ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS  PAR COMPETENCES EN SECONDE

organisation des enseignements, des groupements et des compétences

bilan pédagogique -juin 2008

Bilan d'étape - juillet 2009

BILAN D'ETAPE - juillet 2009

ENSEIGNEMENT DE L’ANGLAIS PAR COMPETENCE EN SECONDE

En quelques lignes, rappel du constat établi en septembre 2007 :

Attitude moins studieuse de nos élèves .

Evaluation peu satisfaisante :

La note globale trimestrielle ne tient pas compte du niveau de l’élève dans chacune des 5 activités langagières. L’élève obtient 10/20 en étant

-          moyen à l’écrit et à l’oral

-          bon en expression écrite mais incapable de s’exprimer à l’oral

-          bilingue mais n’ayant fourni aucun travail

-          etc…

Quels étaient nos objectifs ?

Proposer un cadre nouveau, des objectifs précis et délimités afin de mieux prendre    en compte les acquis et difficultés de chaque élève pour qu’il progresse en s’investissant davantage dans un travail ciblé.

Avant de poursuivre, il nous semble utile de préciser ce que nous entendons par :

-         Activité langagière / Compétence :

Les 5 activités langagières telles qu’elles sont définies dans le CECRL :

Compréhension de l’écrit

Expression écrite

Compréhension de l’oral

Expression orale en continu

Expression orale interactive

-         Alignement :

Divisions de Seconde ayant cours d’anglais selon le même horaire

-         Module :

Groupe de niveau – différent pour chaque activité langagière.

DESCRIPTIF

L’équipe des quatre professeurs engagés dans le projet l’année dernière a été reconduite par l’administration du lycée.

Ont été également reconduits les deux alignements de huit classes de seconde selon le schéma ci-dessous :

Chacun des professeurs a la charge d’un module dans chaque alignement et change de niveau à chaque changement de module.

Rentrée 2007 / Rentrée 2008:    Ce qui a changé

*Les modules ont été composés à partir des résultats de l’évaluation de chaque activité langagière et ont été communiqués aux élèves à la veille de chaque changement de module.

*Calendrier disponible calendrier.doc

Conclusions et perspectives

L’expérimentation que nous avons menée nous a convaincus de l’intérêt « d’enseigner par compétence » c’est-à-dire de cibler une activité langagière en particulier : travail spécifique sur un temps limité avec évaluation de la compétence en fin de séquence.
Il est évident que, parallèlement, nous n’avons pas ignoré les autres activités langagières, mais elles demeuraient un complément, un support, pour l’activité langagière « majeure ».

Nos élèves ont pu définir plus précisément leurs acquis et leurs difficultés et nous avons pu mieux définir nos objectifs et adapter nos enseignements.

Nous ne pourrons  cependant pas reconduire l’organisation de modules variables selon le niveau de l’élève dans chaque compétence et encore moins l’étendre à  l’ensemble des dix classes de seconde de notre établissement : la gestion est très lourde et chronophage et plusieurs collègues y sont défavorables. 

D’autres expérimentations au sein de l’établissement :

Parallèlement, cette année, deux collègues d’anglais en seconde ont aussi expérimenté un enseignement par compétence. Leur travail, assorti d’évaluations communes pour chaque activité langagière, s’est effectué au sein de la classe dont elles avaient la charge, sans redistribution des élèves par modules de niveau.

En allemand, également, et bien que les divisions n’aient pas été « alignées », une expérimentation d’enseignement par compétence a été menée par plusieurs professeurs.

Rentrée 2009 :

Lors d’un récent Conseil d’Enseignement des Langues Vivantes, tous les professeurs engagés dans l’expérimentation de l’enseignement des langues vivantes par compétence ont exprimé unanimement leur intention de poursuivre dans cette voie.

Madame le Proviseur et ses adjointes ont invité tous les collègues enseignant les langues vivantes d’adopter ce type d’enseignement et d’évaluation.

Ainsi, l’année prochaine, les bulletins trimestriels seront conçus de façon à faire apparaître, chaque trimestre, une évaluation des compétences que le professeur aura définies comme « majeures ». A la fin de l’année scolaire, l’élève aura été évalué dans chacune des compétences.

En ce qui nous concerne, nous réfléchissons à la façon dont nous allons poursuivre notre travail : travail en binôme avec échanges réguliers pour mettre en commun nos réflexions et interrogations  et définir des épreuves communes d’évaluation selon un calendrier commun. Et en guise de conclusion,  nous pouvons rapporter la conclusion d’une séance de travail :

Nous ne travaillerons plus jamais comme avant 

Organisation des enseignements, des groupements et des compétences

extraits de la présentation de Béatrice TESTARD, proviseur adjointe

les langues au lycée Montaigne

  ANGLAIS 1 (A1) et ANGLAIS 2 (A2)

Principe de base de l’apprentissage des langues par groupe de compétence

BILAN - juin 2008

A  la fin de l’année 2007, plusieurs professeurs se sont rassemblés autour d’un projet  d’expérimentation dans l’enseignement de l’anglais en seconde pour les raisons qui seront exposées dans la première partie intitulée CONSTAT.

Parallèlement, Madame Testard, proviseur-adjoint a présenté un projet de composition de groupes de langues sur deux alignements, qui permettait cette expérimentation (annexe 1).

De septembre à fin novembre 2007, plusieurs professeurs d’anglais se sont concertés pour élaborer un projet présenté dans la deuxième partie intitulée PHASE PREPARATOIRE.

Finalement quatre d’entre eux ont souhaité mettre en oeuvre ce projet commun à partir du 2 décembre, selon les modalités décrites dans la troisième partie intitulée DESCRIPTIF.

Un bilan de l’action a été réalisé :  les enseignements de cette action ainsi que les résultats d’une enquête auprès des élèves sont présentés en quatrième partie intitulée ANALYSE.

Enfin, nous esquisserons dans une dernière partie intitulée PERSPECTIVES les grandes lignes de l’action que nous envisageons de poursuivre l’année prochaine.

Nous avons joint en annexe les documents descriptifs que nous sommes autorisés à publier. Certains  documents écrits ou sonores  que nous avons utilisés ne peuvent être joints pour des raisons légales de reproduction et de diffusion. Ces documents restent accessibles sur demande pour consultation.

Une courte bibliographie mentionnera des sources de documents que nous avons utilisés ainsi que les sites internet les plus utiles.

 CONSTAT

A.      Les élèves changent :  de moins en moins studieux, de plus en plus réticents à l’effort. Parallèlement, leurs enseignants sont de plus en plus inquiets voire désespérés devant l’attitude passive d’un grand nombre de leurs élèves. Comment réveiller ces esprits endormis ? Comment cultiver l’intérêt des esprits plus curieux ?  Peut-on les conduire à apprendre autrement ?

B.      Dans nos classes, selon le schéma traditionnel, l’élève obtient une note trimestrielle globale par discipline. Cette note est la moyenne des résultats obtenus pour différents travaux et classe l’élève dans la catégorie des bons, moyens, … .Difficile, même pour un élève sérieux de changer d’étiquette  .

En langues vivantes, nous constatons qu’un élève peut être très bon à l’écrit mais ne s’exprime pas du tout à l’oral, inversement, un autre élève s’exprimera avec aisance  (pas toujours correctement) à l’oral et n’obtiendra que de mauvais résultats à l’écrit. Notre système d’évaluation va souvent privilégier celui qui est bon à l’écrit et tiendra moins compte de ses compétences dans l’expression orale.

Le nombre limité d’heures de cours de langues – 3 heures hebdomadaires en seconde – 2 heures en première et terminale – et des effectifs de classe encore lourds en seconde et première, ne permettent pas d’élaborer un parcours différencié  pour  aider chaque élève à progresser valablement dans chacune des compétences langagières.

C.            Enfin, le CECRL, Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues a défini des axes de travail qui avaient été partiellement envisagés par deux professeurs qui se partageaient la même division l’année précédente, en particulier un travail ciblé sur les différentes  compétences langagières.

Ces constatations nous ont conduits à réfléchir sur un projet innovant ou en tous cas, nouveau pour nous . Notre but fut de réfléchir ensemble aux approches pédagogiques  qui offriraient à l’élève un cadre nouveau, des objectifs précis et délimités afin de mieux  prendre en compte ses acquis et difficultés pour progresser en s’investissant davantage dans un travail ciblé.

Quant aux enseignants, cette réflexion leur a offert une vision plus positive de l’avenir de leur activité pédagogique. C’est déjà presque une conclusion…
 

PHASE PREPARATOIRE

Septembre 2007 – Novembre 2007

·        Nous nous sommes réunis régulièrement pour déterminer les grandes lignes du projet puis les affiner. Il nous a fallu bâtir une plate-forme d’idées communes et donc en écarter certaines – telles que monter le projet sur l’une des trois heures hebdomadaires ou moduler les groupes toutes les trois semaines.

·        Pendant ces deux premiers mois, nous avons aussi observé nos élèves pour déterminer leurs points forts et leurs points faibles. Nous  avons renoncé au test d’évaluation car nous avions eu assez de temps pour les évaluer à travers divers exercices.

·        Madame Testard, Proviseur-Adjoint avait redécoupé les groupes de langues pour les réduire à 25 élèves environ et avait parallèlement constitué deux alignements. Nous avons donc pu dégager la structure suivante:

-         travail ciblé sur 4 compétences langagières autour d’un thème différent pour chaque     compétence ; les professeurs  élaborent des exercices, procèdent à des évaluations propres à leur groupe ,  mettent en commun leurs ressources ; un thème commun d’étude a été retenu pour la première compétence (campagnes de sensibilisation) avec pour objectif langagier : rendre compte oralement  de documents iconographiques : description et analyse.

  Nous avons choisi de traiter les quatre compétences langagières dans l’ordre suivant :

expression orale – expression écrite – compréhension de l’oral – compréhension de l’écrit.

      Nous avions décidé de cet ordre car nous voulions développer la compétence la plus utilisée en cours: l’expression orale. La seconde compétence, l’expression écrite est celle que nos élèves maîtrisent le moins bien et demandait donc à être amorcée rapidement pour être poursuivie ensuite dans les autres séquences. Enfin, nous voulions terminer avec un travail à la maison de plus longue haleine, la lecture d’une nouvelle, c’est pourquoi nous avons choisi de terminer sur la compétence : compréhension de l’écrit.

-         pour chaque alignement,  constitution de 4 modules différents regroupant des élèves issus de 8 divisions en fonction de leur niveau dans chacune des compétences  (soit 16 modules différents ! multipliés par deux alignements…) ;

En clair : première séquence : expression orale : dans chaque alignement  = 4 modules ; séquence suivante : expression écrite : dans chaque alignement = 4 nouveaux modules ; etc…
Nous avons  « baptisé » nos modules du nom d’un personnage remarquable : Mahatma Gandhi – Martin Luther King – Muhammad Yunus –  Nelson Mandela, et avons veillé à prendre en charge un groupe de niveau différent à chaque fois. L’objectif étant de ne pas associer un groupe, un professeur à une catégorie bons, moyens, etc…

Pour le module d’expression orale, le groupe des élèves moins compétents était réduit en nombre pour permettre un suivi  plus personnalisé et un travail en salle multi-media  équipée de 18 postes. Les modules suivants réunissaient des élèves de niveau un peu plus hétérogène et de nombre égal.

- le temps de travail a été divisé de façon égale en 4 séquences d’environ 5 semaines, découpage qui convenait  aussi au calendrier des conseils de classe.

- A la fin de chaque séquence, nous organisons une évaluation  commune de la compétence langagière .                                                                                                                                              

Madame le Proviseur-Adjoint a accepté de recomposer les  bulletins trimestriels pour rendre compte des résultats obtenus dans deux compétences différentes chaque trimestre :                              deuxième trimestre : expression orale – expression écrite ;                                                 troisième trimestre : compréhension orale – compréhension de l’écrit

DESCRIPTIF

2 décembre – 16 juin : mise en œuvre du projet

Tout au long de cette période, nous avons continué à échanger idées, informations, ressources, essentiellement par mel avec Pièces Jointes. Le problème des formats de fichiers s’est rapidement posé, nous avons appris sur le tas à mieux maîtriser ces outils.  Des séances de travail régulières au lycée ont été indispensables pour finaliser la composition des groupes et autres projets précis et aussi pour anticiper les phases nouvelles.

·                    Le 2 décembre, les élèves des quatre professeurs étaient affectés dans quatre modules pour débuter la première séquence ciblant la première compétence langagière. Nous avions choisi de cibler en priorité l’expression orale, considérant qu’elle est essentielle dans le cadre du cours et devait être développée en priorité. Nous avions arrêté le choix d’un thème commun    – les campagnes de sensibilisation - .                                                                              

Pourquoi ?                                                                                                                                   A la fois pour permettre une évaluation commune sur de nouveaux acquis communs et aussi pour éviter les répétitions éventuelles dans d’autres compétences ;exemple : un élève passant d’un module à l’autre avec un professeur différent ne devait pas travailler sur le thème de l’environnement pendant deux séquences successives.

Comment ?                                                                                                                              Nous avons travaillé l’expression orale en donnant aux élèves des outils (banque de vocabulaire : positions / vocabulaire relatif au thème de référence – banque grammaticale : rappel de l’emploi du présent en ing …) et à partir de documents iconographiques sélectionnés dans les manuels, des revues, ou élaborés à partir de ressources  internet.

Evaluation :                                                                                                                                      Le travail fourni par l’élève au cours de la séquence à été évalué par chaque professeur à travers des contrôles choisis par lui et dont la moyenne composait 60% de la note globale. 40% de la note étant le résultat obtenu à l’ évaluation commune finale.                                      Cette évaluation commune finale s’est déroulée en salle multi-media où 178 élèves ont composé sur 2 heures 30 banalisées pour chaque alignement. Durée de l’épreuve pour chaque élève : 30 minutes. Chaque élève a enregistré sa production sur un fichier Audacity (logiciel de traitement du son téléchargeable gratuitement). Les fichiers-élève ont été transférés sur la clef USB ou lecteur MP3 de chacun des professeurs. Une grille d’évaluation commune avait été préalablement élaborée, adaptée de la grille proposée par l’Inspection et disponible en ligne sur le site pédagogique de l’Académie (annexe2).                                                                                                                             

 Nous avions au départ quelque inquiétude quant au succès de cette entreprise. La majorité des élèves découvraient cet outil. La présence simultanée des quatre professeurs leur a permis de réaliser cet exercice correctement, dans le temps imparti. Seuls deux fichiers furent inaudibles.

Les résultats de l’évaluation furent affichés simultanément sur la porte des salles de cours.

·        Compétence 2  : Expression Ecrite

Notre objectif était de fournir les outils nécessaires pour développer une expression écrite de qualité, entraîner les élèves à des exercices nouveaux, évaluer leur niveau en fin de séquence selon des critères communs.

Pour cette compétence, nous avons choisi des types d’expression écrite différents tout en conservant des objectifs communs, en vue d’une évaluation commune. Comme pour la compétence précédente, le travail suivi a compté pour 60% de la note, l’évaluation commune pour 40%.

3 types de travaux :

1.               Récit – Interview – Rédaction d’une lettre.                                                                       A partir d’une bande dessinée sans texte, raconter la scène, écrire la lettre de convocation à l’interview,  imaginer le dialogue entre le personnage principal et un ami à qui il fait part de ses mésaventures.

2.               Rédaction individuelle d’un dialogue (type script de film) dont la question centrale est l’entre-deux culturel en Grande-Bretagne.                                                    Travail intermédiaire : rédaction en groupe de trois élèves d’une scène du film Bend it like Beckham (2002) de Gurinder Chadha après en avoir vu le début.

3.               Ecriture d’un conte détourné                                                                                   Analyse de contes détournés (Roald Dahl, James Thurber, dessins animés de Tex Avery etc…- mise en évidence des techniques de détournement (anachronismes, rencontre de personnages de contes différents, inversement des rôles traditionnels)  - fiche de préparation à l’écriture  - rédaction d’un conte détourné

Une évaluation finale avec un type d’exercice propre à chaque module mais critères d’évaluation communs ( annexe 3) fut réalisée le même jour à la même heure.

·        Compétence 3  : Compréhension de l’oral

Travail préparatoire sur divers exercices méthodologiques (accent des mots – mots porteurs de sens – liaisons …) et de nombreux exercices d’entraînement (dictées – textes à compléter à partir d’enregistrement, QCM). Ces exercices ont été réalisés en classe avec un magnétophone, en salle multi-media, et à la maison. Plusieurs sites internet fournissent des supports variés et de difficulté graduée.

L’évaluation finale a été réalisée le même jour , à la même heure, à partir du même support : Trois exercices ont été élaborés puis dupliqués sur cassette audio :                                                                         ex 1 : dictée – ex 2 : écoute d’une interview et QCM - ex 3 : restitution en français du contenu d’un enregistrement dans lequel un adolescent et sa famille s’affrontent à l’heure du déjeuner (annexe 3)

·        Compétence 4  : Compréhension de l’écrit

Le temps disponible ayant été raccourci par les mouvements lycéens et le calendrier des conseils de classe exigeant des résultats chiffrés à une date impérative, nous avons dû nous résoudre à procéder deux semaines seulement après le début du module à une évaluation unique du niveau de compréhension, aucun travail intermédiaire n’ayant pu être évalué. Le travail entrepris s’est poursuivi jusqu’au 6 juin.  Les élèves n’ont pas pâti de cette évaluation réduite. Il s’avère que cette compétence est celle où nos élèves réussissent le mieux. Cependant, leurs bons résultats dans cette compétence ont pu engendrer quelques  difficultés pour certaines orientations en fin d’année.

Le travail de chaque professeur a varié pour cette compétence :

-         Etude d’une nouvelle de R.K Narayan, Truth, Under the Banyan Tree, 1985, assortie de conseils méthodologiques et suivie d’un approfondissement : rédaction visant à imiter le texte d’origine. Travail à deux.

-         Mise à disposition d’un recueil de nouvelles, à choisir entre trois disponibles au lycée. The Umbrella Man – Thirteen American and British short stories – Crime never pays.   – élaboration en classe d’une fiche lecture (annexe  )                                                       - choix d’une nouvelle par l’élève – présentation orale à la classe à partir de la fiche

Evaluation commune:       Texte + questions ouvertes  (adaptées d’un manuel)

ANALYSE

Nous nous sommes engagés dans cette expérimentation avec beaucoup d’idées, déterminés à innover pour mieux répondre aux exigences de l’enseignement de notre discipline dans un environnement scolaire qui s’est profondément modifié.

Un groupe de professeurs intéressés par la démarche a commencé à réfléchir aux modalités d’un projet lorsque  Madame le proviseur – adjoint  nous a exposé la nouvelle organisation des l’enseignement des langues à la rentrée 2007.  La « classe » avait disparu – la répartition des élèves issus de plusieurs divisions dans un même groupe - l’effectif  allégé  - l’alignement des cours de langues  bouleversaient les structures traditionnelles. Pour notre part, nous étions nombreux à penser qu’il fallait travailler  ensemble pour développer un enseignement innovant et efficace.

Le projet a démarré.   

 La diversité des personnalités et des parcours professionnels a donné lieu à des séances de travail houleuses qui ont écarté  certains  collègues. Quatre ont poursuivi et surmonté des obstacles sérieux. Il a fallu organiser nos réunions pour « avancer » : ordre du jour – et même règlement intérieur – (annexe 5 ). Il a fallu organiser la communication avec les parents, les administrations.  Nous avons expérimenté les aléas de l’auto-gestion.                                      Il a été difficile de faire des choix. Au début surtout, il a fallu accepter de voir son idée (bonne par ailleurs ) ne pas faire l’unanimité. Il a fallu apprendre à être fair-play, à ne pas se sentir jugé et petit à petit, parce que nous restions déterminés à avancer, une confiance mutuelle s’est instaurée, indispensable à la poursuite de l’expérimentation..

Nous devons nous féliciter qu’à chaque fois que nous nous sommes entendus sur un projet, chacun a spontanément pris en charge la réalisation d’une partie, sans que la répartition du travail ne pose problème. Chacun a mis ses talents et disponibilité au service du groupe. Ceci est un élément fondamental de la réussite de notre entreprise.

Au fur et à mesure de la réalisation du projet, certaines réticences se sont atténuées : en particulier le souci de ne plus être le professeur référent de l’élève dans sa discipline.                              Nous avons été surpris de voir que faire face à un groupe d’ élèves nouveau (même si nous retrouvions certains élèves dans plusieurs modules) était un élément plutôt dynamisant pour nous.                                                                                                                                        Nous nous sommes mutuellement enrichis des idées des uns et des autres, pour nos cours en seconde et à d’autres niveaux.   

Le fait de cibler une compétence en particulier nous a procuré un certain confort : nous pouvions, sans mauvaise conscience , abandonner l’ambition de contrôler tous les acquis dans un même contrôle, par exemple. Les élèves étaient aussi plus à l’aise car ils comprenaient mieux ce que l’on attendait d’eux dans des exercices ou évaluations qui visaient une compétence en particulier.

Certaines difficultés matérielles ont cependant dépassé la nature de l’enjeu. La constitution de 16 groupes d’élèves dans chacun des deux alignements a pris beaucoup de temps et d’énergie. Remplir les bulletins trimestrielles sur un outil informatique nouveau, complexe, tenait de la gageure : chacun disposait du fichier de ses élèves d’origine, il a fallu reporter chaque trimestre et pour deux compétences les notes et appréciations de 4 professeurs différents. Nous y sommes parvenus avec un quasi sans faute ! Mais que de temps perdu et quel stress vécu !

Quelle a été la réaction des élèves ?

En fin d’année, nous leur avons soumis un petit questionnaire (annexe 4   ) puis nous avons invité quelques volontaires à faire un point avec nous, de façon informelle après les cours.  Les résultats du sondage montrent que les élèves étaient globalement satisfaits d’avoir travaillé dans ces conditions nouvelles et lors de l’entretien, ils ont souligné le fait que l’année leur avait paru plus courte ; les changements avaient écarté la monotonie qu’ils ressentent habituellement. Les moins sérieux avaient le sentiment de pouvoir redémarrer dans le module suivant, par contre quelques-uns auraient préféré conserver le cadre traditionnel plus rassurant. Enfin, les très bons élèves étaient enthousiastes, ils avaient eu l’opportunité d’utiliser mieux leurs acquis.

(Leurs parents dûment informés n’ont manifesté aucune curiosité, aucune inquiétude non plus).

Quelle a été la réaction des collègues ?

Certains professeurs principaux nous ont reproché de leur avoir compliqué la tâche dans le suivi et l’orientation de l’élève.

Des professeurs d’autres disciplines se sont montrés curieux. Nos collègues de langue vivante attendent notre bilan.

Quelle a été l’attitude de l’administration ?

Nous avons été libres de procéder comme nous l’entendions et avons tenu Madame le Proviseur-Adjoint informée de l’avancement de l’expérimentation.

Notre action a été retenue par la mission innovation de l’Académie et un volant d’heures supplémentaire nous a été octroyé.

PERSPECTIVES

Les quatre professeurs engagés dans cette expérimentation sont prêts à poursuivre l’année prochaine.

Nous retiendrons

L’organisation du travail par compétence langagière sur une période déterminée avec une évaluation commune en fin de séquence.                                                                                  Ce qui implique la poursuite du travail en équipe.

Mais nous jugeons inutile de nous imposer un thème commun à chaque compétence. Nous nous sommes sentis enfermés dans un carcan. Et la diversité des thèmes n’empêchait  pas une évaluation commune avec des exercices similaires et des critères identiques comme nous l’avons élaborée pour les compétences suivantes.

Nous hésitons

sur la modulation des groupes qui a imposé beaucoup de contraintes et consommé trop de temps et d’énergie.

Nous poursuivrons

notre réflexion sur des méthodes pédagogiques qui impliqueront davantage l’élève ; nous souhaitons faire de nos spectateurs/consommateurs des acteurs impliqués dans leur  rôle d’élève.

Nous effectuerons

Une évaluation dès la rentrée et établirons une banque de données communes pour faciliter les tâches de gestion des élèves.

Nous demandons

Des moyens complémentaires, en temps, en équipement en formation.                                                      

 Il serait bon d’avoir dans nos emplois du temps une plage horaire libre commune pour notre travail de concertation.                                                                                                                 

Nous souhaitons aussi que les salles de langues soient équipées de  vidéo-projecteur, ordinateur, amplificateur de son, écran, en complément des téléviseur et magnétoscope existants. Nous avons demandé une formation sur site (utilisation des ressources internet –  formation pédagogique en salle multi-media -formation à l’utilisation de logiciels de  traitement du son (Audacity) pour développer l’usage de supports variés et adaptés.

Nos élèves ont utilisé leur clef USB  fournie par la région, dans la salle muti-media.

 Quid de lecteurs MP3 ?

CONCLUSION

Lorsque la mission académique pour l’innovation nous a demandé en quoi notre projet était innovant, nous avons répondu en quatre points :

• disparition du groupe classe
• enseignement ciblé par compétence
• évaluation fondamentalement différente
• travail en équipe

Lorsque l’on nous a demandé quels impacts nous en attendions, nous avons répondu que nous attendions de nos élèves qu’ils soient plus actifs, plus impliqués, qu’ils apprennent à travailler mieux pour progresser, qu’ils apprennent à se situer dans un cadre européen .

Travailler à l’innovation en équipe nous a paru fructueux, et nous espérons que d’autres collègues ici ou ailleurs, enseignants d’anglais ou autres langues vivantes viendront compléter ce travail de leur propre expérience et / ou de réflexion  constructive.

Annexes

Annexe 1 &1 bis           Alignement des groupes de seconde

Annexe 2                     Fiche d’évaluation de l’expression orale                                 

Annexe 3                     Fiche d’évaluation de la compréhension orale

Annexe 4                     Organisation des séances de travail

Annexe 5                     Questionnaire Elèves

Annexe 6.1 6.2 Résultat du questionnaire Elèves

Sources

Manuels :         BRIDGES         Seconde     éditeur Nathan

                        PROJECTS    Seconde     éditeur Didier

Sites internet : 

www.esl-lab.com

www.howjsay.com

www.merriam-webster.com

http://ressources-cla.univ-fcomte.fr

                        www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/

                        www.nationalgeographic.com

                        www.google.com  (in English – images)