LP CORVISART, ensemble optionnel cinéma en arts graphiques

L’expérimentation a concerné deux niveaux : la 2nde CAP DECG[1] 1 et la terminale DECG 1. Cette dernière classe a déjà bénéficié en 2007/2008 de 2 heures d’enseignement « cinéma ».

Dès l’accord pour l’expérimentation, un travail préparatoire a été accompli durant le mois de juin 2008. Des objectifs de travail ont été établis entre l’enseignant de lettres Histoire, à l’initiative de l’action, et les deux enseignantes d’arts appliqués qui se sont portés volontaires.

À la rentrée septembre, une série d’obstacles se présente et retarde l’enseignement.

Une des deux enseignantes, après avoir été admise à l’agrégation, est affectée sur un autre établissement, une TZR, nommée à la mi-septembre sur le poste vacant, se retrouve donc intégrée au projet pour la classe de terminale sans préparation.

Le service de la vie scolaire constate, quelques jours avant la rentrée, la disparition de l’enveloppe contenant les lettres de motivation reçues pour participer à l’ensemble optionnel. L’affectation des élèves dans la classe de seconde se fait donc à la dernière minute, le jour de la rentrée, une moitié seulement de l’effectif envisagée confirmant oralement sa motivation.

Quant à l’emploi du temps, il tarde aussi à se mettre en place car les plages horaires communes n’ont pas été prévues dans les emplois du temps initiaux.

Après avoir surmonté ces premiers obstacles les heures d’enseignement débutent dans les deux classes le 26 septembre.

Pour effectuer un état des lieux, un temps a d’abord été consacré en demi-groupe à l’approche des représentations des élèves sur le cinéma.

Il en est ressorti qu’avant d’être un domaine artistique, c’est surtout une pratique culturelle considérée comme essentiellement distractive, que la fréquentation des salles est très épisodique et que ses liens avec les arts graphiques paraissent très lointains; par ailleurs, un groupe d’élèves a exprimé des interrogations sur le fait d’être évalué sur un enseignement non choisi et le refus d’être filmé.

Après cette prise d’informations, l’enseignement a été construit autour de trois phases :

En classe entière, une première séance autour d’extraits contemporains a d’abord cherché à rendre les élèves capables de regarder et de décrire, en utilisant un vocabulaire précis pour amorcer l’analyse filmique.

Menée en parallèle avec une séquence de français autour du texte descriptif, elle s’est appuyée sur des extraits choisis d’Edward aux mains d’argent de Tim Burton et de Tokyo Eyes de Jean Pierre Limosin;

L’observation a progressé en partant des émotions perçues par le spectateur. Après verbalisation, le commentaire des extraits a cherché à donner un sens aux notions de plan, cadre, champ, composition, point de vue, raccord et montage.

Au cours de cette première activité, l’hétérogénéité de l’attention du groupe et l’embarras pour construire une description ont été constatés.

Une seconde séance en demi groupe a repris la même démarche en l’appliquant aux premières minutes de l’Aurore, film muet de F. Murnau. Le questionnement des élèves a été élargi à la composition rigoureuse de chaque plan, à la mise en place de la narration et aux moyens utilisés pour y parvenir.

Au terme de ces deux séquences, le fait de regarder un film pour en connaître les règles et pour mieux y prendre du plaisir tout comme le fait d’être un spectateur actif qui raisonne sur ce qu'on lui montre a semblé rencontrer un peu moins d’opposition.

À son issue, une séance en classe centrée sur la réception critique a témoigné, par la vivacité des échanges, qu’un intérêt différent pour le cinéma était en train de poindre.

Les deux séances suivantes en demi groupe ont été consacrées à un premier travail d’évaluation (annexe 1) et à sa correction en utilisant le logiciel Lignes de Temps.

Cette séance s’est effectuée par la visite guidée en classe entière de l’exposition permanente « Passion cinéma » de la Cinémathèque Française avec la tâche, pour chaque élève, d’effectuer un compte-rendu portant sur un aspect de la naissance du cinéma en l’illustrant par un croquis.

Avec comme objectif de s’exercer à la réalité du cadrage, une première tâche pratique a été lancée (annexe 2) ; sur 3 séances consécutives, elle s’est déroulée en demi groupe à l’intérieur desquels 3 équipes de travail ont été organisées.

Présentée comme un projet de repérage, avec des appareils photos de l’établissement, autour de la place d’Italie, la tache a consisté d’abord à réaliser des prises de vue incluant 3 motifs : 1 feu de signalisation, 1 personnage dans le plan et le mouvement de la circulation.

Pour chaque photo, l’enjeu fixé a été de faire ressentir au spectateur l’existence d’un point de vue.

Cet exercice, analysé ensuite en classe, a servi à illustrer principalement l’importance du choix du cadre et de la focale en introduisant des éléments techniques sommaires.

La motivation des élèves pour cette proposition s’est assez vite émoussée. La rigueur nécessaire pour construire un cadre porteur de sens s’est heurtée à la pratique usuelle des appareils numériques.

Ensuite, en s’appuyant sur les repérages photographiques, avec un caméscope, un premier plan fixe type vue Lumière a été tourné en incluant un personnage dans le champ. Cet exercice purement documentaire a été immédiatement suivi par le tournage d’une seconde vue Lumière plus fictionnelle car un second personnage entrait dans le champ en accomplissant un geste signifiant.

Ce travail, en petites unités, conduit pour faire découvrir les attitudes nécessaires sur un tournage et amorcer la question de la mise en scène a relancé la motivation et fait aussi apparaître des habiletés et des capacités d’organisation.

Pour prolonger ce travail et amorcer la seconde séquence d’exploration et d’expérimentation une tâche à effectuer en semi autonomie dans le cours d’arts appliqués a été distribuée.

Sur la base des groupes constitués pour le tournage, dans le jardin public voisin, 4 prises de vues photographiques correspondant à des cadrages pertinents devaient raconter une scène de rencontre avec les contraintes suivantes.

Le rendu de cet exercice était à faire sur un support numérique, un texte bref descriptif de l’action accompagnant chaque photographie.

Après la projection du Pickpocket de R. Bresson en salle à la veille des vacances de Noel, l’étude du film s’est organisée à la rentrée janvier sur 2 séances en demi groupe autour d’une question déduite par la lecture méthodique du carton d’ouverture.

C’est donc en recherchant et en regardant à nouveau les séquences où Michel et Jeanne sont en présence l’un de l’autre que s’est effectué ce travail.

Pour la première séquence une analyse plan par plan très détaillée a été menée. Sous la conduite de l’enseignant, les élèves ont été amenés à produire des interprétations à partir des choix de mise en scène observés.

Pour la seconde séquence, ils ont été sollicités pour produire une description et des interprétations sur la base des groupes constitués pour les séances pratiques.

Cette activité a été une étape importante du travail de l’année. D’abord, décontenancé par l’austérité du jeu des acteurs, l’observation précise des cadres a mis à nu le parti pris esthétique du réalisateur et permis de construire collectivement des significations.

L’analogie avec les autres arts visuels, particulièrement la peinture, a été remarquée.

Ce travail d’analyse et son évaluation (annexe 3) vont exercer une influence déterminante dans la préparation des exercices de création.

La lecture à la maison du livre a été suivie d’une évaluation simple (annexe 4) en demi groupe. Sa correction a été effectuée par la projection d’extraits choisis illustrant le moment de la rencontre amoureuse qui sont commentés par l’auteur.

Pour chaque extrait, le travail effectué au cours de la séquence précédente a été réinvesti.

A l’écoute des commentaires de plus en plus pertinents des élèves, à ce moment de l’année, les notions de plan, cadre, champ, composition, point de vue, raccord et montage se rapportent à des réalités précises.

Les prises de vue présentées par chaque groupe ( annexe 5) ont été collectivement du point de vue de la pertinence de leur cadrage par rapport aux émotions recherchées. Des propositions de recadrage ont été formulées. Cet exercice de mise en commun d’un travail pratique a fait naître dans les deux groupes des échanges très intéressants qui ont permis d’argumenter sur la dimension éthique du cadrage.

Après sélection des exercices retenus pour les tournages par l’intervenant, deux équipes de tournage dans chaque groupe ont été constituées.

Parallèlement aux taches effectuées dans le cours d’arts appliqués sur ces prises de vue, il a été demandé à chaque élève de réaliser un scénarimage (croquis + texte explicatif de chaque plan retenu).

8 heures ont été consacrées à l’exercice de tournage, soit 2 heures pour tourner 5 plans.

Sur la base de 2 groupes de 12 élèves, il a été organisé 4 équipes de tournage correspondant aux choix de scénarimages.

Chaque groupe a donc tourné, dans un premier temps, 4 plans correspondant à leur scénarimage.

Après visionnage en classe des rushes, il a été demandé ensuite d’imaginer un plan révélateur d’un sentiment qui pourrait établir un lien avec les plans tournés par le groupe parallèle.

Cette organisation a été choisie pour insister sur le travail de composition du plan, afin de capitaliser dans la pratique tout ce qui avait été précédemment développé dans l’analyse.

Cette insistance sur la problématique de la mise en scène cinématographique, bien que formulée et justifiée dans le contrat passé au moment des séances pratiques, n’a été véritablement comprise qu’au moment du montage.

Une séance de 2 heures par groupe a ensuite été consacrée au montage. Les fonctionnalités du logiciel ont été développées à travers le montage des 5 plans.

Ensuite, en utilisant la vidéo projection, l’intervenant a présenté des propositions de raccord entre les 2 séquences. Chaque hypothèse a été montrée et un choix a été effectué.

Cette première expérience concrète du travail en équipe a permis de mesurer la complexité pour un élève à effectuer des choix précis et adaptés (placement de la caméra, la valeur du cadre…), à exécuter des gestes avec soin, à justifier un choix, à se conformer à une méthode de travail, à synthétiser l’ensemble des taches, à communiquer etc.

Cet inventaire n’est pas fortuit, il énumère les capacités nécessaires dans la réalisation de nombre de taches professionnelles.

Le 15 juin, dans une salle de la Cinémathèque, le travail des élèves a été présenté pour répondre à la demande de la Région. Cette séance s’est déroulée au cœur de la période de stage et n’a pu être préparée. Cependant, questionnés par la responsable du département pédagogique, les élèves ont restitué en partie les étapes du travail effectué.

En septembre 2009, une autre présentation du travail sera organisée au lycée.

A ce jour, l’expérimentation, effectuée cette année dans la classe de 2 D1 n’est que la réalisation partielle du programme de travail prévu. Dans les faits, si des objectifs et des contenus de formation peuvent être rapportés, hormis des problématiques classiques d’évaluation des acquis, l’effet du travail sur les élèves et l’impact sur l’établissement de cette action n’ont pu être mesurés.

Pour y remédier et être en capacité de présenter à l’issue de l’expérimentation en juin 2010, des éléments précis sur ces deux aspects, il paraît d’abord nécessaire d’inventorier les contraintes qui ont produit cette situation puis de prendre en compte de nouveaux besoins.

La validation par le comité régional de la RIF d’un projet lycée, innovation éducative a garanti le financement du partenariat avec la Cinémathèque Française pour la période 2008 2009. L’expérimentation étant envisagée sur 2 ans au minimum, la recherche du financement pour l’année suivante reste toujours une tâche à la charge du coordonnateur et du proviseur. Couteuse en temps, elle a asséché une partie de l’énergie nécessaire à l’animation du projet. Une solution provisoire est envisagée pour 2008 2009, sous réserve de son approbation par le conseil d’administration.

En juin 2008, un collectif d’enseignants, en liaison avec le partenaire culturel, se constitue pour préparer l’expérimentation. Informés des objectifs proposés par le coordonnateur, les enseignants concernés se mettent au travail; des modalités d’organisation sont élaborées et validées par la direction. Un calendrier prévisionnel est construit avec le partenaire; des documents de travail commencent à circuler. Bref, les conditions sont mises en place avec un certain enthousiasme pour travailler de manière active au projet. La dynamique est lancée.

Un enchaînement étonnant d’aléas va, dès la rentrée septembre, entraver la démarche de ces acteurs.

D’abord, à sa grande surprise, en septembre, le chef d’établissement ne dispose plus des heures prévues et se trouve placé dans une situation délicate. Des heures non financées sont inscrites à l’emploi du temps tandis que les services du rectorat informent de l’impossibilité de les attribuer à l’établissement. A force de persévérance, une solution locale, provisoire et bancale, va être échafaudée juste avant les congés de la Toussaint. Avant même de débuter, ce travail est marqué par une irrégularité administrative.

Une semaine après la rentrée, l’affectation d’une enseignante TZR sur le service de la collègue qui a contribué à la définition du travail et qui souhaite conserver son poste est un second facteur d’affaiblissement. Sa conséquence directe est la révision des objectifs envisagés, la collègue ne s’estimant ni volontaire, ni compétente pour s’investir dans ce travail. La création d’un climat innovatif et la volonté de s’engager dans un style de travail adapté à cette démarche sortent amoindries de cet épisode.

D’autres facteurs déjà cités vont fragiliser l’installation de l’expérimentation et produiront des conséquences sur les intentions initiales. Le calendrier envisagé est réaménagé. L’équipe d’animation du travail, réduite à deux enseignants, l’institutionnalisation de la concertation est abandonnée au profit d’une simple coordination, les autres enseignants sollicités pour intégrer le travail, observant médusés la fragilisation en cours.

Echaudé par ces déconvenues et absorbé par les taches administratives, le chef d’établissement a poursuivi son accompagnement du travail en insistant sur les limites à prendre en compte.

L’énumération de ces contraintes ne vise pas à esquiver les responsabilités mais à pointer un élément essentiel dans cette situation : la reconnaissance. Sans la confondre avec la visibilité, elle est un élément majeur d’abord, auprès des publics destinataires de l’action. Elle fonctionne aussi comme une légitimation auprès des collègues. Enfin, elle est un passeport pour traverser les difficultés inhérentes à l’expérimentation.

En dépit de ces contraintes, la dynamique du travail engagé autorise un certain nombre de constats subjectifs.

L’atmosphère de la classe est décrite, tout au long de l’année par l’ensemble des professeurs, comme très positive. La progression des élèves dans le domaine professionnel est jugée satisfaisante. Les comportements classiques observables à ce niveau par la vie scolaire – absentéisme, retard – sont en régression. Le développement de l’autonomie, pour une partie du groupe et pour des taches particulières semble engagé.

Toutefois, à l’issue de l’année, trois élèves sont engagés dans une réorientation. Par des entretiens individuels spontanés, il paraitrait que l’ensemble optionnel cinéma n’intervienne pas dans leur décision mais ne représente pas non plus un argument pour aller au terme du cycle.

Au delà de ces constats, l’équipe n’a pas élaboré les outils utiles pour réfléchir à la richesse de son travail.

Pour rompre avec cette subjectivité et produire un discours construit sur la mobilisation des élèves, pour analyser leurs acquis et l’émergence des talents individuels, pour développer la pertinence des dispositifs du binôme enseignant, un accompagnement extérieur de ce travail par la MAIE paraît désormais judicieux.

En effet, en dépit de la volonté du coordonnateur, la multiplicité des taches que ce travail impose n’a permis, ni l’usage de la démarche préconisée par la mission, ni la conception d’outils nécessaires à ces taches d’observation, d’analyse et d’évaluation. Cet accompagnement pourrait aussi avoir la vertu de dépersonnaliser le travail et de l’intégrer dans un nouvel enjeu.

A la rentrée 2010, le recrutement des CAP DECG sera fermé au profit de l’ouverture de la structure imaginée par l’équipe de direction actuelle soit, 2 classes de baccalauréat professionnel en 3 ans. Selon les textes, les nouvelles modalités d'organisation de cette classe offrent aux enseignants davantage de souplesse organisationnelle, « permettant aux établissements d'exercer pleinement leur autonomie et apportent aux élèves des réponses adaptées à leurs besoins ». Parmi les principales évolutions « Un bloc horaire de 152 h est dédié aux enseignements généraux qui contribuent à la professionnalisation des élèves ».

L’expérimentation pourrait, en poursuivant les objectifs déjà fixés, avoir à définir pour une des 2 classes les contenus de formation et les dispositifs pédagogiques à développer sur ce bloc horaire, sur 3 ans. Pour pouvoir intégrer l’ensemble des expériences pédagogiques de l’établissement, la FCIL multimédia notamment, ce bloc horaire s’intitulerait « Arts visuels numériques ».

La demande d’accompagnement vise donc ces deux objectifs, d’une part, l’aide à l’évaluation du projet et de son impact sur le lycée pour promouvoir son évolution dans le cadre de la future structure pédagogique

[1] Dessinateur Exécution Communication Graphique

DESCRIPTION DU PROJET

Descriptif de l’action, public concerné, problèmes, attentes.

L’ouverture d’un ensemble optionnel cinéma, pour une seconde et une terminale CAP Dessinateur d’Exécution Communication Graphique à la rentrée 2008, s’inscrit dans la logique du CAP rénové DECG qui suggère pour les enseignements professionnels d’Arts appliqués et cultures artistiques un approfondissement par des ensembles optionnels.

Pour un nombre important de ces élèves, des débouchés professionnels se présentent désormais en infographie, technique de création de dessins à l'aide de l'outil informatique. L'infographiste étant actuellement défini, selon la société d’encouragement aux métiers d’art, comme « un illustrateur, spécialiste de l'image numérique fixe ou animée dont le rôle est de mettre une image ou un texte en valeur ou en mouvement ».

Le jeune qui se destine à ces métiers doit, donc, développer des compétences précises pour s’adapter à divers supports techniques, et sujets d’expression graphique, il doit également posséder une ouverture d’esprit et une curiosité intellectuelles dans différents domaines : publicité, exposition, histoire de l’art, technologies nouvelles, design, mode, cinéma.... Il doit aussi atteindre un niveau d’enseignement général satisfaisant afin de pouvoir rédiger, analyser, dialoguer, argumenter, avoir une capacité d’écoute et de remise en question vis-à-vis de ses productions.

L’orientation d’un ensemble optionnel vers l’art cinématographique, non seulement correspond à des intentions professionnelles et artistiques, mais est l’opportunité d’une collaboration entre des enseignants de l’enseignement général et professionnel, propice au développement des compétences transversales.

Ce choix - inscrit dans le projet d’établissement - vise à l’enrichissement de la formation culturelle générale, à l’élévation du niveau des compétences techniques en poursuivant des expérimentations menées depuis 4 ans à travers des projets construits ou dans des démarches interdisciplinaires[1].

En 2007, une première convention a été signée avec la Cinémathèque Française La participation à plusieurs expériences de création cinématographique avait déjà construit des liens réguliers avec la Cinémathèque française. Les exigences désormais fixées par ce partenaire dans le cadre d’une convention, par la qualité des échanges qu’ils suscitent, a déjà permis une approche critique de la production des images contemporaines et a favorisé l’accès à d'autres références et à d'autres valeurs. Ces exigences ont, par ailleurs, quantitativement contribué à la stabilisation d’élèves en situation de rupture scolaire.

Objectifs principaux de l’ensemble optionnel cinéma

Sous la conduite de l’équipe constituée de 3 enseignants et des intervenants, l’ouverture de cet ensemble optionnel cinéma vise à :

Approfondir une découverte de l’art cinématographique et sa complémentarité avec les autres arts de l’image, par une approche à la fois pratique et critique.

Ouvrir de nouvelles possibilités d’expression artistique personnelle au sein de projets collectifs qui sollicitent des capacités d’innovation et d’expérimentation et l’usage des nouvelles technologies dans la démarche de création.

Construire des compétences sur des applications informatiques spécifiques à l’image animée.

Encourager à fréquenter un environnement culturel nouveau.

Développer des situations d’échanges et de débats sur des productions ou de grandes problématiques artistiques.

Sensibiliser aux métiers liés au monde de l’art et de la culture.

Concourir au projet d’établissement actuel qui considère comme une étape le développement des pratiques culturelles et artistiques pour évoluer vers le lycée des métiers.

Caractère « expérimental », innovant, dérogatoire de l’action. Construction et composition de l’équipe.

La dimension expérimentale de cette action s’opère, d’abord, dans l’intention de l’inscrire dans une légitimité institutionnelle qui puisse renforcer la visibilité et l’efficacité de l’action.

Elle vise ensuite à s’appuyer sur les ressources de la mission académique pour poursuivre ce travail sur 3 années.

À cet effet, l’équipe composée de 3 enseignants, un de Lettres Histoire et deux d’Arts Appliqués, demande à disposer pour assurer l’enseignement et le temps d’analyse de cette pratique et pour produire des ressources didactiques et pédagogiques d’un contingent de 4 heures. Cette année, il a été accordé une décharge horaire de 4 heures que l’enseignant responsable a donc pu consacrer au projet .

Objectifs spécifiques et démarche pédagogique pour l’année 2008/2009

· Pour la seconde CAP, sur une durée annuelle, dont 28 heures avec intervenants, nous envisageons de lier étroitement à une pratique créative des acquisitions théoriques précises:

1. Une phase d’observation, d’analyse et d’apprentissage pratique.

Il s’agit, à travers des projections dans les locaux de la cinémathèque française et l’étude d’extraits en classe, de découvrir d’abord, une autre manière d’être spectateur.

Cette initiation, qui amorce l’acquisition des d'outils d'analyse de l’analyse filmique, - les œuvres et les extraits étant replacés systématiquement dans leur contexte historique, économique et esthétique - est facilitée par la communauté de références entre élèves et enseignants (films, acteurs…).

La construction progressive des objectifs de création conduite en concertation entre les enseignants et la Cinémathèque Française se concentre sur la notion de plan[2]. Ce choix simple se justifie car cette notion fédère les éléments fondateurs du langage des images et des sons.

Dans un premier temps, la production de plans unitaires indépendants permet d’aborder de façon simple les principales composantes d’un plan et la qualité de l’image et du son.

Des exercices pratiques, type Vues Lumière, vont être l’occasion d’une prise en main individuelle et réfléchie de la caméra.

Ensuite, nous abordons la production de plans liés entre eux par des éléments narratifs ce qui permet une initiation minimale au montage et à la réalisation à travers un travail sur :

– Le raccord (dans le mouvement, sur le regard, sur le son, etc.) ;

– Les effets de « ponctuation » (cut, fondu enchaîné, fondu au noir, etc.) ;

– Le montage et ses variations rythmiques (cut, alterné, chronologique, etc.).

Deux exercices pratiques réalisés par groupe de 6 élèves sont proposés avec, comme contrainte, l’invention d’un espace . Pour y parvenir, les élèves doivent effectuer :

– Le tournage de 5 plans tournés/montés

– Le montage de ces mêmes plans avec un logiciel simple (type I Movie).

Une phase de création autour d’une question simple de cinéma.

La seconde phase est une approche active des notions précédentes, mais elle met en place aussi des tâches, plus créatives, et elle est liée en permanence à la démarche d’expérimentation.

À partir d’une problématique du type :

Comment la perception de l’espace peut-elle engendrer une émotion ?

L’objectif à atteindre est la production d’un film-essai.

Pour 2 groupes de 12 élèves, il est proposé dans un premier temps l’élaboration d’un scénario pour une séquence brève.

Ce travail d’écriture narrative, intégré à une séquence du cours de français, se prolonge dans le cours d’arts appliqués par la fabrication d’un story-board (narration dessinée) dont le seul but est de visualiser le découpage technique.

Sous la conduite de l’intervenant, des opérations de repérage, de prises de vues et des sons puis, le montage, sont ensuite effectuées.

Ce travail aboutit à deux réalisations.

Pour la terminale CAP, sur une durée annuelle, dont 40 heures avec intervenants, nous envisageons 2 temps distincts.

D’une part la sensibilisation des élèves au cinéma d’animation et leur initiation à différentes techniques ; à cet aspect du projet sera rattaché la classe de terminale Sérigraphie.

D’autre part, la poursuite du travail sur le plan pour le seul groupe de DECG .

Le cinéma d'animation

C’est un genre mal connu des élèves. S’ils regardent de plus en plus d'images animées, ils ignorent souvent comment elles sont fabriquées, et quel travail est mis en œuvre pour produire un film animé. De plus, s’ils connaissent les productions « grand public » -séries télé ou films de long métrage - une large partie de la production d'animations reste très mal connue, c'est celle des courts métrages d'auteur.

Découvrir cet art qui navigue entre peinture, chorégraphie et cinéma et ses règles spécifiques va guider la rencontre de la classe qui découvrira parallèlement un programme de film d’animation de Florence Miailhe.

Partant de leurs savoir faire, nous abordons les techniques d'animation directe sous la caméra à travers la vision commentée des courts-métrages de cette réalisatrice. Au cours de ces séances, seront présentés quelques outils d'analyse puis une démonstration de la technique peinture et sable animés directement sous la caméra sera effectuée pour mettre en valeur comment se créent le mouvement et le rythme.»

Suivront ensuite des séances d’atelier de création.

Par groupe de quatre, les élèves font bouger un objet ou deux objets devant la caméra.

Le travail est suivi par l'ensemble des autres élèves.

Les petits films – 10 ou 15 secondes - sont visionnés dans la foulée et donnent ainsi l'occasion d'aborder les principes de base du cinéma d'animation :

- Division de la seconde de film en 25 phases

- Décomposition des mouvements

- Comment accélérer ou ralentir un mouvement

- Notion d'amorti, etc.

Cette approche rapide et ludique de la manipulation de "personnages" – allumettes, poupées, cubes, papiers découpés, permet de sensibiliser très vite les élèves à la "liberté" du cinéma d'animation. Dans le même temps, les erreurs commises, les rendus non conformes à ce qu'on avait imaginé leur donnent le cadre dans lequel cette liberté peut s'exprimer. Ces petits films permettent également de mener une réflexion sur ce qui "vit" à l'image ou non, et comment faire pour y arriver.

Dans un second temps, en coordination avec des travaux préparatoires effectués dans les cours d’éducation artistique, les élèves expérimentent la technique peinture et sable animés pour une très courte création.

2. Le plan

La seconde partie du travail sur le plan est un approfondissement des notions précédentes, mais elle permet de développer des tâches en plus grande autonomie.

À partir d’une observation du cinéma de notre temps, l’accent est mis sur l’emploi du plan séquence chez les réalisateurs contemporains. Des exercices d’entraînement à la réalisation de plan-séquence seront proposés.

À partir d’une problématique telle que : comment la peur peut-elle être communiquée au spectateur ? L’objectif à atteindre est la production d’un film-essai.

Pour 2 groupes de 12 élèves, il est proposé dans un premier temps l’élaboration d’un scénario pour une séquence brève. Tout comme pour la première année, ce travail d’écriture narrative est intégré à une séquence du cours de français et se prolonge dans le cours d’arts appliqués par la fabrication d’un story-board (narration dessinée) dont le seul but est de visualiser le découpage technique.

Sous la conduite de l’intervenant, des opérations de repérage, de prises de vues et des sons puis, le montage, sont ensuite effectuées.

Ce travail aboutit à deux réalisations mais dans des conditions où l’autonomie des élèves est plus importante.

À l’issue de ces travaux, l’élève doit avoir acquis des compétences d’ordre artistique, culturel, technique, méthodologique et comportemental. En réalité imbriquées, ces compétences peuvent être listées ainsi :

– concevoir et fabriquer un plan

– l’inscrire, si possible, dans un ensemble cohérent, narratif ou non.

– accéder à une maîtrise élémentaire des outils de production des images et des sons et à la maîtrise élémentaire des notions de langages cinématographique et audiovisuel

– repérer et comprendre la nature, la place et la fonction d’un plan à l’intérieur d’une ou plusieurs séquences

– réinvestir ces savoirs dans une pratique personnelle.

– participer au travail d’équipe dans un partage équitable des fonctions et des outils

– enrichir sa réflexion et sa pratique à partir du débat au sein du groupe défendre son point de vue en respectant celui des autres

– repérer quelques grands moments de l’histoire du cinéma et de l’audiovisuel

Chaque année, un nombre croissant de nos élèves s’engage dans une poursuite d’études dans le secteur de l’image animée, ou est en recherche d’emploi dans ce même secteur.

Sans viser à en augmenter le nombre, pas plus que de développer une spécialisation sur l’image animée l’objectif est de permettre aux élèves par une découverte raisonnée du cinéma et l’acquisition de ses notions élémentaires,

Plus formative que sommative, la situation d’évaluation, au regard de l’ensemble des compétences attendues, permet à l’équipe (enseignants, intervenant) de dresser un bilan des tâches proposées au cours de l’année, d’en mesurer les résultats et de préparer la valorisation et la diffusion, dans des espaces appropriés, des productions et des œuvres créées dans le cadre de cet atelier.

Elle se fonderait, à l’issue de la production, sur une épreuve orale qui permettra d’apprécier la capacité de l’élève à :

- Exposer en faisant preuve d’une maîtrise élémentaire des notions de langages cinématographique et audiovisuel.

- Présenter et d’argumenter ses propositions personnelles pour chaque tâche et de rendre compte, pour chacune, de la fin du travail.

Le candidat présenterait oralement un dossier établi à partir du carnet de bord tenu au cours de l’année.

Ce carnet, à la manière d’un dossier pour un projet d’art appliqué, rassemblerait les éléments constitutifs des tâches conduites au cours de l’année, les informations liées à leur chronologie et des tâches de recherche conduites en autonomie.

Le candidat présenterait son dossier pendant 10 minutes. La présentation serait suivie d’un entretien ( dix minutes maximum) au cours de laquelle le candidat justifierait ses choix et répondrait aux questions.

L’entretien serait conduit par un enseignant et un représentant de la structure culturelle. Une proposition de note sur 20 serait établie. La note définitive serait établie par le jury et une mention serait inscrite sur le livret scolaire de l’élève.

L’ensemble des exercices sera projeté à l’occasion de journées portes ouvertes en partenariat avec la Cinémathèque Française et sera mis en ligne sur le site de l’établissement.

Amorcée à travers des projets depuis 4 ans, cette action est en recherche du cadre institutionnel qui permettra aux enseignants d’ajuster, par un retour réfléchi sur leurs pratiques, les objectifs déjà définis.

L’aide de la mission pourrait donc consister à permettre d’une part de s’inscrire dans la durée et de proposer des ressources adaptées au programme défini, d’autre part de la faire figurer officiellement sur les fiches métiers de l’Académie.

[1] Voir site Mission Académique Innovation et Expérimentation : http://innovalo.scola.ac-paris.fr/

[2] « Ces morceaux, ces blocs d’espace et de temps, sont ce que nous appelons les plans d’un film » d’après E. Siety