - Travail sur les verbes (repérage des verbes, leur infinitif, l’impératif). L’avancement du projet tout au long de l’année, les bilans, les modifications… Un certain nombre de problèmes se sont manifestés au cours des semaines. En cours d’année, on a donc inventorié tous ensemble les problèmes rencontrés afin d’essayer de définir un nouvelle procédure, plus détaillée (celle qui avait été construite en début d’année étant assez sommaire). Exemples de problèmes : vol (ou perte) d’argent dans la caisse, oubli de fabriquer des tickets, rangement ou nettoyage insuffisant, disputes autour de la répartition des tâches, erreur dans le compte des goûters à préparer (1 gouter compté par enfant, alors que certains en achètent deux), mauvaise organisation (oubli de la liste des quantités à acheter pour partir faire les courses, oubli de la recette dans la cuisine au moment de fabriquer le goûter). La nouvelle procédure était la suivante :
C’est à ce moment-là aussi qu’il a été décidé de prévoir un enfant « passerelle » d’une fois à l’autre. _____________________________________________________________________________
> ANNEXE
L'organisation d'une vente de chocolat chaud à la récréation du matin par un groupe de CI de 30 enfants de CE2/CM1.
Ce micro-projet s'est inséré dans le projet de notre groupe qui était de construire un journal télévisé sur le chocolat.
Il a d'abord concerné tout le groupe. Il avait été décidé d'organiser, au mois décembre, en même temps que l'organisation d'une lecture de la presse pendant la semaine de la lecture à l'école, la vente de chocolats chauds. Cette action devait durer trois jours. C'est tout le groupe qui a pris en charge la responsabilité du travail : nous avons d'abord répondu à un certain nombre de questions nécessaires pour la mise en place de cette vente. De quel matériel avions-nous besoin? De quels ingrédients? Comment allions-nous acheter ce dont nous avions besoin? A quel prix allions-nous vendre le chocolat? Quelle organisation : comment prévenir les enfants ? Comment feraient-ils pour s'inscrire? Qui s'occuperait de les préparer ? De les distribuer ? De faire les comptes? Toutes ces questions ont fait l'objet d'un travail commun.
Il y a eu ensuite une répartition du travail entre les enfants du groupe : – ceux qui iraient faire les courses, – ceux qui feraient les annonces, – ceux qui s'occuperaient des commandes, – ceux qui serviraient.
Au bout des trois jours, nous avons fait un bilan financier pour savoir combien nous avions gagné. Nous avions réalisé un bénéfice de 9€75 en vendant 143 chocolats chauds.
La prise en charge par un petit groupe : En rentrant des vacances d'hiver, le groupe a décidé de reconduire cette vente, une fois par semaine, le jeudi matin, à la récréation. Mais il a été, cette fois, décidé que le travail serait pris en charge par un petit groupe de 5 enfants qui seraient toujours les mêmes. Ces enfants ont été choisis parmi des enfants volontaires. Ils devaient s'occuper des courses, de la vente et des comptes. Ils ont organisé un roulement pour changer de tâche à chaque semaine. Ils devaient s'organiser pour trouver le temps nécessaire à la préparation de leur travail. La vente a duré pendant tous les mois d'hiver. Le bilan financier général a ensuite été réalisé collectivement.
Ce projet a donc fait l'objet d'un va et vient entre le groupe et un sous-groupe d'enfants qui avaient pour responsabilité de rendre des comptes aux autres enfants.
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> ANNEXE Echanges descriptif et explicatif au sujet de la coordination enfants. Questions de la conseillère pédagogique circonscription 20 A « Télégraphe ». Réponses de l’équipe.
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> ANNEXE Exemple de bilan de travail des coordinateurs enfants sur la période mars avril 2007.
BILAN DE TRAVAIL COORDINATION mars avril 2007
LA COORDINATION Le travail du coordinateur.
Construire l’emploi du temps de la coordination et se repérer dans son emploi du temps de coordinateur:
Utiliser le classeur de la coordination pour trouver une information :
Connaître, chaque jour, la date et savoir l’écrire en abrégé :
Ecrire à l’ordinateur le compte-rendu du Conseil d’Ecole :
Afficher les ordres du jour et les comptes-rendus du Conseil d’Ecole :
Organiser la distribution des informations écrites (INFO VITRUVE…) :
Ecrire un texte pour la Gazette de la Coordo :
Faire une photocopie A4 ou A3 :
Faire une photocopie de A4 en A3 :
Envoyer un fax :
Calculer les commandes de repas de cantine :
Remplir l’état prévisionnel des commandes de repas :
Faire la visite de l’école pour des stagiaires ou des invités :
Expliquer le fonctionnement de l’école à des stagiaires ou des invités :
LA COORDINATION : LE BILAN : L’AVIS DU COORDINATEUR ENFANT En quoi la coordo a été utile ? En quoi est-ce que tu as fait des progrès ? Qu’est-ce que tu y as appris ? Ce qui était difficile pour toi ? Ce que tu as bien réussi ?
L’AVIS DU COORDINATEUR ADULTE
C> Les sous-groupes de projets
Ils réfèrent à des processus de conduite de projet qui intègrent la problématique des rapports entre le projet collectif et les savoirs individuels. Ces processus mettent l’accent sur les techniques de redimensionnement du groupe en fonction du temps, des actions et des objectifs. Ils intègrent la double dimension dialectique, intrinsèque à la démarche de projet, de l’avancée collective et des progrès individuels.
Ces organisations sont des éléments de réponses aux problèmes soulevés par l’hétérogénéité. Ils intègrent deux facteurs essentiels. Un facteur de réduction du nombre d’enfants. Un facteur de réduction de l’objet et des objectifs de travail en terme de délai et de nature de la production. Ces deux facteurs permettent un suivi plus précis des actions individuelles, favorisent les processus d’appropriation et de visualisation des objectifs de travail, définissent des modalités d’évaluation plus précises et rapprochées.
Chaque démarche de projet développe des éléments d’organisation par division en sous-groupes et provoque par phénomène d’aller-retour des interpellations, des interactions entre ces structures et le grand groupe, entre l’individuel et le collectif.
De même que pour les micro-projets, les classes vertes ouvrent des perspectives démultipliées de mise en action de sous-projets par les possibilités d’encadrement adulte, par les situations de rencontres, de découvertes générées par le l’espace géographique et humain, par la dilation du facteur temps. Elles en sont un des terrains d’inventions et d’essais privilégiés.
Nous nous proposons, ci-dessous, et sous forme de tableaux, de lister pour chacun des projets quelques exemples de mise en projets intégrant des organisations de cette nature.
II> La maîtrise de la langue orale et écrite
A> Analyse des items de maîtrise de la langue orale
Le point d’observation des pratiques choisi est celui de l’analyse des items, consacrés à la maîtrise de la langue orale, rencontrés dans les bilans trimestriels des groupes. L’objectif est de capter, par cette entrée, quelques éléments clefs des processus d’évaluation de la langue orale, de les rapporter aux mises en situations constatés, de pointer quelques pistes de travail pour affiner les cadres d’évaluations au regard des démarches et des objectifs actuels.
Ce travail mené par la conseillère pédagogique 20A « Télégraphe » porte sur un corpus de bilans des années 2004 2005 et 2005 2006. Il a été complété par des bilans de l’année en cours. Les résultats sont présentés dans le document de synthèse ci-dessous.
> ANNEXE
La fiche de contractualisation : analyse des items langue orale + état pratiques écritures + CR
Animation péda : travail écrit Vitruve L34 : oral Commande : « Définir la méthodologie d’une évaluation des compétences en langue orale des élèves. »
Oral : expression orale : compétences en œuvre, travaillées, à travailler Production orale : le résultat produit, l’émission d’une pensée argumentée, d’une lecture partagée, …
N.B : Dans cette proposition de regards croisés d’évaluations de compétences en langue orale des élèves, je n’ai pas tenu compte des propositions de lectures à voix haute, lectures partagées, lectures offertes, déclinées dans les bilans.
L’existant : les bilans
CP Septembre 06 à Décembre 06 : - J’écoute en réunion et je donne mon avis (intronisation à Vitruve)
1-2 : CP Décembre 03 à Avril 04 : les items Ecouter les autres (pré requis nécessaire à la communication ; préalable à tout projet) Prendre la parole devant les autres (compétence travaillée, nécessaire à tout projet) Apporter de l’aide à un copain (projet) Organiser une fête (projet) Prendre des responsabilités (projet)
Compétences nécessairement travaillées pour ces items : conceptualiser, problématiser, argumenter.
Ainsi les actions de formuler, reformuler, expliciter, s’interroger sur le sens, rapporter, interpréter, traiter les informations, examiner, identifier sont travaillées lors de la conceptualisation. Celles de saisir l’enjeu de l’échange, questionner, prendre en compte les points de vue, comparer, confronter, apprécier de manière critique, le sont lors de la problématisation. Enfin celles de dialoguer, choisir, projeter, participer à un débat, mettre en œuvre un raisonnement, articuler, discuter la pertinence, argumenter à propos de la validité d’une solution, justifier son point de vue, analyser, utiliser à bon escient les connecteurs logiques dans le cadre d’un raisonnement rigoureux sont l’objet de l’argumentation.
1-3 : Fin de CP 2003-2004 : les items Attitude en classe, en réunion Attitude dans le groupe et en projet.
Plus que des items de compétences travaillées, il s’agit ici de la possibilité d’une analyse, auto-analyse, analyse conjointe (enfant/enseignant) des compétences mises en œuvre tout au long de l’année à l’occasion du bilan-synthèse de juin. (Où j’en suis) - 2-1 CE1 : Décembre 2004 - Ecouter au bon moment pour éviter de faire répéter. - Travailler avec d’autres et les écouter. - Apporter de l’aide aux autres. - Donner son avis en argumentant. (Aptitude à débattre) - Organiser un apéro ou une fête. - Retenir et expliquer l’essentiel d’un évènement. (Assimilation, reformulation, transfert, communication) - Faire une enquête. (Organisation, prise d’initiatives, action/production) -Résoudre un problème et expliquer aux autres sa démarche.
2-2 : CE1 : Décembre 06 à Mars 07 : Je demande la parole pour participer Participation au projet -
2-3 : CE1 : Mai-Juin 2005 - Ecouter au bon moment pour éviter de faire répéter. - Travailler avec d’autres et les écouter. - Apporter de l’aide aux autres. - Donner son avis en argumentant. - Rencontrer des gens, les interviewer, leur présenter un travail. - Participer à un conseil d’école. (Aptitude à débattre, en action) - Prendre une responsabilité (braderie, flux, café, coopérative, photos, tombola, ludothécaire, accompagnateur, médiateur, coordinateur, contrôleur de vitesse, contrôleur de manteaux..) - Ce que je pense de mon travail et ce que je dois améliorer. (Analyse, réflexion, communication)
3-1-1 : CI (Cycle intermédiaire : CE2 CM1) : Septembre 06 à Décembre 06 Je sais argumenter Parler devant le groupe Donner des idées Résoudre un problème (mathématiques) : démarche, recherche, solutions Attitude dans le projet : écoute, participation, idées, efforts, entraides Participation à la vie de l’école : responsabilités, conseils d’écoles, aides
3-1-2 : CI (Cycle intermédiaire : CE2 CM1) : Décembre 2002 - Participation au projet (prise de parole, propositions, responsabilités, mener son travail jusqu’au bout)
3-1-3 : CI : Décembre 2003 - Résolution de problèmes - Tâtonner, expliquer son chemin (dessin, schéma, calcul) - Savoir présenter son résultat. - Attitude dans le travail - Faire des propositions et être actif en réunion. - Participer aux responsabilités.
3-2-1 : CI : Mars 2007 - Je sais oralement donner mes idées et les argumenter Je sais résoudre un problème : montrer, démarches et solutions Attitude dans le projet : participer, donner ses idées, s’engager jusqu’au bout, faire un exposé Participation à la vie de l’école : responsabilités, conseils d’école, aides dans l’école Attitude générale : écoute, efforts, entraide, travail en groupe
3-2-2: CI : Mai 2004 - Résolution de problèmes - Tâtonner, expliquer son chemin. - Savoir présenter son résultat. - Attitude dans le travail - Mener un travail en petits groupes. - Faire des propositions et être actif en réunion. - Participer aux responsabilités.
3-3 : CI : Juin 2004 - Résolution de problèmes - Tâtonner, expliquer son chemin. - Savoir présenter son résultat. - Attitude dans le travail - Faire des propositions et être actif en réunion. - Participer aux responsabilités.
4-1 : CT : Septembre-octobre 2006 : Conserver le fil d’un message Exposer un point de vue Prendre en compte le point de vue des autres Participer au groupe, aux roulements, aux tâches Proposer des idées, des solutions, avancer des hypothèses Reformuler une lecture travaillée Projet « Opéra Bouffe » : participation et propositions ; travail en recherches, présentation Reconnaître et utiliser le vocabulaire employé en Histoire / Géographie
4-2 : CT : Novembre-décembre 2006 : Conserver le fil d’un message Exposer un point de vue Prendre en compte le point de vue des autres et savoir résumer Participer au groupe, aux roulements, aux tâches Proposer des idées, des solutions, avancer des hypothèses Savoir organiser et utiliser une recherche (Histoire/Géographie) Définir son projet Réaliser une recherche.
4-3 : CT : Juin 2005 - Bilan du projet des CT - Décrire le projet des CT Le projet m’a fait travailler : j’ai travaillé Le projet m’a fait progresser : j’ai progressé Le projet m’a appris : j’ai appris.
Analyse / Questions / Remarques à l’Equipe Vitruve (en date du 5 mars 2007): Collégialité et lisibilité d’un projet d’oral.
Les compétences travaillées grâce à l’organisation collégiale font parties d’un projet éducatif connu de l’enfant : il a moyen de faire des points intermédiaires au fur et à mesure de ses expériences, de ses acquis. Le projet éducatif dont il dispose devient alors outil d’apprentissages.
Pendant ma vie d’écolier à Vitruve, je serai passé par tout ça :
Ecouter les autres / Prendre la parole devant les autres / Apporter de l’aide à un copain / Organiser une fête / Prendre des responsabilités / Prendre une responsabilité (braderie, flux, café, coopérative, photos, tombola, ludothécaire, accompagnateur, médiateur, coordinateur, contrôleur de vitesse, contrôleur de manteaux...) / Faire des propositions et être actif en réunion / Participer aux responsabilités… (S’il manque des items, les rajouter : cf. ce qui se passe en classe-verte ; dans les micro-projets ; dans les groupes de besoins)
Pédagogie de projet et limpidité du projet d’oral :
Expliquer en quoi la pédagogie de projet est particulièrement propice à l’expression orale : depuis l’élaboration d’un projet de cycle, de classe qui s’insère dans le projet d’école, jusqu’à son aboutissement. Conceptualiser, problématiser, argumenter, autant de compétences travaillées à l’occasion d’un projet à développer et à mener à un terme / son terme ? (la fin d’année scolaire ne clôture pas nécessairement tout projet cf. le projet « fête foraine » des CE1 qui fait suite à celui mené autour du cirque). Présenter la pédagogie de projet comme moyen privilégié de toutes formes d’expressions, et par extension, de l’apprentissage en général (cf. : Qu’est-ce qu’apprendre ? cf. : Socle commun des connaissances : mettre en relation des savoirs et des pratiques). En clair, votre projet d’école depuis des lustres se décline au service des apprentissages. A montrer/démontrer dans le L34 : comment la façon de faire est essentielle, que ce soit académique ou pas : là où « apprendre » dépasse les modes et les aléas de toutes politiques : permettre à un enfant de se frotter à une réalité, un transfert possible de ce qu’il apprend ; donner un sens à ses efforts. Apprendre à penser est une mission fondamentale de l’école et la mise en œuvre de la pensée, le travail de l’argumentation, les exigences de rigueur et de cohérence concernent bien des domaines tant scientifiques que littéraires. Les compétences de communication sont aussi travaillées à Vitruve lors de débats centrés sur les projets par la voix des conseils d’école Enfants : une organisation collégiale au service de la pédagogie du projet.
Construction du savoir et élève chercheur :
Savoir lire, écrire et compter est une nécessité. C’est une mission première de l’école élémentaire, une base fondamentale qui - si elle est nécessaire - n’est pas suffisante. Face à la multitude des informations mises sans cesse à disposition, il devient urgent d’apprendre à mettre en réseau les savoirs. L’élève doit développer des compétences pour comprendre, se poser des questions, mettre en perspective, développer son esprit critique. Giordan insiste : « Il devient indispensable de pouvoir rechercher, décoder, trier et traiter des documents extrêmement divers, ainsi que l’information qu’ils véhiculent. »1998, p 247. L’école demeure un des lieux de la transmission des connaissances mais devient plus que jamais le lieu d’accompagnement de cette transmission : de l’élève savant à l’élève apprenant. A partir d’un socle commun, il s’agit de former des sujets sachant penser. L’état de la recherche en sciences de l’éducation avec l’apport des socioconstructivistes, des cognitivistes et des neurobiologistes apporte bien des éléments de réponses salutaires sur les étapes de l’apprenant qui, lors de tout apprentissage, part de conceptions, de représentations premières qui vont être déstabilisées lors d’un conflit sociocognitif : construction, déconstruction, reconstruction. Dans sa présentation du modèle allostérique de l’apprendre, où « l’affectif, le cognitif et le sens se trouvent ainsi intimement liés, en régulations multiples », Giordan explique qu’ « apprendre est le résultat d’un processus de transformations »1998. Avec l’aide de ses pairs, l’élève transforme ses conceptions initiales, ses questions, ses façons de raisonner : il est confronté aux difficultés de la conceptualisation, du questionnement, de l’argumentation, de la synthèse. Il devient apprenti chercheur.
A Vitruve : des orientations pédagogiques au service de la réflexion Comprendre, réfléchir, penser, s’exprimer sont indissociables de l’acte d’apprendre. La résolution de problèmes, la mise en place de situations problèmes, l’élaboration de démarches scientifiques, la pratique de projets, d’expérimentations, l’utilisation d’outils au service de la production sont autant de démarches pédagogiques possibles applicables dans tous les champs disciplinaires au service de l’apprentissage et de la réflexion.
Propositions / Suite du travail sur l’oral :
En 2007-2008 : Continuer ou engager des démarches autour des AVP. (Ateliers à visée philosophique). Enregistrer et analyser les processus de paroles en jeux pendant les Conseils d’Ecole Enfants. Organiser des formations, co-formations « pratiques d’oral / processus d’élaboration de la pensée ». _______________________________________________________________________
III> La production d’écrits
A> Les pratiques de productions d’écrits
Le travail amorcé cette année s’est appuyé sur des observations en situations des pratiques d’écritures dans les groupes et une animation pédagogique interne d’équipe autour des problématiques de réécritures avec l’accompagnement et l’appui technique de la conseillère pédagogique 20A «Télégraphe ».
Ces actions ont donné lieux à des comptes-rendus et des éléments d’analyses et de prospectives, lesquels présentés ci-dessous, s’efforcent de rendre compte d’un état de pratiques et proposer des pistes de travail possibles pour les années à venir. _____________________________________________________________________________
> ANNEXE
Réunion VITRUVE mardi 27 mars 07 Deux comptes rendus d’Animation pédagogique Production d’écrits et réécriture _____________________________________________________________________________
Ecriture en CV Vitruve, VENISE juin 06
Compte-rendu équipe VITRUVE
L’enjeu Tout travail d’écriture et sur la réécriture demande une réflexion préalable sur l’enjeu, le projet, le but de l’écrit. Enjeu pour l’enfant et pour le groupe. Ecrit pour soi, pour être lu, publié, exposé, fragmentaire comme partie d’un tout collectif, brouillon, simple esquisse…Chacun de ces statuts de l’écrit est lié à un enjeu qui détermine le travail autour de la réécriture, les apprentissages et les progrès qu’on vise à travers ce travail. Et d’abord quel travail ? L’enrichissement des textes, la recherche des concordances, la mise en cohérence? Qu’est-ce qui fait sens, qu’est-ce qui fait vraiment apprentissage ? Et quelle place, quelle nécessité réelle, à quels moments pour la correction orthographique?
Le positionnement de l’adulte, de l’enfant Quelle place pour l’adulte dans les réécritures ? Comment contourner, car c’est parfois nécessaire, la relation duelle adulte enfant ? Comment se décaler de la position attendue et réductrice, et parfois sollicitée par l’enfant, du maître orthographique dépositaire de la norme sociale ? Comment modifier cette relation au pouvoir ? Pour quels progrès dans la réécriture ? Il y a t-il une place pour des étapes de réécritures qui mettent en relation les enfants entre eux : lecture à voix haute, parler de et autour du texte à produire, relecture commune, validation par un comité de réécriture, conseils, guides d’écritures, écritures à plusieurs mains, en duos de niveau différents ou proches, faire des textes de jeunes lus, commentés, annotés par des anciens ou vis et versa…
Le talent Ceux qui savent, ceux qui ne sauront jamais ? Comment dépasser le constat de l’inégalité naturelle et universelle des talents et des capacités ? Comment doter chacune et chacun d’un pouvoir sur les mots, sur l’écrit, partie d’un système de communication qui définit aussi des rapports de pouvoir social ? De l’importance des cadres, des aides, des guides, des outils, de l’étayage intellectuel. De l’importance de les lister, de les décrire, de leur donner une fonction dynamique : chercher dans un lutin, parcourir une liste, demander de l’aide à un plus grand, tourner les pages d’un dictionnaire…pour trouver une orthographe. De l’importance aussi de les adapter à l’âge des enfants et de les dimensionner dans une perspective d’évolution et d’appropriation.
Des outils Ecrire, réécrire en trois temps ?
Avant : par la définition de l’enjeu, d’un cadre, d’une disposition géographique de l’écrit à produire, parfois de contraintes (points, majuscules, interligne), d’une consigne ; par un moment de langue orale entre pairs, par le dessin qu’on fait, par la photo qu’on regarde, par les notes que l’on relit ; par une culture littéraire instituée et ritualisée de l’écoute, de la lecture. Par le fait d’avoir écrit, réécrit beaucoup de tout sur tout et souvent ; par la fréquentation continue et prégnante des situations d’écriture et de réécriture. Par l’existence d’un but, du sens social de ce que écrit, de sa relation à un projet, un engagement collectif dans une action à visée collective et culturelle, par l’utilité de l’écrit pour soi et les autres.
Pendant : par la relecture à voix haute pour le groupe, pour d’autres, par l’intervention et le conseil de pairs, par la recherche dans les outils (listes de mots usuels, de connecteurs temporels et de causalité, familles de mots, listes d’adjectifs descriptifs d’émotion, d’impression, autour des 5 sens, lutin, répertoire, dictionnaire, affichages), par des pauses / arrêts sur images de mots, phrases, paragraphes à réinterroger, à mettre en cohérence, décontextualisés parfois comme une figure imposée, un exercice de style, un moment de réflexion sur la langue et ses particularismes.
Après : par appropriation des textes déjà produits, supports, points d’appuis transférables pour des situations d’écriture futures semblables ou non. Par d’autres activités du domaine de la lecture, de la culture littéraire, de la mémorisation de textes, de chansons, de poésies qui donnent cadre et références et rendent possibles des transferts.
La réécriture au barycentre du triangle: quantité, délai, qualité. Toute réécriture conduit à interroger les trois contraintes :
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BILAN D'ETAPE - juin
2007
