Analyse comparative de la répartition des temps de travail du poste de coordination (décharge de direction) à l’école VITRUVE - Eléments d’évaluation des effets du poste de coordination

 

Année scolaire 2009 2010

 

SOMMAIRE

 

I/       Avant propos

 

II/      Introduction

 

III/     La problématique

 

IV/     L’objet d’étude

 

·        Les données

 

• La méthode

 

V/      L’analyse des données

 

·        Les temps de travail

 

·        La répartition des temps de travail

 

• Les graphiques comparatifs

 

• La nature des temps de travail

 

• La fonction administrative

§  La Ville de PARIS

 

o   La fonction pédagogique

§  Les interventions devant enfants

§  Les interventions sans enfants

 

• La fonction relationnelle et sociale

  • Les parents

 

VI/ Synthèse

 

·        La réussite des enfants

·        L’école et ses usagers

• Les aspects économiques

 

VII/ Conclusion

 

VIII/  Post face

 

ANNEXES

 

I/       Avant propos

L’école Vitruve opère sur un principe d’organisation collégiale et s’appuie sur des modes d’action qui sollicitent le roulement des responsabilités et la répartition des tâches…Ce principe et ses modes participent d’un redimensionnement et d’une rédéfinition de la structure administrative révélés notamment au travers du poste dit de « coordination ».

 

Ce poste, qui est une traduction structurelle du fonctionnement particulier de l’école, correspond au poste de décharge de direction. Il est assumé au sein de l’équipe des instits, par roulement, pour une durée d’un an. S’il recouvre les attributions classiques des directeurs d’école de l’académie de Paris dans leurs fonctions administratives, pédagogiques et relationnelles et sociales, il possède ses caractéristiques propres, dont l’une est qu’il s’intègre au sein d’une organisation collégiale d’école dont l’instance de régulation, de contrôle de l’action et de décision est l’équipe elle-même et sa traduction opérante : la réunion hebdomadaire de l’équipe des maîtres.

 

Que ce mode de « gouvernance » de l’unité école soit appréhendé et définit par les autorités académiques parisiennes sous le terme de « fonctionnement particulier » n’est pas le moindre des paradoxes.... Quoi de plus conforme aux textes fondateurs de l’école publique que le mode d’organisation d’une école qui s’appuie sur les réunions de son conseil des maîtres et qui privilégie l’approche « coordonnante » du poste de décharge de direction…

 

A cet effet nous citerons un extrait de la circulaire du 15 janvier 1908 relative au « conseil des maîtres dans les écoles primaires » : « L’école est une, quel que soit le nombre de ses maîtres, et tout enseignement est une collaboration : collaboration des maîtres entre eux en vue de la formation intellectuelle et morale de l’enfant. (…) Il n’est pas de conception plus fausse, plus étrangère à nos principes d’égalité et de bonne confraternité que celle qui maintiendrait le directeur et ses adjoints dans un isolement mutuel, le premier concentrant en sa personne toute la vie administrative et pédagogique de l’école, les seconds réduits à une obéissance étroite et bornant leur activité à enseigner suivant des méthodes et des principes acceptés sans discussion et sans foi et imposés d’autorité. L’unité ainsi obtenue frapperait par avance l’enseignement de stérilité ; pour être féconde, l’harmonie doit être faite de l’accord de toutes les bonnes volontés s’employant à l’œuvre commune. »

 

Malgré tout, en juillet 2006, c’est bien pour assurer la pérennité et la légitimité de ce principe d’organisation collégial, et de sa traduction en terme de poste de coordination[1], que l’école Vitruve a du s’engager au sein d’un projet expérimental et innovant au titre du L34…

 

Après trois années de travail, marquées par la reconnaissance institutionnelle de la valeur, de l’intérêt du projet de l’école Vitruve, il a semblé intéressant à l’équipe d’interroger les impacts de son organisation à travers une recherche des effets du poste de coordination.

 

Il est bien évident que ce travail vaut pour aussi pour contribution à un moment ou se cristallisent les débats autour de l’évolution des postes de direction des écoles primaires. Une contribution à revers des évolutions actuelles, qui suivant les lignes de plus grande pente des tendances sociétales et institutionnelles, croit voir la solution dans le renforcement des modes d’organisation hiérarchisés, cloisonnés et compétitifs quand les enjeux éducatifs à venir s’anticipent autour des problématiques du collectif, de la coopération, de l’entraide, de la  mise en réseau, de la globalité, de la complexité…

 

II/      Introduction

Au cours de l’année 2008 2009, l’équipe Vitruve a défini et mis en place les éléments d’une démarche de recherche évaluative interne des effets de son action.

 

Cette expérimentation de l’évaluation se proposait d’explorer trois champs d’investigations : le champ des résultats scolaires des enfants notamment par des analyses comparatives aux différentes évaluations nationales, le champ du service rendu au public dans le cadre du service public de l’Education nationale avec l’estimation des effets du côté des usagers parents et enfin celui du champ économique avec la recherche d’éléments d’économies directes ou indirectes générés par l’organisation collégiale.

 

 

4) Une condition indispensable : une évaluation fiable des établissements et des écoles

 

 

C’est dans ce cadre et en investissant le champ de ces trois dimensions que s’inscrit ce travail d’étude plus particulièrement axé sur le poste de coordination, de sa nature, de ses fonctions et de ses effets.

 

II/      La problématique

Elle porte à la fois sur les recherches d’impacts de la spécificité organisationnelle collégiale sur le poste de décharge de direction et aussi sur les effets provoqués sur la structure par la redéfinition du poste. Elle peut se définir en termes de questionnements par champs d’action. Elle s’inscrit dans le cadre de la typologie évaluative tridimensionnelle présentée ci-dessous.

 

En quoi le fonctionnement collégial Vitruve opère au niveau école une modification en termes de temps, de situations et d’objets de travail du poste de décharge de direction et contribue à produire et à redéfinir des réalités organisationnelles, relationnelles et économiques à impacts positifs ? En quoi est-il possible d’en mesurer les effets ?

 

1.      En quoi ces redéfinitions des fonctions organisationnelles du poste de direction contribuent à produire des situations propres à la réussite des enfants ?

 

2.      En quoi ces redéfinitions contribuent à créer des conditions d’efficacité de la fonction en termes de relations institutionnelles entre l’école et son public ?

 

3.      En quoi ces redéfinitions des champs d’action de la fonction ont des répercussions économiques en termes de valeur ajoutée et d’économie pour les finances publiques ?

 

III/     L’objet d’étude

L’objet d’étude porte sur une analyse de la répartition du temps de travail du coordinateur adulte délégué annuellement et par roulement sur le poste de décharge de direction par l’équipe Vitruve.

 

En janvier 2009, l’équipe a soumis à Mme Odile GAUTIER-PEYZSINKI, inspectrice stagiaire, chargée du suivi L34 par la circonscription 20A durant l’année 2008 2009, l’idée d’une enquête comparative des répartitions des temps de travail entre l’école Vitruve et des écoles à fonctionnement de direction dit classique appartenant à la circonscription 20A.

 

4 directeurs et directrice ont accepté de participer à l’enquête : celle et ceux de l’école élémentaire 8 FONCIN, l’école élémentaire 9 LESSEPS, l’école élémentaire 9 BRETONNEAU et l’école élémentaire 103 GAMBETTA.

 

Les caractéristiques structurelles des écoles participant à l’enquête étaient comparables en  termes d’effectifs au moins pour 9 LESSEPS (224 enfants 8 classes 9 postes) et 8 FONCIN (263 enfants 11 classes 12 postes). Les écoles 9 BRETONNEAU (303 enfants 11 classes 12 postes) et 103 GAMBETTA (404 enfants 15 classes 16 postes) définissant des structures à taille plus conséquentes.

 

 La structure de l’école VITRUVE (242 enfants 9 classes 10 postes) est relativement en deçà de la structure moyenne de l’échantillon des 4 écoles (293 enfants 11 classes, 12 postes).

 

·        Les données

L’enquête s’appuyait sur un tableau élaboré par l’inspectrice stagiaire et communiqué aux 4 directeurs ainsi qu’à la coordination de l’école Vitruve. Le document déclinait en items numérotés les tâches et  les objets de travail répartis entre les trois fonctions de direction : fonction administrative, fonction pédagogique et fonction relationnelle et sociale. Les documents ont été remis aux directeurs et recueillis entre mai et juin 2009. L’ensemble des enquêtes a été confié à l’équipe Vitruve en juin 2009. Ils figurent en annexe au présent document.

 

La nature et les choix qui ont présidé à la conception du tableau de recensement des temps de travail ne sont pas sans influence sur les résultats bruts de l’enquête notamment dans le domaine de la fonction administrative.

 

Ainsi la non prise en compte de la spécificité du poste de décharge de direction et l’absence d’items permettant le recensement précis des temps de travail générés par la gestion et les collectes de la cantine, des études, des ateliers bleus empêchent une estimation précise de la répartition des temps de travail au service de la Ville de PARIS.

 

·       La méthode

Elle se base sur une analyse comparative différentielle des 5 enquêtes portant sur la répartition du temps de travail de 4 directeurs d’école de la circonscription 20A (8 FONCIN, 8 BRETONNEAU, 103 GAMBETTA, 9 LESSEPS) et de la coordination de l’école VITRUVE pour l’année scolaire 2008 2009. L’ensemble des données des enquêtes est consultable en annexe.

 

Elle s’appuie sur des mises en comparaison des temps de travail, des temps par répartition par fonction et l’analyse de la nature, de la durée, des champs d’action de la direction dans ses relations institutionnelles avec les interlocuteurs locaux de la CAS 20 et de la Mairie de PARIS ainsi que la nature, la durée et la fréquence des interventions pédagogiques directes et indirectes auprès des enfants.

 

VI/     L’analyse des données

Elle repose sur la compilation des données organisationnelles et horaires portés dans les tableaux fournis par les 4 directeurs et la coordination de l’école Vitruve. Les disparités d’unités de calcul dues à l’absence d’indication initiale d’unité de mesure horaire commune et l’énumération apparemment restreinte des items ont nécessité une retraduction des données dans le cadre du tableau initial en incluant les nouveaux items de temps de travail pointés par les directeurs et en lissant et homogénéisant au mieux les disparités d’unités de mesures de temps, notamment en imposant comme unité comparative le choix de l’horaire annualisé (h/an) et le temps de travail sur temps de service.

 

L’homogénéisation des mesures de temps prend appui sur des équivalences précisées ci-dessous.

1an = 36 semaines

1 an = 10 mois

1 semaine = 4 jours*

1 semaine = 39h

* dans le cadre habituel de fonctions liées au service ou 5 jours si la précision est apportée.

 

Il existe une très grande disparité dans les techniques utilisées pour remplir le tableau de données de l’enquête. Si pour le cas du 8 FONCIN et du 9 LESSEPS les items sont annotés de façon exhaustive, précise et respectueuse du cadre en permettant un calcul homogénéisé satisfaisant, en revanche pour le 103 GAMBETTA et le 9 BRETONNEAU la situation est plus complexe.

 

Pour l’école 103 GAMBETTA les indications sont globales par type de fonction et définissent une valeur hebdomadaire haute et basse. Le choix fait a été celui de la valeur moyenne hebdomadaire rapportée à l’année.

 

Pour l’école 9 BRETONNEAU, les indications de répartition sont certes succinctes, mais surtout divergentes voire contradictoires avec le cadre horaire de travail de la directrice dont on peut estimer malgré tout le temps de travail de service à 40 heures hebdomadaires et sa répartition en pourcentage par type de fonction à 50% pour la fonction administrative, 30% pour la fonction pédagogique et 20% pour la fonction relationnelle et sociale.

 

Enfin, il existe des différences notables de choix d’affectation par fonction de certains items de travail. Le cas le plus flagrant concerne les temps de travail liés aux relations avec les personnels de la Ville de PARIS, tantôt comptabilisés dans la fonction administrative, tantôt dans la fonction relationnelle et sociale. Il n’a pas été opéré d’alignement parce que le document de l’enquête était, à l’origine, mal conçu, car incomplet dans le relevé des items. Notamment, en ce qui concerne le régime particulier de la fonction de direction dans l’académie de PARIS, du fait des tâches administratives au service direct de la Ville de PARIS.

 

·        Les temps de travail

Les temps de travail sont globalement comparables. Ils définissent un temps moyen annuel de 1325h pour l’ensemble des enquêtes dans les 4 écoles. Ils oscillent entre des valeurs basses (990 h annuelles pour le 8 FONCIN), hautes (1602 h annuelles pour le 103 GAMBETTA) et des valeurs intermédiaires (1305h annuelles pour le 9 LESSEPS et 1403h annuelles pour le 9 BRETONNEAU).

 

Le temps de travail de la coordination de l’école VITRUVE (1130h annuelles) se situe autour de la valeur moyenne (1286h annuelles).

A titre de comparaison un temps de travail hebdomadaire de 39h correspond à 1404h annuelles. Pour information, le temps de travail légal maximum d’un fonctionnaire est de 1600h annuelles.

 

 

Si on observe les répartitions des temps de travail par fonction,[3] l’analyse fait apparaître des temps moyens annuels pour FI de 723h annuelles, FII de 314h annuelles, et FIII de 287h annuelles.

 

Les répartitions des temps de travail oscillent pour FI entre des valeurs basses (436h annuelles pour 103 GAMBETTA) et hautes (1023h annuelles pour 9 LESSEPS) et intermédiaires (683h  annuelles pour 8 FONCIN et 702h annuelles pour 9 BRETONNEAU).

Elles se répartissent pour FII entre des valeurs basses (174h annuelles et 178h annuelles pour, respectivement, 9 LESSEPS et 8 FONCIN) et hautes (420h annuelles et 486h annuelles pour 9 BRETONNEAU et 103 GAMBETTA).

Elles se situent pour FIII entre des valeurs basses (108h annuelles et 129h annuelles pour, respectivement, 9 LESSEPS et 8 FONCIN), intermédiaire (281h annuelles pour 9 BRETONNEAU) et haute (630h annuelles pour 9 GAMBETTA).

 

La répartition du temps de travail de la coordination de l’école VITRUVE est atypique. Le temps de travail FI (308h annuelles) est bien en deçà de la moyenne. Le temps FII (588h annuelles) est bien au-delà de la moyenne. Le temps FIII (234h annuelles) est le seul comparable.

 

Dans la mesure où le temps de travail global est relativement comparable aux temps de travail des autres directeurs des 4 écoles, voire même moindre… Il s’agit bien d’une reconfiguration de la composante  horaire du poste de décharge de l’école VITRUVE. Elle s’accompagne d’un effet vase communicant en transférant des temps de travail de la fonction administrative vers la fonction pédagogique et le relationnelle  et sociale.

La répartition des temps de travail de 103 GAMBETTA est aussi interrogeante. Les répartitions sont sensiblement équilibrées en pourcentage et en valeur absolu dans les trois fonctions au contraire des 3 autres écoles de l’échantillon…

 

·        La répartition des temps de travail

L’analyse des répartitions des temps de travail des directions des 4 écoles fait apparaître des termes structurels convergents dans l’échantillon comparatif. La répartition des temps semble s’articuler sur un mode de pondération par fonction que l’on peut résumer par la formule « deux tiers / un tiers ». La fonction administrative accaparant environ, voire au moins deux tiers du temps de travail, le tiers du temps restant se partageant entre fonction pédagogique et fonction relationnelle et sociale.

 

 

 

 

Seule l’école 103 GAMBETTA échappe à la règle en définissant son action dans une répartition équilibrée sur le mode trois fois un tiers avec en conséquence une redistribution en terme absolu d’une quantité de temps plus conséquente sur les fonctions pédagogiques et relationnelles et sociales que les trois autres écoles. Certes…

 

…Mais le cas du 103 GAMBETTA est malgré tout particulier... Certes, le directeur a opéré un transfert des temps de travail de gestion des personnels de la Ville de PARIS de FI vers FIII, diminuant d’autant le temps de travail de la fonction administrative. Mais surtout…

 

…L’école a bénéficié, au moins durant l’année de l’enquête, en 2008 2009 d’un poste supplémentaire d’EVS administratif attaché directement à la direction d’école. Dans quelle mesure la présence et le travail de cet EVS administratif n’a t-il pas provoqué une redistribution des temps du travail de la direction, avec pour conséquence un allègement du temps de la fonction administrative ?

 

Si l’hypothèse avait pu être éprouvée et vérifiée… Alors, le rééquilibrage des fonctions de la direction de l’école et la redistribution des quantités de temps (heures/an) vers les actions pédagogiques et relationnelles et sociales auraient un coût. Celui du poste supplémentaire d’EVS administratif…

 

L’école VITRUVE quant à elle, et sans coût supplémentaire, opère sur un mode de répartition en inverse du mode « deux tiers / un tiers ». Ce sont les fonctions pédagogiques et relationnelles et sociales qui représentent les deux tiers du temps de travail contre un tiers pour la fonction administrative.

 

 

Il s’agit là d’un redimensionnement complet de la nature et du fonctionnement du poste de décharge de directeur. Cette redéfinition n’est rendue possible que parce qu’elle s’opère dans le cadre d’une vision structurelle globale et qu’elle s’appuie sur des outils et des modes de répartition des tâches et des fonctions au sein de l’équipe. Y compris sur le poste de décharge de direction…

 

On est bien là dans une problématique de dépassement. Dépassement du cloisonnement restrictif qui lie le poste à un personnel, qui attache un directeur à un poste de décharge de direction, comme un instituteur à sa classe. Dépassement d’horizon, qui restreint les champs d’action à la simple multiplication de l’unité classe, quand l’unité de référence d’apprentissage se pense à l’échelle de l’école…

 

…Une école vécue pensée et actée comme un lieu et une unité cohérente d’apprentissage et de travail et non comme une juxtaposition atomisée et parcellisée d’opérateurs éducatifs confinés dans l’horizon fermé de la classe ou du bureau… quand les enjeux actuels de l’école nécessitent une projection collective, une mise en réseau cohérente et démultipliée des moyens et des actions. 

 

·        Les graphiques comparatifs de la répartition des temps de travail

Les graphiques comparatifs proposent une présentation globalisée des répartitions des temps de travail par pourcentage et sur la base de la dispersion en trois fonctions. Les données agrégées par fonction sont celles portées dans les tableaux de l’enquête sans qu’il se soit opéré de glissement de temps de travail d’une fonction à l’autre.

 

 

·        La nature des temps de travail

Pour cette partie, l’analyse de la nature et de la répartition des temps de travail s’appuiera essentiellement sur les exemples des deux écoles 8 FONCIN et 9 LESSEPS qui ont rempli de façon suffisamment détaillée et précise  le tableau de l’enquête.
La comparaison des deux enquêtes des écoles 8 FONCIN, 9 LESSEPS avec celle de l’école VITRUVE met en relief des différences sensibles au niveau des tâches, de leur nature et du temps travail occasionné.

 

La nature collégiale du fonctionnement de l’école Vitruve et les principes de roulement et de répartition des tâches en sont à l’origine. Elles produisent une redistribution d’une masse de travail habituellement dévolue aux directeurs déchargés de classes vers les membres de l’équipe des enseignants et un déplacement des temps et des actions de la coordination.

 

 Cette ventilation opère un gain de temps de travail pour la coordination, qui le réinvesti et le redistribue vers d’autres domaines d’actions notamment dans le cadre de la fonction relationnelle et sociale et de la fonction pédagogique.

 

o   La fonction administrative

 

L’analyse par tâches de la répartition des temps de travail de la fonction administrative révèle, pour les trois écoles ayant rempli avec suffisamment de précision le tableau récapitulatif de l’enquête, de profondes disparités. Il est possible d’envisager des explications internes liées aux modes, habitudes et expériences de travail qui permettent par gain d’efficacité des réductions de temps horaires sur certaines tâches. Il est possible également que la lecture des différents items ne recouvre pas les mêmes compréhensions de l’objet à quantifier et entraîne des glissements, des regroupements de tâches et donc de quantités horaires. Malgré tout, ci-dessous, on trouvera la composition horaire de la fonction administrative en heures annualisées pour les écoles 8 FONCIN, 9 LESSEPS et VITRUVE.

 

 

 

 

§  La Ville de PARIS

Le rapport[4] de l’Inspection générale, publié en septembre 2004, portant sur l’évaluation de l’enseignement dans l’Académie de PARIS, rappelait le statut particulier du poste de décharge de direction des écoles parisiennes et notamment les liens étroits qui lient la fonction avec la Mairie de PARIS.

 

 

C’est dans le domaine de ces « traitements accessoires »[5], qui concernent, pour l’école VITRUVE, la gestion au service de la Mairie de PARIS de la cantine, de l’étude et des ateliers bleus que cette délégation, liée à la nature du fonctionnement de l’école VITRUVE, s’avère particulièrement opérante.

 

En effet, la gestion et la collecte de la cantine, de l’étude et des ateliers bleus est rebasculé intégralement sur l’équipe, ce travail étant dans ces trois domaines répartis et pris en charge par trois instits de l’école hors temps scolaire.

 

Cette « sous-traitance » s’opère aussi dans le domaine de la passation et du suivi des commandes de fournitures auprès de la Ville de PARIS délégué à un quatrième instit de l’équipe.

 

Enfin, la prise en charge éducative globale des temps de l’enfant par l’équipe des instits sur tous les temps de la journée a pour effet de restreindre à l’unité le nombre des personnels de la Ville de PARIS intervenant respectivement dans le cadre des interclasses du midi ou des études du soir. D’où une absence quasi complète de temps de gestion des personnels d’animation de la Ville de Paris.

 

Il s’agit là d’un processus « d’externalisation » …en interne des tâches et des fonctions administratives. Cette ventilation des prises en charges diverses liées aux services à la Mairie de PARIS dégage une quantité horaire annuelle qui correspond à un dégagement de temps net pour la coordination de l’école VITRUVE.

 

Il est possible de l’estimer en « creux » par comparaison en évaluant les quantités horaires de travail assurées par les directions des 4 écoles au service des actions de gestion et de collecte financière générés par les temps d’interclasses et péri-scolaires au service de la Mairie de PARIS.

 

Le calcul global de ces temps de travail pour l’ensemble des écoles est diversement réalisable. Il est possible avec une relative précision pour l’école 8 FONCIN, relativement envisageable pour l’école 9 LESSEPS et estimable globalement pour l’école 9 BRETONNEAU. Il est impossible à calculer pour l’école 103 GAMBETTA, qui n’a fourni aucune donnée à ce sujet…

 

Pour l’école 8 FONCIN, il s’élève à 290 heures annuelles. Pour le 9 LESSEPS, il s’évalue à 100 heures annuelles. Enfin pour 9 BRETONNEAU, sur la base des annotations portées sur l’enquête, il peut s’estimer à 432 heures annuelles en hypothèse haute.

 

Enfin, il est possible d’élargir le champ de comparaison au-delà de l’échantillon des 4 écoles sollicitées en consultant le rapport de l’Inspection Générale sur l’évaluation de l’enseignement dans l’académie de PARIS

 

Dans ce document, l’Inspection générale évaluait pour sa part, après étude et consultation des agendas, le temps de travail des directeurs dévolu à la Mairie de PARIS à environ 25 à 30% du temps de travail global alors que ces derniers l’estimaient à environ 50%, et ce UNIQUEMENT sur le traitement administratif des services de cantine et d’études, sans prendre en compte la gestion des personnels d’animation générés par ces mêmes services, ni la passation des commandes de fournitures....

 

Si on se base sur un temps de travail hebdomadaire moyen de 39h, cela représente, en cumul annuel, une quantité horaire comprise entre 350h et 420h. Voire, 700h si on se base sur les déclarations des directeurs d’école.

 

 

 

En tout état de cause, il s’agit d’une quantité horaire conséquente que l’école VITRUVE dégage, par le fait d’une organisation de type collégiale et répartitive, au profit du poste de coordination.

 

2.3. Les directeurs d’école

2.3.1. Les directeurs au service de la Ville de Paris

« Les directeurs des écoles de l’académie de Paris bénéficient d’un régime de décharge de service supérieur à tous leurs collègues français : plus de 97 % d’entre eux qui dirigent une école de cinq classes ou plus bénéficient d’une décharge totale d’enseignement tandis que 16 directeurs, dans des écoles de moins de 5 classes, bénéficient seulement d’une demi-décharge.

 

Ce régime particulier a, entre autres caractéristiques, celle d’être hors norme au plan national et de traiter de la même manière un directeur d’une école de 5 ou 6 classes et celui qui en dirige une de 10, 15 ou 19 classes. C’est d’ailleurs l’un d’entre eux, chargé d’une très grosse école, qui a récemment demandé à être déchargé de ses fonctions administratives et à revenir au lot commun national. La Mairie va reprendre en charge ses affaires pour les confier à un personnel administratif dédié, ce qui manifeste donc bien que le retour à une situation ancienne est statutairement possible.

 

C’est la Ville de Paris qui finance la différence de régime des directeurs pour un coût annuel de 13 M. d’euros. La raison officielle en est la prise en charge par ces fonctionnaires de tâches administratives qu’ils accomplissent pour la commune.

 

Ce rôle (décompte des effectifs, services de cantine, services d’études, récolte d’argent, etc.) que pourrait exécuter un agent administratif pèse d’un poids singulier dans l’activité des fonctionnaires de catégorie A que sont les directeurs. Tous ceux qui ont été interrogés ont déclaré que leur activité pour le compte de la Ville n’occupait pas moins de 50 % de leur temps de travail. La mission a étudié de manière approfondie la réalité de telles affirmations. L’examen précis des agendas et des tâches particulières fait apparaître, en fin de compte, une occupation moyenne d’environ 25 à 30 %, selon les cas, du temps de travail des directeurs.

 

 

Enfin, le calcul GLOBALISE des répartitions des temps de travail consacrés à l’ensemble tâches référencées Ville de Paris et Education Nationale révèle le différentiel entre les quantités horaires et souligne le cas atypique de répartition des écoles VITRUVE et LESSEPS.

 

 

o   La fonction pédagogique

 

La composition des temps de travail de la fonction pédagogique révèle, pour les trois écoles ayant rempli le questionnaire avec précision, des différentiels de répartition marqués. Ces différentiels portent sur la nature des tâches (selon qu’elles se déroulent devant ou sans enfants) et sur les modes de répartition des temps. Ainsi, il est vraisemblable qu’il se soit opéré des glissements de temps (gestion des Aides Personnalisées et des Accompagnements Educatifs) de la fonction pédagogique vers la fonction administrative.

 

 

§  Les interventions devant enfants

La consultation des différents tableaux de l’enquête montre des situations très contrastées entre les 4 écoles de l’échantillon et l’école VITRUVE. Au regard des masses horaires annuelles consacrées à la fonction pédagogique les écarts en valeur sont conséquents (588h pour l’école VITRUVE) au regard des valeurs des 4 écoles témoins (174h, 178h, 420h et 486h pour, respectivement l’école 9 LESSEPS, 8 FONCIN, 9 BRETONNEAU et 103 GAMBETTA).

 

 

 

 Mais le contraste se révèle être plus important si on procède à un distinguo au sein de la fonction FII entre les temps de travail pédagogique hors enfants et les temps de travail pédagogique devant enfants.

 

Ainsi, à l’école VITRUVE, la coordination assure 98% du temps de la fonction pédagogique devant enfants, soit 576h. Il est supérieur de 500h à la seule école de l’échantillon qui déclare un temps d’intervention pédagogique devant enfants.

 

Pour comparaison, il est de 43%, soit 76h pour la direction de l’école 8 FONCIN et déclaré comme inexistant dans les trois autres écoles 9 LESSEPS, 9 BRETONNEAU et 103 GAMBETTA…

 

Si on souhaite ouvrir un champ de comparaison plus large, il pas inutile de relire l’extrait suivant issu du rapport de septembre 2004, précédemment cité, de l’Inspection générale au sujet de l’évaluation dans l’académie de PARIS, qui consacre un paragraphe à propos de l’action pédagogique des directeurs d’école…

 

« 2.3.2. Le rôle d’animation et de pilotage pédagogique des directeurs

Ce rôle est très diversement assumé par les directeurs et les visites effectuées par la mission, de même que les observations des IEN et des maîtres eux-mêmes, ont confirmé l’extrême variabilité de l’engagement pédagogique de ces responsables de terrain. On constate tout d’abord, à Paris comme ailleurs, l’effet de leur absence de statut. A cette difficulté s’ajoute le refus, par nombre d’enseignants, de reconnaître au directeur un rôle de pilotage, voire d’animation pédagogiques au prétexte qu’ils ne sont pas leur supérieur hiérarchique.

 

A Paris, rares sont encore les directeurs qui entrent dans les classes, assistent à des séquences, donnent des conseils professionnels. En pratique, trop peu d’entre eux, occupés à des travaux administratifs d’exécution, se mêlent de pédagogie alors qu'ils ont été choisis et formés pour cela. C’est ainsi que, dans une école visitée au début du mois de décembre, le directeur n’avait encore ni rendu visite dans sa classe ni même invité dans son bureau la jeune maîtresse débutante à laquelle il avait confié un CP.

 

Cependant, et en particulier dans les circonscriptions difficiles ou dynamiques, l’intervention des directeurs se révèle efficace et utile : dans telle école maternelle, la directrice conduit des ateliers de langage et joue un rôle clé dans le pilotage pédagogique, dans telle école élémentaire le directeur prend en charge l’objectif de continuité, notamment en organisant des évaluations communes à un niveau en cours ou en fin de cycle, dans telle autre le responsable parvient à faire évoluer les représentations et à trouver des réponses collectives pour le développement de la culture de l’évaluation et de la pédagogie différenciée, pour les parcours particuliers dans le cycle, pour le travail concerté avec les RASED.

 

C’est dire que des avancées pédagogiques sont possibles même dans la situation actuelle. Il y faut de la détermination et du savoir-faire de la part des directeurs, une approche très professionnelle (lectures, formation continue, auto-formation) pour les questions pédagogiques vis à vis des maîtres qui leur sont confiés, une liberté d’esprit gagnée sur le temps consacré aux besognes administratives, un soutien affirmé de la part des IEN et des autorités académiques.

 

A cet égard des efforts simultanés doivent être faits pour que les directeurs d’école soient mieux encadrés et leurs responsabilités mieux reconnues dans le même temps qu’ils se sentiront eux-mêmes davantage partie prenante de la hiérarchie académique, ce qu’ils sont effectivement. »

 

Dans le cas de l’école VITRUVE, il ne s’opère donc pas uniquement un transfert de temps entre la fonction administrative et la fonction pédagogique, mais aussi une profonde redéfinition même de la fonction dont une part conséquente du temps est consacrée à une intervention devant enfants.

 

C’est bien l’organisation répartitive collégiale de l’équipe des maîtres qui créé directement en ressource interne propre un temps de travail devant enfants pour le poste de décharge de direction.

 

Ce temps de travail équivaut, pour l’année 2008 2009, à un temps de travail d’un instituteur supplémentaire de 576 heures annuelles, soit 20 semaines. Soit l’équivalent au moins d’un ½ poste de personnel enseignant…

 

Heures de présence avec les enfants

Coordination 2008 2009

 

Activités pédagogiques avec enfants.	heures hebdomadaires (sur la base de 36 semaines annuelles)
Coordination enfants	6h00
Coopérateurs enfants	1h00
Tutorat individualisé	2h00
Atelier CM2	1h30
Atelier CM1 CM2	1h00
Conseil d’école enfants	1h00
Classes vertes CE1  (préparation, départ sur place, remplacements)	3h
Aide selon besoins	0.5h
TOTAL activités pédagogiques avec enfants	16

 

Soit un temps global d’interventions pédagogiques devant enfants de 576h

 

 

§  Les interventions sans enfants

La répartition à « front renversé » des temps de travail du poste de coordination, dans le cas de la fonction pédagogique, entraîne en creux un important différentiel avec les autres écoles, dont trois d’entre elles au moins (9 LESSEPS, 103 GAMBETTA et 9 BRETONNEAU) consacrent l’intégralité du temps de fonction à un travail pédagogique sans enfants…

 

…Car il s’opère, pour l’école VITRUVE, de la même façon que pour la fonction administrative, une redistribution des divers temps de travail de la fonction pédagogique de la coordination vers l’équipe des maîtres dans un cadre répartitif et participatif aux actions et aux tâches. 

 

Et si cette diffusion est moins critériée que pour la fonction administrative, puisqu’elle ne repose pas, pour des raisons d’efficacité technique, sur une délégation nominative annuelle sur une tâche, elle constitue un mode d’organisation, de pensée, qui permet la redistribution des masses horaires, en s’appuyant sur des groupes de travail comme moyen d’action et sur les réunions d’équipes comme mode de régulation.

 

Ces modes opératoires, rendus possibles dans le cadre de la collégialité, révèlent à la fois une production de compétences collectives et individuelles et l’existence d’un outillage interne de co formation responsabilisante.

 

Ce phénomène est amplifié par le principe de roulement sur le poste de direction qui effectue ici un propre retour sur investissement en terme de capacité à prendre en charge des temps de travail habituellement assumés par le poste de direction…

 

…Puisque  50% des enseignants actuels de l’école VITRUVE ont été ces dernières années en poste à la coordination…

 

…Ce retour sur investissement en interne est aussi quantifiable financièrement en terme d’économie d’argent public et … de jours de formation sans coût pour l’Académie de PARIS… Sans compter l’estimation des effets d’efficacité sur le poste même de décharge de direction dans une école où la moitié des enseignants ont une expérience du poste de décharge de direction…

 

o   La fonction relationnelle et sociale

La composition détaillée du temps de travail de la fonction relationnelle et social, envisageable uniquement pour les trois écoles 8 FONCIN, 9 LESSEPS et VITRUVE, s’appuie sur une répartition en trois champs (Parents, Ville de Paris et Associations et Intervenants). Les diagrammes de l’école VITRUVE et de l’école 8 FONCIN sont similaires et diffèrent sensiblement de celui de l’école 9 LESSEPS pour lequel il est possible d’estimer  un glissement de quantité horaire Ville de Paris de la fonction relationnelle et sociale vers la fonction administrative.

 

 

§  Les parents

La consultation des tableaux de l’enquête permet une mise en comparaison des temps de travail et du pourcentage de la part dévolue aux relations avec les parents.

 

Ainsi dans les écoles 9 LESSEPS et 8 FONCIN, les deux seules ou le décompte est envisageable, le temps de travail est de respectivement 72h et 36h. La part de temps consacrée dans la fonction est de respectivement 67% et 28%. A l’école VITRUVE le temps de travail est de 90h et le pourcentage représente 33% du temps de la fonction relationnelle et sociale.

 

Mais, lorsque l’on rapporte ce pourcentage au temps total de travail du poste de décharge de direction, les résultats sont différents.

 

Ainsi, à l’école VITRUVE, le temps de travail dédié aux parents représente 8% du temps total de travail contre 3% et 5% respectivement pour les écoles 9 LESSEPS et 8 FONCIN.

 

Il est envisageable de faire l’hypothèse que ce pourcentage de temps est un indicateur quantitatif qui révèle la mise en place d’une politique éducative d’ouverture vers la communauté scolaire en termes d’implication, de diffusion d’information, de possibilités de participation dont l’impact est à mesurer.

 

A cet effet, au cours de l’année 2008 2009, la recherche des effets de cette politique a fait l’objet de l’élaboration d’un questionnaire parents élaboré conjointement par des instituteurs et des parents d’élèves de l’école VITRUVE et distribué à l’ensemble des parents en juin 2009. 

 

En septembre 2009, dans le cadre d’une commission de parents et d’instituteurs, les données des 124 questionnaires de l’enquête restitués et complétés par les familles ont été compilées et une analyse par question a été proposée fin novembre 2009.

 

En décembre 2009, une rencontre entre l’équipe d’accompagnement de la MAIE et les parents et instituteurs de la commission a permis de tracer de nouvelles perspectives de réorganisation et d’interprétation des données recueilles dans un cadre plus précis.

 

Il a été envisagé de procéder, dans le cadre d’une démarche d’approche sociologique, à des entretiens individuels afin de compléter les données et d’estimer quelques uns des effets de l’organisation collégiale de l’école VITRUVE sur les représentations éducatives des parents.

 

On trouvera ci-dessous les premiers éléments de l’enquête qui traitent des questionnements en rapport avec la problématique du service aux usagers.

 

QUESTION 1

A qui vous adressez-vous ?

 

 

QUESTION 2

Savez-vous à vous adresser ?

 

Oui à 92%

 

 

QUESTION 2 (BIS)

Trouvez-vous quelqu’un à qui vous adresser ?

 

 

QUESTION 3

Rencontrez-vous l’instit de votre enfant en dehors des réunions avec les parents du groupe ?

 

 

Les taux de réponses aux trois questions révèlent une adhésion forte à la proposition sous-jacente du service aux usagers en termes de possibilités et d’accessibilité à l’information.

 

Le graphique d’interprétation de la question n°1 révèle une répartition équilibrée des demandes adressées entre les différents adultes de l’école. Si pour des raisons évidentes de lien direct et d’effet « classe », elles s’agrègent fortement autour de l’instit du groupe de l’enfant, elles n’ont pas d’attribution d’exclusivité.

 

Ainsi, il est à remarquer que les demandes adressées sont équitablement et fortement réparties entre le coordinateur, un instit connu et l’instit à la grille. Est-il possible de voir dans cette répartition un impact de l’organisation collégiale dans les pratiques de communication quotidiennes qu’entretiennent les parents avec l’école ? Une réalité qui révèlerait la capacité d’une organisation collégiale à démultiplier les pôles et les diffusions d’informations au bénéfice des usagers…

 

…Et à générer, au vu des répartitions des réponses de la question 12, des interrogations au sujet du terme « enrichissant » qui pourraient ouvrir des pistes de recherches dans le domaine des effets sur les parents de l’organisation collégiale de l’école sur la construction d’une réflexion personnelle sur l’éducation, voire d’une éducation à l’Education…

 

 

 

QUESTION 12

Relation des parents avec l’école VITRUVE ?

 

 

 

QUESTION 10 : Quel intérêt voyez-vous à ce que les instits ne soient pas attachés  à un niveau ?  Intérêt oui ou non ?

Le groupe de travail de parents a procédé à une agglomération des termes en idées fortes au nombre de quatre dont le tableau ci-dessous propose un récapitulatif.

 

4 idées fortes se dégagent :

Motivation des instits	ne pas s'ennuyer, s'encroûter, éviter monotonie et routine enthousiasme, projets, évoluer dans profession, engagement, progression remise en question – ouverture – renouvellement - curiosité entraide - relations - équité des tâches – éviter enfermement
Connaissance globale	vision globale du parcours de l’enfant, des cycles adaptation / évolution des enseignements connaissance des exigences de chaque niveau connaissance des enfants des différents ages
Suivi des enfants, des classes	suivi de l'enfant - suivi d'une classe sur l'ensemble du parcours (ou quelques années) passerelles entre niveaux - vue de l'évolution de l'enfant
Positif pour les enfants	Enrichissant pour les enfants - lien élargi, pluralité des regards Diversité des approches pédagogiques Bien suivi dans sa globalité

 

Enfin, les questions 8 et 10, interrogent le positionnement des parents sur la problématique du roulement des instituteurs sur les postes pédagogiques, et par rebond les impacts pédagogiques d’un mode organisationnel qui opère par roulement sur le poste de coordination.

 

Autour de l’intérêt du non attachement à un niveau, les idées fortes qui se dégagent réfèrent aux effets pédagogiques estimés : motivation, connaissance globale, suivi des enfants, positif pour les enfants.

 

Enfin, parmi les occurrences des mots relevés dont le pourcentage est supérieur à 5%, on retrouve les termes suivants dans l’ordre décroissant : mobilité, fonctionnement global, investissement des instits, partage et échange, esprit de groupe, équipe, plusieurs interlocuteurs, responsabilisation de tous, s’interroger, diversité, perception et suivi de l’enfant.

 

 

 

 

Les réponses à la question 11, qui interroge les parents sur les mots de Vitruve, révèle parmi les occurrences les plus fortes (dans les dix premières) des mots clefs de la structure organisationnelle de l’école (collégialité, responsabilité, autonomie, projet, citoyenneté) et des effets possibles… de son fonctionnement (bonheur, convivialité, échanges, ouverture).

 

On retrouve, parmi les occurrences les plus fortes recensées pour les réponses à la question 8, des mots clefs (esprit de groupe, équipe, responsabilisation, investissements instits, fonctionnement global, mobilité, s’interroger) qui réfèrent directement aux problématiques de l’autonomie et de la responsabilisation comme facteurs indispensables d’évolution et d’efficience du système éducatif.

 

En quoi l’organisation collégiale participative et la poste de décharge de direction de coordination ne répondent-elles pas aux enjeux d’évolutions structurelles  du système éducatif ?

 

Il est à noter la forte occurrence de termes des champs sémantiques du collectif (« esprit de groupe », » plusieurs », « tous », « diversité », « global », « équipe ») comme autant d’éléments référent la conscientisation possible d’un rapport à l’école vécue aussi comme une unité éducative cohérente et globalisée.

 

Ces occurrences peuvent être perçues comme autant d’indicateurs porteurs de pistes de recherches des effets, des impacts du mode organisationnel collégial sur les représentations des parents et leur perception du lieu éducatif de leurs enfants.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VII/ Synthèse

 

La présente synthèse se propose de reprendre les principales problématiques exposées en introduction, de pointer quelques éléments forts en termes d’évaluation et de tracer des perspectives de recherches futures.

 

·        La réussite des enfants

En quoi la redéfinition des fonctions organisationnelles produites par l’organisation collégiale sur le poste de coordination contribue à produire des situations propres à la réussite des enfants ?

 

Cette problématique, dont les premières réponses quantitatives et qualitatives ont été apportées par différentes études antérieures (l’évaluation institutionnelle PISA adaptée 10 ans de 2008, les travaux d’équipe comparatifs des analyses des évaluations nationales CM2 et 6^ème de 2009 incluses dans le bilan d’étape de l’année 2008 2009), ouvre la voie à des pistes de recherches qui pourraient s’appuyer, dans un premier temps, sur des éléments de descriptions analytiques complètes du poste de coordination et prendre appui sur la série de questionnements suivantes :

 

En quoi le poste de coordination contribue-t-il par sa production au niveau école d’outils, de situations pédagogiques, d’organisations éducatives à la réussite de tous ? Comment est-il possible d’établir des comparaisons synchroniques de mesure d’effets entre des organisations d’écoles reposant sur le poste de décharge de direction classique et la structure collégiale de l’école VITRUVE ?

 

Comment estimer la part de l’impact, dans le cadre global d’une organisation collégiale, du poste de coordination sur la réussite des enfants ? Comment définir des critères et des indicateurs permettant une estimation de l’impact de la coordination sur la réussite des enfants ?

 

A cet effet, à titre d’illustration, on pourra consulter en annexe du présent document une compilation d’éléments descriptifs du travail des enfants coordinateurs sur et pour l’école entre septembre 2009 et mars 2010.

 

·        L’école et ses usagers

En quoi le fonctionnement structurel généré par l’organisation collégiale et le poste de coordination contribue à créer des conditions d’efficacité de la fonction en termes de relations institutionnelles entre l’école et son public ?

 

Le questionnaire parents apporte des éléments d’appréciation sur les effets du poste de coordination et de son corollaire, le fonctionnement collégial, en termes de service public rendu aux usagers parents. Il révèle aussi par des éléments quantitatifs des effets d’un fonctionnement école sur la disponibilité, l’information, la participation, l’implication dans la vie de l’école.

 

Une étude synchronique sollicitant les parents des écoles représentées dans l’échantillon des enquêtes sur les temps de travail des postes de décharge de direction permettrait une mise en comparaison et en perspective des premiers éléments d’analyse dont la synthèse, disponible en annexe, éclaire quelques effets et des apports de l’organisation collégiale sur les rapports à l’école, à l’éducation.

 

·        Les aspects économiques

En quoi les modes opératoires de l’organisation collégiale de l’école VITRUVE et du  poste de coordination contribuent à produire des économies directes et indirectes en termes de finances publiques ?

 

Les analyses comparées des temps de travail du poste de coordination de l’école VITRUVE permettent de dégager d’hors et déjà quelques éléments d’économie financièrement quantifiables. Ils sont complétés par des informations sur la redistribution des versements complémentaires assurée part la Ville de PARIS aux directeurs des écoles parisiennes.

 

Les estimations quantitatives s’appuieront pour une part sur les données gouvernementales relatives aux rémunérations des directeurs d’école et sur les informations contenues dans l’annexe n°3 du rapport de l’Inspection générale sur l’évaluation de l’enseignement dans l’académie de PARIS intitulée « Les rémunérations accessoires des directeurs des écoles ».

 

Le rapport datant de septembre 2004, les données financières ont été réactualisées, en tenant compte de l’état des rémunérations des directeurs des écoles au titre des services à la Ville de PARIS au titre de l’année 2009 2010.

 

Le calcul se base sur la compilation de quatre opérations financières dont le regroupement final constitue une agglomération d’éléments financiers de natures différentes (notamment en termes de brut et de net) et de temporalités différentes…  sensée traduire, malgré tout,  une estimation globale d’économie d’argent public.

 

1.      Le poste de décharge de direction de l’école VITRUVE est assuré par roulement par les enseignants de l’école qui administrativement font fonction sur le poste puisque aucun d’entre eux n’est administrativement directeur.

 

Ils ne sont donc pas concernés par les trois rémunérations suivantes qui ne sont donc pas versées sur les bulletins de salaire de l’Education nationale des intéressés :

 

o   NBI de 8 points soit environ 36.88€ annuel

o   NBI pour une école de 9 classes soit environ 138.30€ annuel

o   Indemnité de Sujétion Spéciale soit 1 695.62€ annuel

 

Les finances publiques font une économie directe d’environ 1 870.80€ par an[6].

 

2.      L’organisation collégiale de l’école dégage un temps de travail en ressource interne propre équivalent en temps d’intervention devant enfants à ½ poste d’enseignant supplémentaire[7]. En se basant sur la valeur chiffrée du salaire médian (enseignant du primaire avec 15 ans d’ancienneté) qui s’élève à 23 539€, les finances publiques font une économie indirecte d’environ 11 769 € par an.

 

3.      L’enseignant délégué par l’équipe VITRUVE sur le poste de décharge de direction est reconnu comme faisant fonction de directeur auprès des services de la Ville de PARIS.

 

A ce titre, il perçoit les rémunérations accessoires liées aux responsabilités d’organisation de la cantine, de l’étude et des ateliers bleus[8].

 

·        Au titre de la cantine : 1 396.50€ annuel

·        Au titre de l’étude : 1 026€ annuel

·        Au titre des ateliers bleus : 346.30€ annuel

 

L’intégralité de ces sommes est versée directement sur le compte de la coopérative de l’école au bénéfice des départs en classes vertes des enfants de l’école VITRUVE. Il s’agit, au titre pédagogique, d’un réinvestissement financier qui vaut aussi pour économie indirecte sur les finances de la Ville de PARIS. Les finances publiques de la Ville de PARIS font donc une économie indirecte par réinvestissement de 2 768,80€ par an.

 

4.      La prime de 400€ versée aux quatre enseignants ayant assuré la passation et la correction des évaluations nationales CM2 et CE1 en 2008 2009 a été elle aussi reversée dans son intégralité au bénéfice des classes vertes des enfants de l’école. Les finances publiques font donc une économie indirecte par réinvestissement de 1 600€ par an.

 

Il est donc possible de quantifier l’impact et les répercussions du poste de coordination de l’école VITRUVE en termes d’économie et de gestion…

 

Et d’estimer en hypothèse basse à environ 20 000 € la  masse financière annuelle d’argent public sur laquelle s’opère par le fait de l’organisation collégiale de l’école VITRUVE des actions d’économie directes, indirectes ou de valeur ajoutée par réinvestissement.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VII/ Conclusion

 

L’objet de l’étude était de procéder, à partir d’une enquête institutionnelle portant sur la répartition des temps de travail des postes de direction, à des relevés d’indices et à des évaluations d’impacts qui permettent de caractériser quelques effets d’une organisation de type collégial sur le poste de décharge lui-même et sur l’espace éducatif d’action de l’école en termes de réussite, de service rendu aux usagers et d’économie d’argent public.

 

Il est possible, au terme de cette enquête, de dégager les grandes lignes de force de cette comparaison synchronique.

 

 

 

EN CONCLUSION, Le poste de décharge de direction de l’école Vitruve présente des éléments de composition et de répartition des temps de travail spécifiques qui, rapportés à celui des écoles de l’enquête, se caractérisent par les points différentiels remarquables suivants :   1/ Un temps de travail global comparable.   2/ Un temps de travail de la fonction pédagogique largement supérieur à la moyenne.   3/ Un temps de travail de la fonction pédagogique DEVANT enfants très largement supérieur à la moyenne.   4/ Un différentiel positif de la répartition du temps de travail global entre Education nationale et Ville de Paris très largement supérieur à la moyenne.   5/ Un différentiel positif de la répartition du temps de travail Ville de Paris entre administratif et relationnel et social largement supérieur à la moyenne.   6/ Par ailleurs, une première analyse des éléments économiques, laisse apparaître des éléments quantifiables d’économies financières directes, indirectes ou de valeur ajoutée par réinvestissement.

 

On trouvera ci-après un ensemble de comparaisons graphiques des compositions et répartition des temps de travail. Parmi celles-ci, on s’attardera sur les deux premières et les deux dernières représentations synthétiques des temps de travail qui mettent en relief quelques uns des points saillants évoqués dans la conclusion.

 

Ainsi, dans les quatre premiers graphiques, présentés ci-après, on note, dans le cas de l’école VITRUVE, un « effet voile » inversé caractéristique et atypique qui correspond aux impacts de l’organisation collégiale et du poste de coordination dans les processus de transfert des temps de travail de la Ville de Paris vers la fonction pédagogique et vers les temps de travail pédagogique devant enfants. La comparaison se limite à 3 des 4 écoles (8 FONCIN, 9 LESSEPS, 9 BRETONNEAU).

 

 

 

 

 

Les deux graphiques ci-dessus révèlent la différence structurelle des temps de travail Ville de PARIS. Dans le cas atypique de l’école VITRUVE, il y a inversion de tendance. Le temps dévolu aux tâches administratives est largement minoré par effet de l’organisation collégiale. Le temps consacré aux aspects relationnels et sociaux avec les interlocuteurs Ville de PARIS est quantitativement largement supérieur aux temps de travail des deux autres écoles 8 FONCIN et 9 LESSEPS. Peut-on envisager un transfert vers le relationnel et social par gain de temps sur les tâches de fonction administrative ? Et se poser la question de la nature, de la valeur et des impacts de ce redimensionnement du temps de travail Ville de PARIS.

 

 

 

Par ailleurs,  toujours dans le cadre de la conclusion de ce travail, une étude plus poussée pourrait s’intéresser dans le domaine de la réussite des enfants aux effets, non seulement en termes de résultats globaux, de progressions individuelles ou de taux de dispersion entre différentes évaluations nationales mais aussi, en termes de rapports aux savoirs. En articulant, dans le cadre d’enquêtes et d’entretiens synchroniques et diachroniques une problématique autour du questionnement suivant :

 

En quoi l’organisation collégiale produit un impact sur la conscientisation par les enfants de rapports aux savoirs qui favorisent l’acquisition d’attitudes propres à assurer des points d’appuis de réussite scolaire ?

 

A cet effet, on trouvera ci-dessous les premiers éléments relatifs d’une étude initiée en 2009 2010 auprès de la génération de CP de l’école Vitruve portant sur l’expérimentation d’une mesure des effets de l’organisation collégiale Vitruve sur les rapports au savoir des enfants. La démarche de travail est consultable en annexe.

 

Objet d’étude

 

L’étude porte sur une génération de 54 CP arrivés à l’école Vitruve en septembre 2009. Elle se propose de procéder, par le biais de l’objet questionnaire enfant, sur la durée de la scolarité, à une interrogation des réalités et pratiques éducatives vécues et conscientisées par cette génération tout au long des 5 années du parcours élémentaire et une mesure estimée de leurs effets au regard des paramètres de réussite indiqués par le rapport de recherche THEODILE[9].

 

L’élaboration des questionnaires repose sur une déclinaison de quelques uns des 12 champs référencés dans l’énumération des principes transférables, en questions thématiques multiples et croisées. L’objet est de tenter de dégager par recoupement et croisement quelques éléments d’analyse en sollicitant le principe de l’interrogation par faisceaux pluriels de questions détournées et contradictoires pour tendre à une approche sériée du champ étudié.

 

La correspondance entre les différents paramètres transférables et les étapes de passation des questionnaires est liée au degré supposé de conscientisation des enjeux des problématiques soulevés par les 12 principes de fonctionnement. Le qualificatif « supposé » laisse…supposer un non compartimentage terme à terme entre questionnaire et niveau d’âge des enfants et induit un degré de liberté dans le choix de passer ou de faire repasser certains questionnaires à des moments différents de la scolarité voire lors d’une même année scolaire, notamment pour estimer les premiers effets de l’évolution possible de l’impact de la dimension école et collégiale sur un groupe d’enfants de CP.

 

Pour l’année de CP, il est envisagé de sérier le questionnement sur 1 point de transférabilité et d’appuis fondamentaux de l’action de formation portée en début de scolarité à l’école Vitruve : l’établissement d’un climat propice aux apprentissages défini dans le point numéroté 9.

 

La passation du questionnaire s’effectuant dans le cadre d’un entretien individuel entre chaque enfant et l’adulte de CP, l’évidente non-neutralité de la personne adulte chargée de la passation demeure le principal point critique de la démarche. Aux deux réponses recouvrant les champs du « OUI / D’ACCORD », du « NON / PAS D’ACCORD », l’ajout de deux réponses possibles, l’une intitulée « JE NE SAIS PAS » et l’autre « COMMENTAIRES », laisse deux portes de sortie pour chaque réponse à haut degré d’enjeu vis-à-vis de l’adulte questionnant, la colonne « COMMENTAIRES » recensant toutes les réponses non binaires tandis que celle intitulée « JE NE SAIS PAS » assure à l’enfant le possible refuge d’une réponse à neutralité effective.

 

L’absence de l’élément comparatif (passation des questionnaires à la même époque dans des écoles aux caractéristiques sociogéographiques proches ou fortement contrastées) limite l’analyse des données recueillies et confine les commentaires dans des champs d’hypothèses sans effet d’écho comparatif et dans des termes de prudence interprétative.

 

Au mois de décembre 2009, les 54 CP de l’école Vitruve, dans le cadre de leur bilan de travail, se voient proposer de répondre à un premier questionnaire numéroté 9 portant sur « L’établissement d’un climat propice aux apprentissages (sérénité, droit à l’erreur, encouragement des essais, appui sur le questionnement des élèves, écoute de leurs interrogations, réponses à leurs demandes de clarification…) ; ».

 

La passation se déroule en plusieurs vagues s’échelonnant entre le lundi 30 novembre pour les premières séries et le mardi 14 décembre pour les dernières. Le questionnaire décline en 20 interrogations 6 champs d’analyse : Sérénité, Droit à l’erreur, Encouragement des essais, Appui sur le questionnement des élèves, Ecoute de leurs interrogations, Réponses à leurs demandes de clarification.

 

Le nombre de questions a été volontairement limité à 20 pour une double raison de durée. Durée de passation individuelle raisonnable pour des enfants de CP afin d’assurer une non érosion de la fiabilité de la réponse. Durée de passation cumulée acceptable pour valider des comparaisons par séries temporelles en cours de scolarité ou au cours de l’année en cas de réinterrogation d’items.

 

L’intitulé des questions reste un point critique du questionnaire. Si le nombre des questions définit un cadre limité quantitativement, leur intitulé pose en premier lieu la problématique de leur pertinence au regard des éléments interrogés et mesurés et en second lieu la part d’incertitude liées à la compréhension et à l’interprétation individuelle des termes et du sens. L’analyse des données recueillies est d’emblée intimement dépendante de ces deux points critiques. Le regroupement des questions par champ thématique est le suivant.

 

Sérénité

Le matin je suis content de venir dans mon école.

Dans mon école, je me sens bien.

En CP, je me sens bien pour apprendre.

Droit à l’erreur

            Quand on fait des erreurs, des fois, ça peut aider à comprendre.

            Se tromper, ça aide pour apprendre.

            Quand je ne comprends pas, j’ai peur de demander de l’aide.

            Quand je ne comprends pas, j’ai peur qu’on se moque de moi.

            Quand je me trompe, on se moque de moi.

Encouragement des essais

Les questions des enfants, ce n’est pas important pour comprendre.

Les questions des enfants, ça fait avancer le travail et ça sert pour tout le monde.

Des fois les questions que posent les enfants ça m’aide à comprendre.

Appui sur le questionnement des élèves

            Les questions des enfants, ce n’est pas important pour apprendre.

            Les questions des enfants, ça fait avancer le travail et ça sert pour tout le monde.

            Des fois, les questions que posent les enfants, ça m’aide à comprendre.

            Quand je pose des questions, parfois, ça sert pour tout le monde.           

Ecoute de leurs interrogations

Si j’ai une question, je la pose, je sais que ça peut servir pour faire avancer le travail.

Les questions des enfants, ça ne sert à rien pour apprendre.

J’aime bien poser des questions, j’ai l’impression que ça sert.

Réponses à leurs demandes de clarification

Quand je ne comprends pas ce qu’il faut faire, il n’y a jamais personne pour m’expliquer.

Quand je ne comprends pas, je sais qu’il y aura toujours quelqu’un pour m’aider.

 

Questionnaire n°9 : données & commentaires

Les données et les analyses suivantes portent sur la compilation et la mise en lien par champ d’interrogation des résultats au questionnaire n°9.

Sérénité

Les forts taux de réponses OUI / D’ACCORD  sont comparables et culminent dans le questionnement n°20 se référant au cercle d’apprentissage CP. Ils montrent un fort taux d’adhésion à la proposition portée à questionnement.

 

On peut faire l’hypothèse que la problématique de la place de l’individu CP dans la dimension école en début d’année et l’impact émotionnel contenu dans le terme « matin » définissent des conditions d’effritement possible du OUI / D’ACCORD qui s’ils ne débouchent sur des sollicitations du NON/ PAS D’ACCORD trouvent leur expression dans AUTRES au travers de commentaires tels que « ça dépend, un peu, pas trop ».

 

 

Droit à l’erreur

Les taux de réponses révèlent une adhésion assez forte à forte à la proposition articulée autour du statut de l’erreur, des rapports entre apprendre et se tromper et l’établissement d’une structure d’apprentissage prenant en compte le droit à l’erreur.

 

Le différentiel du taux de réponse OUI / D’ACCORD entre les questions n°4 et n°8 peut s’expliquer par le caractère aléatoirement vécu et expériencié de la question n°4 a contrario du texte de la question n°8 dont la portée axiomatique ou sentencieuse révèle peut-être plus l’acquiescement ou la reconnaissance d’un message pédagogique adulte que l’expression appropriée d’une pensée mise en acte et vécue.

 

Le taux notable de réponses NON à la question n°4 (13%) amène une interrogation sur la temporalité de la passation et la nécessité d’expériences cumulées pour percevoir une modulation des réponses en cours de scolarité CP.

 

A noter que pour la question n°4 les cinq réponses AUTRES recouvrent les réponses complétées suivantes « des fois (4) et un peu (1) » qui sont des termes déjà contenus dans l’énoncé de la question et qui par le fait peuvent s’amalgamer aux réponses OUI / D’ACCORD. Dans cette hypothèse, les taux de OUI / D’ACCORD des deux questions n°4 et n°8 deviennent alors fort comparables…

 

 

 

 

 

Les différentiels croissants du NON / PAS D’ACCORD entre, respectivement les questionnaires n°7, n°15 et n°18 définissent un clivage entre l’émotionnel et le réel (j’ai peur d’être moqué à 19% et je suis moqué à 2%) qui rejette la moquerie dans le domaine du fait social inacceptable ou à tout le moins inaccepté et sa réalité dans le champ du quasi-non subi.   A noter le fort taux de réponse « JE NE SAIS PAS » pour la question n°18 qui révèle plus qu’autre phénomène, l'absence de la moquerie qui ne peut plus qu’être éventuellement envisagée par les plus soupçonneux.

 

Les taux relativement conséquents liés à des sentiments de peur observés dans les questionnaires n°15 et n°7 révèlent, et ce, d’autant plus dans un lieu éducatif marqué comme celui de Vitruve par des réalités d’apprentissages coopératif non compétitif, la prégnance chez les enfants de facteurs émotionnels de blocage potentiel.   L’enjeu personnel, social, familial de l’apprentissage de la lecture notamment et les confrontations potentiellement déstabilisantes aux situations d’acquisitions complexes qu’il provoque en début d’année associé à la découverte d’un nouveau lieu école et de nouveaux pairs sont des facteurs d’explication possible.   Dès lors, il semble pertinent de procéder à une réinterrogation des enfants sur ces deux questions en cours et en fin d’année de CP, voire en prolonger l’étude en CE1.

Encouragement des essais

Les réponses aux questions n°19 et n°12 laissent entrevoir la réalité d’organisations et de pratiques pédagogiques valorisant et s’appuyant sur l’essai comme élément fondamental dans l’acte d’apprendre et la production et l’utilisation des idées des enfants dans les situations porteuses d’apprentissages.

A noter le fort taux de réponses OUI / D’ACCORD à la question n°16 pour une interrogation possiblement en décalage avec le champ exploré.

 

L’hypothèse d’une confrontation à des enjeux de savoirs fortement marqués et contrastés comme la lecture peut-elle être pertinente et comme révélée par des réponses traduisant l’expérience de situations de découragement vécues ?

 

Appui sur le questionnement des élèves

Les forts taux de réponses aux 4 questions révèlent à priori une conscientisation de la valorisation et de la place du questionnement enfant dans les démarches d’apprentissages.

 

Le différentiel des réponses OUI / D’ACCORD entre les deux questions n°10 et n°17 est hypothétiquement liée à la nature des deux interrogations et à la difficulté à estimer positivement l’impact de son propre questionnement sur la compréhension de ses pairs plutôt que d’estimer l’effet inverse. D’où un taux de réponse NON / PAS D’ACCORD déséquilibré qui passe de 6% dans la question n°17 à 2% pour la question n°10.

 

A noter un taux relatif de réponses NON / PAS D’ACCORD plus conséquent, par rapport aux questions n°10 et n°17,  à la question n°13 qui dans sa formulation ne réfère pas à un terme de relativité occasionnel  contenu en revanche dans les questions n°10 et n°17 (utilisation de « parfois » et « des fois »).

 

 

 

 

Écoute de leurs interrogations Les taux de réponses montrent une adhésion forte à la proposition portant sur l’écoute des interrogations enfants.   L’analyse des données recueillies pour les questionnaires n°6 et n°11 montrent un taux de réponse positif élevé qui met en lumière dans un cas la valeur accordée au questionnement enfant et dans l’autre une expérience vécue d’un questionnement valorisé parce qu’au service des apprentissages et de leur élaboration.   Enfin, il peut être intéressant de faire lien entre la répartition des taux de réponses entre les questions n°6 et n°14 et des termes du questionnement à la fois proche dans la globalité du message et différencié dans les mots : « ça ne sert à rien » à la tonalité plus marquée que « ce n’est pas important » et « apprendre » à l’enjeu plus fort que « comprendre ».   D’où possiblement une répercussion avec un taux de rejet sensiblement plus net dans le cas de la question n°6.

 

Les taux de réponses moins contrastés et plus répartis de la question n°3 tiennent possiblement à la nature d’un questionnement à tiroir qui joue sur des contraintes multiples : entre le fait d’avoir une question, de la poser et de la poser tout en en sachant que cela peut faire avancer le travail…   D’où un taux de réponse « NON / PAS D’ACCORD » « JE NE SAIS PAS » et « AUTRES » conséquent et une répartition moins tranchée des choix de réponses enfants.

 

 

Réponses à leurs demandes de clarification Les taux de réponses aux deux questions montrent un taux d’adhésion fort à la proposition étudiée. Elles seront possiblement réinterrogeables dans le cadre du questionnaire n°3 portant sur la coopération et l’entraide.   Les deux taux de réponses OUI / D’ACCORD à la question n°9 et NON / PAS D’ACCORD à la question n°2 sont en cohérence par effet d’inversion du questionnement. En revanche, il s’opère sur la répartition des taux minoritaires une différence notable qui tient à la modulation de termes et de sens entre les deux interrogations et la précision complémentaire « ce qu’il faut faire ».   Ainsi, contrairement à la question n°9,  il n’y a aucune réponse inversée NON (c'est-à-dire OUI) à la question n°2, ce qui laisse supposer que les réalités de réexplication directe entre adulte et enfants ou mutuels entre enfants assurent à chacun la possibilité d’être en explicitation de la tâche à accomplir. On peut faire l’hypothèse que l’absence de la précision complémentaire « ce qu’il faut faire » construit pour une grande part les pourcentages de réponse NON voire même JE NE SAIS PAS.

 

 

Synthèse

 

La compilation des données du questionnaire n°9 révèle pour l’ensemble des 6 champs interrogés par le filtre des 20 questions proposées (sérénité, droit à l’erreur, encouragement des essais, appui sur le questionnement des enfants, encouragement des essais et réponses aux demandes de clarification) des taux de réponses fortement marqués qui autorisent en première analyse à corréler les résultats obtenus avec des réalités de pratiques pédagogiques en cohérence avec celles pointées comme points d’appuis transférables, propres à faire réussir les élèves par les conclusions du rapport de recherche THEODILE.

 

Les essais d’analyses proposées dans le document ci-dessus mettent en lumière des nécessités de réinterrogation, notamment en cours de CP, des champs portant sur le « Droit à l’erreur » ainsi que sur « l’Encouragement des essais ». Le champ intitulé « Réponses à leurs demandes de clarification » sera réinterrogeable dans un cadre plus large lors de la passation du questionnaire n°5 concernant la coopération et l’entraide.

 

Enfin, il serait nécessaire pour compléter cette première approche quantitative de solliciter des éléments complémentaires avec un outillage de type sociologie de l’éducation dans le cadre d’entretiens individuels enfants autour des thématiques précitées.

 

 

 

Une étude plus fine des impacts économiques, pourrait s’appuyer sur les effets des structures de fonctionnement des écoles sur les sentiments de bien-être et de développement professionnel et personnel des enseignants… en étudiant les effets comparatifs des modes d’organisations pyramidales hiérarchiques et collégiales coopératives …

…Et se poser la question du coût économique généré par les organisations anxiogènes en termes de remplacements, de jours d’absences ou d’arrêts maladies, voir en demandes démultipliées et individualisées de jours de formations…

 

Il semble possible de faire l’hypothèse de recherche que la structure collégiale coopérative non hiérarchique de l’école VITRUVE produit des situations, des perspectives, des réalités professionnelles porteuses d’éléments de bien-être au travail et de développement personnel et professionnel directement quantifiables en termes d’économie dans les domaines de la santé publique et des coûts de formation par école.

 

Enfin, une analyse plus fine et segmentée des données recueillies par le questionnaire parents de mai 2009 devrait permettre d’estimer au mieux, notamment avec l’appui éventuel  de la MAIE, sollicitée pour un accompagnement méthodologique des entretiens parents, les éléments d’impacts possibles de l’école VITRUVE sur les modifications éventuelles des représentations et des rapports à l’Education chez les parents.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VII/ post face

 

En guise de post face, et en prenant appui sur l’état des lieux et l’analyse du climat des écoles primaires présenté par son auteur Georges FOTINOS, ancien IGEN, dans le cadre du forum rencontre annuel de la MAIE de l’académie de Paris du 17 février 2010, quelques éléments de réflexion comme autant d’arguments pour une recherche de propositions alternatives face à l’inéluctabilité des processus lourds de renforcement des modes de management hiérarchiques et autoritaires.

 

En quoi le mode de management collégial, coopératif et non hiérarchique contribue à répondre aux enjeux actuels du management des écoles primaires en terme de climat, de conditions de travail et de qualité de vie ?

 

·        « C’est bien la gestion des ressources humaines qui est l’élément constitutif central du climat scolaire. (…) C’est là qu’à notre sens, il ne peut y avoir de solution satisfaisante, efficace dans la gestion des problèmes au cas par cas, individuellement, solitairement, mais que seul le sentiment d’appartenance à un groupe uni et solidaire parce que libre de s’exprimer dans sa diversité, dans ses réussites et dans ses difficultés, peut permettre de réduire le stress d’un métier difficile. »[10]

 

·        Laurence Bergugnat-Janot, dans sa contribution[11] à l’ouvrage de Georges FOTINOS, isole des caractéristiques des styles de pilotages des directeurs soit renforceurs de stress, soit atténuateurs de stress. Si les premiers réfèrent aux dérives classiques des modes de management hiérarchiques (Le favoritisme, le manque de confiance, l’incohérence, le style non participatif voire autoritaire, l’inertie), les seconds mettent en avant des attitudes et des modes atténuateurs de stress caractéristiques des fonctionnements collégiaux coopératifs (Le soutien de type émotionnel, le soutien de type instrumental, le soutien de type informationnel, la cohérence, le style participatif)…

 

·        Sur le phénomène de la violence à l’école, Eric Debardieux[12] rappelle l’importance du climat scolaire, comme facteur de résistance aux faits de violence. « La pédagogie pratiquée (style coopératif), le style de gestion par la direction (participatif) sont des facteurs de protection bien identifiés. Les résultats de Fotinos vont dans le même sens et ce n’est pas le simple angélisme de la « convivialité » (nécessaire) ou résultat de la vulgate technocratique des « experts  de l’école », mais la reconnaissance même embryonnaire d’un fait très simple : les victimes de violence sont d’abord isolées dans leur groupe, quand il s’agit de jeunes, dans leur école, quand il s’agit d’adultes. Le travail commun en interne est alors une condition nécessaire – mais insuffisante – à toute stratégie pour faire face à la violence. »

 

·        Enfin, l’étude menée par le Dr J Mario Horenstein[13]  révèle les impacts d’une perception positive ou négative du climat scolaire sur la dégradation de la santé ou de l’efficacité au travail pour raisons de travail. Là encore les facteurs atténuateurs réfèrent directement aux caractéristiques des modes organisationnels collégiaux et coopératifs : sentiment d’appartenance, sentiment de satisfaction, climat organisationnel  et émotionnel haut.

 

·        Enfin, l’équipe Vitruve a procédé « collégialement » à la mesure du calcul de l’indice de climat établissement proposé par la MGEN[14], suite aux travaux de Georges FOTINOS. Pour indication, les seuils prédictifs retenus sont les suivants :

 

o   Le seuil d’alerte est inférieur à +0.44

o   Le seuil de vigilance se situe entre +0.44 et +0.72

o   Le seuil de tranquillité est supérieur à +0.72

 

·        Après calcul, la valeur de l’indice établissement de l’école Vitruve est de 0.95…

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Perspectives

 

Enfin, dans le cadre d’une perspective de recherche, il semble important de se poser désormais la problématique, appliquée à l’école Vitruve, du concept d’effet école. Un concept évoqué au sujet de l’école Vitruve par M Wallon, IEN, ICC 20A « Télégraphe » dans son rapport de juin 2009 à l’issue du cycle de trois années de suivi et d’accompagnement du projet expérimental initié en 2006.

 

Un concept qui est abordé aussi, sous le vocable effet établissement, dans le « Livre vert sur l’évolution du métier d’enseignant » de février 2008 dans le paragraphe consacré à l’autonomie et la responsabilité des équipes éducatives dont un extrait est proposé à lecture ci-dessous.

 

En résumé

L’autonomie et la responsabilité des équipes éducatives, écoles ou établissements

 

Le caractère traditionnellement individuel de l’exercice du métier enseignant, que ce soit à l’école ou dans les établissements est bien connu. (...) Cette caractéristique comporte un élément positif : l’effet maître est un élément essentiel dans la réussite des élèves, et l’attachement disciplinaire protège contre bien des dérives possibles.

 

Mais aujourd’hui, face à la complexité des situations, cette approche trouve ses limites et peut même engendrer chez les enseignants un sentiment d’isolement, voire de souffrance. Les observateurs constatent de plus en plus, dans les systèmes éducatifs de très nombreux pays développés, un effet établissement au moins aussi déterminant, dans la réussite des élèves, que l’effet maître : à populations scolaires comparables, les résultats collectifs sont différents.

 

Cet effet établissement est trop souvent présenté comme un effet chef d’établissement. Sans doute cet effet chef d’établissement existe-t-il bel et bien, mais il est apparu à la commission que cet effet reste fragile sans l’engagement de toute une communauté éducative. Aussi serait-il présomptueux de compter sur le seul charisme des chefs d’établissement - lorsque l’établissement existe, ce qui n’est pas le cas à l’école primaire. La commission a examiné ce qui est de nature à permettre l’appropriation collective, par l’ensemble de la communauté éducative, de cet effet établissement.

 

Elle a constaté que l’idée d’autonomie est très souvent évoquée, qu’elle soit revendiquée ou redoutée, mais avec une grande ambiguïté. Parce que cette autonomie ne peut se concevoir hors de l’objectif d’une plus grande équité dans la réussite de tous les élèves, la commission s’est interrogée sur ce qu’elle était réellement aujourd’hui, et sur les évolutions qui devaient être envisagées pour une prise en compte plus efficace de la diversité des élèves, sans oublier celle des enseignants. (...)

 

Il est symptomatique, et regrettable, que les établissements qui prennent vraiment en compte la diversité le fassent souvent en marge de l’institution, plus en « faisant avec » qu’en parfaite transparence. L’institution n’a, à ce jour, que très « modestement » encouragé l’initiative et a pu donner à penser qu’il pouvait s’agir d’un désengagement de la puissance publique.

 

 

Un effet école ou effet établissement, dont les auteurs se gardent bien d’accorder la responsabilité ou l’effet au chef d’établissement… Ils soulignent plutôt la dimension forte d’engagement collectif dont l’importance fondamentale, fondatrice semble bien prévaloir à toute autre.

 

C’est cette appropriation collective qui produit l’école en tant qu’unité cohérente apprenante pour laquelle, dès lors qu’elle existe, peut se poser légitimement la problématique de la recherche de ses effets. C’est dans ce cadre que la question se pose pour l’école Vitruve.

 

Appliquer le concept d’effet école à l’école Vitruve supposerait donc l’élaboration d’une démarche d’analyse sur un mode systémique. Cette analyse systémique du lieu éducatif permettrait d’appréhender l’école comme une organisation sociale apprenante agissant par combinaison et démultiplication articulées de facteurs de cohérence qui dépassent l’agrégation de ceux liés aux simples effets classes. Dès lors, les impacts seraient à envisager comme ceux d’une action éducative globale, ancrée dans le cadre affirmé d’une dimension élargie à l’école et d’une temporalité « générationnelle » quinquennale.

 

 

 

Pour éclairer le concept d’effet école et tracer des pistes de recherche, on citera un extrait d’un texte paru en 1994 dans la Revue Française de Pédagogie de BRESSOUX, « Les recherches sur les effets écoles et les effets maîtres » qui propose une synthèse des multiples approches de l’objet en citant parmi les travaux de recherche (ANDERSON 1982) ceux qui en particulier, considérant l’école comme un système social apprenant, se réfèrent au concept de climat.

 

« L’effet école n’est pas qu’une simple agrégation d’effets classes. L’école est conçue comme une organisation sociale qui, en tant que telle, a un fonctionnement spécifique, développe un système particulier de relations entre acteurs, définit son propre ensemble de rôles ; normes, évaluations, attentes vis-à-vis des élèves. (…) Le climat de l’école est apparu comme un concept permettant de rassembler les caractéristiques isolées, pour les intégrer dans un ensemble qui leur confère sens. »

 

Un concept de climat qui s’articule autour d’une définition empirique (« La personnalité est à l’individu ce que le climat est à l’organisation ») (ANDERSON 1982) et se caractérise par quatre champs dimensionnels[16] dont l’étude, appliquée à l’école Vitruve, constituerait une première approche d’une évaluation d’un éventuel effet école.

 

ANNEXES

 

Présentation et analyse des résultats de l’enquête « QUESTIONNAIRE PARENTS » de l’école Vitruve initié en juin 2009. Contributions écrites des parents d’élèves participant à la commission de travail.

 

Eléments de calcul de l’indice prédictif d’établissement MGEN.

 

Enquêtes et tableaux des répartitions des temps de travail des écoles 8 FONCIN, 9 LESSEPS, 103 GAMBETTA, 9 BRETONNEAU et de l’école VITRUVE.

 

Annexe 3 du rapport de l’Inspection générale sur l’évaluation de l’académie de Paris (septembre 2004) portant sur les rémunérations accessoires de directeurs au service de la ville de Paris.

 

Projet de convention de l’école élémentaire Vitruve au 10 12 2006.

 

Fiche retour des expérimentations article 34 (annexe 3) année 2009 2010.

 

Eléments descriptifs du travail des enfants coordinateurs sur et pour l’école septembre 2009 mars 2010.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Questionnaire : la place des parents à l’école

 

Dans le cadre du L34, (article 34 de la Loi d’orientation pour l’avenir de l’Ecole donnant droit pour chaque école de s’engager dans un processus expérimental) l’école évalue l’intérêt de l’organisation collégiale en terme de service rendu et du lien école/famille.

Afin de nous aider, merci de bien vouloir remplir ce questionnaire.

 

 

Présentation :

 

-          En quel niveau est votre enfant ? ………………………

-          Si vous avez eu d’autres enfants à Vitruve avant, en quels niveaux sont-ils aujourd’hui ?…………………………………...

-          Depuis combien d’années êtes-vous parents à l’école ?  …………………………………………….

-          Combien d’enfants avez-vous (ou avez-vous eu) à l’école ?   ……………………………………..

-          Comment votre enfant vient-il à l’école ? ……………………………………………………………..

-          Etes-vous du secteur ou en dérogation ? …………………………………………………………….

 

 

Service au public

 

1) A qui vous adressez-vous quand vous avez besoin d’un renseignement ?

 

	toujours	souvent	parfois	jamais
A l’instit du groupe
Au coordinateur
A un instit que vous connaissez
A l’instit qui est à la grille
Autre : …………………….

 

 

2)    Quand vous avez besoin d’un renseignement :

 

Savez-vous à qui vous adressez ?   oui           non

 

	très facilement	facilement	difficilement
Trouvez-vous quelqu’un à qui vous adresser ?

 

 

3)    Rencontre avec l’instit de votre enfant:

 

	très facilement	facilement	difficilement
Rencontrez-vous l’instit de votre enfant en dehors des réunions avec les parents du groupe ?

 

 

 

 

 

 

 

4)    Comment vous informez-vous sur les événements de l’école ?

 

 

	toujours	souvent	parfois	jamais
Par l’info Vitruve
Par vos enfants
Par les instits
Par l’affichage à la grille
Par d’autres parents
Autre : ………………..

 

 

Participation des parents à la vie de l'école

 

5)    Dans l’année, vous avez assisté à :

 

 

	oui	non	Combien de fois ?
Une AG (assemblée générale : réunion à thème avec les parents)
Un conseil d'école
La braderie
Une réunion parents/instit (de votre enfant)
Un p’tit bal
Le cabaret
Le ciné-couette
Une présentation de projet de votre enfant
Une présentation de projet d’un autre groupe
Un atelier du samedi matin
Autre : …………………………………

 

 

 

 

6)    Dans l’année, vous avez participé à la préparation :

 

 

	oui	non
De la braderie
Des ateliers du samedi matin
D’une commission ( ex: le comité des fêtes)
Autre : ………………………………………………………

 

7)    Que vous a apporté cette participation ?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Intérêt de la collégialité :

8)    Quels intérêts voyez-vous au fonctionnement collégial de l’école ( 2 instits/groupe, le roulement sur le poste de la coordination, la répartition des tâches sur tous les instits de l’école,…) ?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

9)    Estimez-vous connaître la majorité des instits de l'école ?       oui            non

 

 

10) Quel intérêt  voyez-vous à ce que les instits ne soient pas attachés à un niveau ?

 

 

 

 

 

 

 

11) Donner 5 mots qui, d’après vous, définissent l'école Vitruve ?

-

-

-

-

-

 

 

10) Diriez-vous que les relations des parents avec l’école Vitruve sont :

 

	oui	non
faciles
difficiles
compliquées
conflictuelles
enrichissantes
Autres :

 

 

11) Remarques :

 

 

 

 

 

 

 

Questionnaire Parents Vitruve

 

 

0)    Présentation

124 questionnaires

 

niveau enfant		Années ancienneté		Transport		Secteur ou dérogation
CP	26	0	0	pied	86	secteur	64
CE1	29	1	16	bus	9	dérogation	53
CI	58	2	25	vélo	5	Niveau autres enfants plus à Vitruve
CT	17	3	18	voiture	7	6ème	9
NR	3	4	20	scooter	3	5ème	10
		5	10	trottinette	5	4ème	6
Nombre d'enfant		6	6			3ème	9
1	54	7	8			2de	4
2	49	8	3			1ère	1
3	13	9	4			Terminale	1
4	1	10	3			Bep	1
5	1	+DE10	5			BAC +	2

 

Ancienneté moyenne : 4 ans

 

Remarque sur secteur / dérogation : proportion différente de la proportion réelle de l’école => plus de réponse de la part des parents avec une dérogation

 

 

1)    Question 1

 

	instit du groupe	coordinateur	instit connu	instit grille
Toujours	27	3	9	5
Souvent	69	42	35	36
Parfois	19	46	45	43
Jamais	0	8	5	10
Non renseigné	8	24	29	29

 

Autre : 15 (autre parent, gardienne, enfant)

 

 

2)    Question 2

 

Savez-vous à qui vous adresser ?

Oui à 92%

 

Oui	116
Non	4
NR	3

 

 

Trouvez-vous qqn ?

 

Très facilement	91	74%
Facilement	29	24%
Difficilement	2	1.5%
Non renseigné	1	0.5%

 

3)    Question 3

 

Rencontrez-vous l’instit de votre enfant en dehors des réunions avec les parents du groupe ?

 

Très facilement	60	49%
Facilement	51	41%
Difficilement	10	8%
Non renseigné	2	2%

 

 

 

 

 

4)    Question 4

 

Comment vous informez-vous sur les événements de l'école ?

 

	info Vitruve	enfants	instits	affichage grille	autres parents
Toujours	58	58	7	32	2
Souvent	47	54	38	41	27
Parfois	7	9	47	36	53
Jamais	3	0	8	1	14
Non renseigné	8	3	24	14	28

Autre : cahier rouge, conseil école, téléphone, question

 

5)    Question 5

 

Participation aux événements

 

	Nombre de fois		Nombre de parents
AG	94	10%	81	65%
Conseil école	61	6%	60	48%
braderie	138	14%	119	95%
réu parents/instit	191	20%	110	88%
p'tit bal	88	9%	89	71%
cabaret	50	5%	62	50%
ciné-couette	39	4%	54	43%
pres projet enfant	139	14%	107	86%
pres autre projet	53	5%	62	50%
atelier samedi	112	12%	70	56%

 

 

 

 

Autre : traviole, prépa 6^ème, Petit dej « une autre école est possible », atelier phot CI, sortie Fontainebleau.

Remarque : uniquement 1 parent à ne participer à rien

 

6)    Question 6

 

Participation à préparation événement

 

braderie	86	69%
atelier samedi	38	31%
commission	16	13%

 

 

Autre : traviole, chorale, petit dej, pot de classe verte, sortie

Remarque : 75% des parents participer à la préparation d’au moins un évènement (25% à aucun)

 

7)    Question 7 : Que vous a apporté cette participation ? (Sarah)

 

En tout premier lieu, ces expériences permettent aux parents de se rencontrer entre eux, de tisser des liens. Ils leur permettent ensuite de découvrir, mieux comprendre l'école Vitruve, son fonctionnement. Ces expériences sont également l'occasion de rencontrer les instits, d'échanger avec eux. Ce sont également des temps forts de partage avec les enfants, l'occasion de rencontrer les amis des enfants, de contribuer au projet de l'école. Plusieurs parents expriment le plaisir, parfois le bonheur qu'ils éprouvent à travers ces expériences. Certains parents témoignent du fait que ces moments sont enrichissants pour eux, des occasions d'apprentissage. Les mots de "désinhibition", "sens", entraide", "fête", mais aussi de "fatigue" sont évoqués (ce dernier étant accompagné dans la réponse concernée de "rencontre des autres").

 

idée	occurrence
contacts entre parents	44
échanges avec les instits	32
connaissance de l'école	21
acteur de l'école	18
convivialité	15
liens	15
rencontre des autres enfants	13
partage parents-enfants	12
plaisir	11
partager	10
collectif	9
expérience	5
bonheur	4
satisfaction	3
enrichissant	2
entraide	2
motivés	2
confiance	1
désinhiber	1
émotion	1
fatigue	1
fête	1
intégration	1
sens	1

 

8)    Question 8 : Intérêt au fonctionnement collégial de l'école ? (Laure-Hélène)

 

A cette question, les parents ont répondu tant sur le fonctionnement lui-même de l’école que sur l’impact sur les enfants et sur les relations instits/parents. La collégialité implique une connaissance partagée de l’ensemble de l’institution école, envisagée de façon démocratique, mais aussi de tous ses acteurs. Les instits connaissent tous les enfants et leurs parents, et réciproquement. La cohésion et l’investissement du corps enseignant, la cohérence du travail en équipe, conduisent à un meilleur suivi de chaque enfant, perçu dans sa globalité. L’école peut s’interroger de façon efficace sur son fonctionnement et son environnement. Les parents ont plusieurs interlocuteurs. La responsabilisation de tous permet mobilité, dynamisme, ouverture et convivialité.

 

idée	occurrence
mobilité	35
fonctionnement global	34
investissement des instits	30
partage et échanges	30
esprit de groupe	28
équipe	27
plusieurs interlocuteurs	27
responsabilisation de tous	27
s'interroger	24
diversité	23
perception et suivi de l'enfant	21
démocratique	15
expérience	14
cohésion	13
projet	12
enrichissement	11
équité	11
ouverture	10
cohérence	8
convivialité	6
intéressant	6
confiance	4
positif	3
préparation au collège	3

 

9)    Question 9

 

Connaissance majorité instits : Oui à 94%

10) Question 10 : «Quel intérêt voyez-vous à ce que les instits ne soient pas attachés  à un niveau ? » (Aline)

 

Intérêt : Oui ou non ?

 

68% des parents voient un intérêt à ce que les instits ne soient pas attachés à un niveau.

Cependant 29 % ne se prononcent pas ou ne savent pas.

Reste 3% qui ne sont pas convaincu de l’intérêt, voire sont contre.

 

4 idées fortes se dégagent :

 

Motivation des instits 36%	ne pas s'ennuyer, s'encroûter, éviter monotonie et routine enthousiasme, projets, évoluer dans profession, engagement, progression remise en question – ouverture – renouvellement - curiosité entraide - relations - équité des tâches – éviter enfermement
Connaissance globale 19%	vision globale du parcours de l’enfant, des cycles adaptation / évolution des enseignements connaissance des exigences de chaque niveau connaissance des enfants des différents ages
Suivi des enfants, des classes 19%	suivi de l'enfant - suivi d'une classe sur l'ensemble du parcours (ou quelques années) passerelles entre niveaux - vue de l'évolution de l'enfant
Positif pour les enfants 19%	Enrichissant pour les enfants - lien élargi, pluralité des regards Diversité des approches pédagogiques Bien suivi dans sa globalité

 

En bref : des instits motivés et qui se remettent en question, ayant acquis une bonne connaissance globale de l’enseignement en primaire, sont capables d’un meilleur suivi des enfants et d’un enseignement plus enrichissant autant pour l’enfant que pour l’instit.

 

Remarques plus négatives ou réservées (3 remarques sur 121 réponses)

-          Il est bon qu’un instit suive une même classe pendant 2 ans, surtout de CP à CE1, mais au delà les enfants ne rencontrent plus assez d’instits différents dans leur parcours, plus assez de regards ou d’approches pédagogiques différentes.

-          Attention à la perte d’énergie

 

 

11) Question 11 : les 5 mots de Vitruve (Cécile)

Liste des mots par ordre décroissant de citations, jusqu’à 3 citations

 

ouverture	39
responsabilisation	29
autonomie	25
bonheur	21
collégialité	21
convivialité	19
échanges	18
projet	17
citoyenneté	13
solidarité	13
implication	12
respect	12
plaisir	11
apprentissage	10
classes-vertes	9
festive	9
engagement	8
créativité	7
écoute	7
accueillante	6
enthousiasme	6
intelligence	6
liberté	6
active	5
communication	5
éducation	5
participation	5
dynamisme	4
enrichissante	4
entraide	4
famille	4
organisation	4
pédagogie	4
tolérance	4
travail	4
confiance	3
débat	3
démocratie	3
différente	3
égalité	3
énergie	3
enfants	3
épanouissement	3
générosité	3
mixité	3
rencontre	3

 

 

 

Détail des 5 premières notions citées :

 

1)      Ouverture (39 citations) : ouverture sur le quartier, sur le monde, aux autres enfants, aux parents, ouverture d’esprit

2)      Responsabilisation (29 citations) : responsabilisante, responsabilité (des enfants)

3)      Autonomie (25 citations)

4)      à égalité : Bonheur et collégialité (21 citations)

a.       Bonheur : aimer l'école, ambiance, amusement, bon esprit, bonheur d'apprendre, bonheur des enfants, bonne humeur, activités ludiques, festivités au programme, école investie par le plaisir d'enseigner, gaieté, harmonie, joie de vivre, joie des enfants, joyeux bazar, joyeuse, satisfaction

Note : on peut rapprocher de « bonheur » les notions de « plaisir » (11 citations), de « festive » (9 citations), « accueillante », « enthousiasme » (6 citations), « épanouissement » (3 citations), « spontanée », « stimulante », « sympathique ».

b.      Collectif, collectivisation, collectivité, collégialité, collégialité, communauté, communauté éducative parents-enfants-instits, ensemble, équipe, groupe, mutualité, prise de conscience de la vie en société, contact humain

5)      conviviale, convivialité (19 citations)

 

Les quelques mots un peu moins positifs (quoi que) :

·         Déstabilisante (les autres mots cités par le parent étant : différente, projet, réaction, vie)

·         exigeant vis-à-vis des parents (autres mots cités : joyeux, pragmatique, impliqué, ouvert)

·         fermeture (autres mots cités : ouverture, enfant content, pédagogie innovante)

·         foutoir (autres mots cités : respect de l’enfant, règles originales, festive, sens civique)

·         « organisation dans le désordre », à rapprocher de « foutoir » si dessus et de « joyeux foutoir »

·         paradoxal, ostracisme (autres mots cités : lieu de vie, découverte, rencontre)

·         trouble des repères traditionnels de l'école (autres mots cités : motivation, dynamisme, générosité, intelligence des situations)

 

 

12) Question 12 : relation des parents avec Vitruve

 

facile	110	89%
difficile	5	4%
compliqué	14	11%
conflictuel	4	3%
enrichissant	97	78%

 

Autre :

·         conviviales

·         sympathiques

·         nécessitent d'être à l'écoute

·         quand on en a besoin, ils sont là!

·         rassurantes, agréables, professionnelles

·         cool, pas anxiogènes

·         Respectueuses et cordiales.

·         Manque de communication au niveau individuel.

·         Pleines de surprises!

·         Certains n'échappent pas, malgré une attitude très marginale, à être sous pression pour la réussite de leurs enfants. Cela est étonnant et donc ramènent les choses dans leur simple réalité de parents, Vitruve ou pas.

·         sympathiques

·         agréables