L'Ecole, l'état des savoirs, sous la direction d'Agnès Van Zanten, 2000

fiche de lecture par Thérèse TOMAS, chef d'établissement du collège Vincent d'Indy, Paris XIIème.

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 L’école en France est aujourd’hui,  comme depuis plusieurs décennies, l’objet de vifs débats. «Rares sont les pays où les questions d’enseignement soulèvent tant de passions », écrit Maria DROSILE  VASCONCELLOS .

Cet ouvrage ne prétend pas couvrir l’ensemble des perspectives de recherche sur l’école. Il se présente comme un « reader » c’est-à-dire un recueil de textes assez courts permettant de faire le tour d’un domaine de recherche sans prétention à l’exhaustivité.

Composé de 42 communications (de 9 à 10 pages chacune, d’auteurs venus d’horizons différents) regroupées en 6 chapitres de 7 communications chacun, cet ouvrage offre donc une mosaïque d’études brèves sur des thèmes différents et complémentaires, comme un puzzle qui rendrait compte – au total – d’une réalité complexe.

Même si – et ce n’est pas là son moindre paradoxe - notre système éducatif est souvent présenté comme monolithique, il constitue bien un ensemble protéiforme dont ces 42 communications rendent compte dans son « état présent ». En effet, l’objet annoncé de cet ouvrage est de répondre à des questions du temps présent en privilégiant les sciences sociales comme angle d’attaque.

Ce « reader » (pour reprendre le terme employé par Agnès Van ZANTEN),  est donc à la fois :

·        un ouvrage descriptif (état des lieux du temps présent)

·        un ouvrage de recherche qui propose aussi une analyse des difficultés et enjeux. 

 Je retiendrai ces deux aspects pour « mon exposé »

I  Etat des lieux

     a) contexte – problème

      b) politiques mises en œuvre  - conséquences

II  Enjeux actuels de notre système éducatif

      a) nouveaux problèmes – nouveaux enjeux

       b) solutions envisagées

Conclusion

I. Etat des lieux

a)  contexte – problèmes

3 chiffres pour situer l’objet de l’étude :

          « un quart de la population du pays est scolarisé, la moitié des fonctionnaires relevant de la fonction publique d’état travaille au MEN, un cinquième du budget de l’état est consacré à cet ensemble » précise Georges SOLAUX.

Dans quel contexte réglementaire s’inscrit le fonctionnement de l’école (au sens large) ? Quelle est son organisation ? Quels acteurs, usagers et professionnels en dépendent et le modèlent ? Quel en est le coût ?

Contexte réglementaire 

3 dates importantes qui marquent le temps présent : 1985,1989 et 1993.

1985 : Mise en place des lois de décentralisation (de 1983) dans le domaine de l’éducation avec le décret du 30 août 85. Ces lois redistribuent les pouvoirs entre l’Etat et les collectivités territoriales. L’établissement secondaire dispose de son budget et acquiert une certaine autonomie qu’il concrétise par l’élaboration d’un « projet » qui lui est propre.

La décentralisation (que les juristes qualifieraient de décentralisation par services) a été marquée par un principe de compétences partagées, instauré par la loi du 22 juillet 83 modifiée qui attribue aux collectivités territoriales la gestion de l’investissement et du fonctionnement en matière d’éducation cependant que l’Etat conserve la responsabilité de définir les contenus pédagogiques.

Les deux textes les plus importants qui ont suivi sont :

·        le décret modifié du 30 août 1985 qui consacre l’autonomie des EPLE (établissements publics locaux d’enseignement)

·        et la loi d’orientation du 10 juillet 1989 ». écrit André LEGRAND

1989 : la loi d’orientation qui consacre la notion de « communauté éducative » et fait du « projet d’établissement » le fondement de la gestion du système.

Les principes fondateurs de l’Education nationale reposent sur l’énoncé du droit à l’éducation et à la formation tel qu’il est formulé dans cette loi du 10 juillet 1989 (n°89-486) relative à l’éducation : « le droit à l’éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d’élever son niveau de formation initiale et continue, de s’insérer dans sa vie sociale et professionnelle, d’exercer sa citoyenneté ». L’objectif de mener 80% d’élèves au niveau bac a été inscrit dans cette loi et le thème de la réussite pour tous au collège coïncide désormais avec une forte demande sociale notamment pour tenter de se prémunir contre le chômage.

1993, enfin,  : La loi quinquennale sur l’emploi stipule dans son article 54 que : « Tout jeune doit se voir offrir, avant sa sortie du système éducatif et quel que soit le niveau d’enseignement qu’il a atteint, une formation professionnelle »

Organisation :

Pour en rappeler les grandes lignes, notons que le système éducatif français comprend des degrés d’enseignement (1^er degré = maternelle et élémentaire, 2^nd degré = collèges et lycées) divisés en cycles eux-mêmes divisés en classes. Des procédures d’orientation règlent l’articulation entre les cycles et entre les classes. Au-delà, l’enseignement universitaire connaît également une division en cycles.

L’organisation par cycles est associée à une attente de meilleure efficacité.

Le système éducatif français présente une structure hiérarchique de 4 niveaux :

·        le niveau central : le ministre avec des responsabilités gouvernementales et administratives. Le ministère définit des objectifs généraux, indiquent des directions d’action, définit le cadre réglementaire de leur mise en œuvre et prévoit les ressources budgétaires nécessaires à leur réalisation.

·        Le recteur, représentant direct du ministre, il a pour mission de mettre en œuvre la politique du ministère dans l’une des 30 académies. (30 académies pour 22 régions). Depuis les mesures de déconcentration qui accompagnent la politique de décentralisation entamée en 1985, le recteur représente un réel niveau de décision politique et administrative. En tant que chancelier des universités il exerce a posteriori un contrôle de légalité sur leur fonctionnement.

·        L’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’éducation nationale est un gestionnaire

·        Les établissements : les écoles qui n’ont pas le statut d’établissement public, voient leurs crédits d’investissement et de fonctionnement gérés par les communes. Les collèges et lycées (établissements publics locaux d’enseignement –EPLE - depuis 1985, disposent de leur budget et sont gérés par des chefs d’établissement, fonctionnaires d’autorité de proximité et représentants de l’Etat.

Malgré ce qui précède, le fonctionnement du système n’est pas strictement organisé selon une structure hiérarchique « descendante ».

La déconcentration de la gestion du système (issue des lois de décentralisation) est aussi devenue nécessaire du fait de la diversité des situations. En effet, l’image d’une institution uniforme disparaît dès lors que l’on analyse les publics d’élèves, d’enseignants et l’environnement lui-même du collège ou du lycée. Toutes les études montrent une grande disparité dans la distribution de la population scolaire ainsi que dans la répartition des moyens.

L’information ne peut donc pas seulement descendre du sommet de la pyramide vers sa base, elle doit aussi aller de la base vers le sommet.

1^er  PROBLEME :

Nécessaire, la déconcentration pourrait toutefois mettre en cause l’unité du système.

La politique visant à favoriser l’autonomie des établissements, notamment pour les rendre plus proches de leur environnement immédiat, trouve ici une limite. L’autonomie des établissements semble s’opposer à la notion de service public. Or c’est dans la conciliation des deux que réside la modernisation des exigences républicaines traditionnelles.

En 1986 la nouvelle (direction de l’évaluation et de la prospective) dirigée par Claude THELOT s’est rapidement affirmée comme l’une des principales directions du ministère, fournissant les indicateurs qui guident le pilotage politique, les informations qui font l’opinion et les données qui orientent la recherche).(sans mauvais esprit la DEP – très ou trop puissante par son monopole de construction de l’information - a été supprimée en 1998 et remplacée par la DPD : direction de la programmation et du développement)

Les élèves 

En 1998, par exemple, l’éducation « a produit » 570.000 brevets, 448.000 bacs, 200.000 CAP et autant de BEP , 83.000 BTS et 430.000 diplômes universitaires dont 11.000 doctorants. Entre 1958 et 1968 le nombre d’étudiants universitaires a été multiplié par 3 introduisant ainsi dans le public universitaire une grande hétérogénéité des parcours scolaires comme des origines sociales.

PROBLEMES :

·        En 1998,  60.000 jeunes ont  quitté les établissements scolaires sans aucun diplôme.

·        L’explosion des effectifs depuis 1959 – et notamment la massification de l’enseignement secondaire – n’a pas toujours répondu aux attentes des élèves et de leurs familles. La remise en cause de la démocratisation du système, le multiculturalisme, l’émergence d’une culture adolescente, l’incivilité,…  seront étudiés au point II b).

Les personnels :

L’éducation nationale est une « industrie de main d’œuvre » : 1.119.000 personnes dont les ¾ sont des enseignants.

Mais, difficulté : on critique souvent la gestion des ressources humaines au MEN.

Les enseignants :  

Le nombre de postes aux différents concours de recrutement de professeurs de l’enseignement secondaire ainsi que le nombre d’admis ont été multipliés par deux entre 1988 et 1995.

La création des IUFM (instituts de formation des maîtres) en 1991 coïncide avec l’émergence du terme de « professionnalisation » concernant les enseignants. Ce discours sur la professionnalisation  propose une image profondément nouvelle de ces métiers : l’expertise professionnelle tend à devenir une valeur en elle-même, source de légitimité sociale, la reconnaissance ne se fondant plus seulement sur la haute culture des professeurs, les vertus citoyennes ou domestiques des instituteurs/trices.

PROBLEME :

Les transformations des métiers d’enseignants constituent des questions stratégiques non exemptes de tensions. Ce sont à la fois les identités professionnelles qui sont en question et la place de l’enseignant comme acteur social et politique. Il y a là risque de crise d’identité professionnelle.

En outre, le travail d’enseignant nécessite la collaboration d’autres catégories de personnels : conseillers d’éducation (qui ont succédé en 1972 aux « surveillants généraux ») et conseillers d’orientation psychologues par exemple. Le processus d’orientation, le contrôle disciplinaire des élèves, comme le traitement social de leurs difficultés à poursuivre leur scolarité, nécessitent un processus de négociation entre diverses catégories d’acteurs.

PROBLEME :  Toutefois, dans ce nécessaire travail d’équipe, la définition du domaine légitime de chaque catégorie n’est pas toujours bien définie et il y a là source potentielle de conflits

Les chefs d’établissement  

Pour le primaire : du fait de la culture d’égalité de la profession, le directeur d’école n’a pas de rôle hiérarchique, mais il est chargé d’animer et de coordonner le travail en équipe.

Pour l’enseignement secondaire : Le rôle du principal comme celui du proviseur a considérablement évolué depuis les années 80, c’est-à-dire depuis que l’établissement a été reconnu comme une réalité organisationnelle et politique et a été défini comme le lieu d’invention possible de solutions spécifiques. L’évolution du management s’inscrit donc bien dans le mouvement de décentralisation du système éducatif. Vecteurs de la redéfinition du sens de l’école et du métier d’enseignant, les chefs d’établissement sont confrontés à de nombreuses contradictions. « Les points de tensions sont nombreux : responsabilité pénale, isolement, faible clarification de leur mission, faible marge de manœuvre, tâches administratives disproportionnées, complexification de l’organisation scolaire, difficultés à mettre en œuvre et à exploiter localement les outils informatiques de gestion, concurrence entre les établissements, déconsidération du métier,… » écrit Agnès PELAGE

PROBLEME : Ces difficultés se traduisent par une véritable crise de recrutement depuis plusieurs années. En septembre 1999, par exemple, il manquait 1000 personnels de direction en France (sur un total de 13 500) et leurs postes sont actuellement occupés par des « faisant-fonction ».

Pour l’université on observe une professionnalisation et un renforcement des équipes présidentielles.

IL est clair que l’évolution considérable enregistrée dans les années 80 à tous les niveaux d’enseignement impose un nouveau type de management des établissements de formation.

PROBLEME : l’une des conséquences de ces évolutions est d’accroître l’effet-établissement et donc, l’hétérogénéité entre les établissements, (certains parlent aussi de risque de dérive de l’ordre du marketing).

Les coûts :

Les moyens alloués au système éducatif sont globalement comptabilisés dans la Dépense intérieure d’éducation (DIE) qui inclut les dépenses de l’Etat, des collectivités territoriales, des entreprises et des ménages : 607 milliards de francs en 1998 (dont 350 de budget du ministère de l’éducation nationale : sa  part dans le budget de l’Etat est passée de 18% à 21,5% en 1999) soit plus que la moyenne des pays de l’OCDE. Si l’on rapporte cette dépense aux 12,4 millions d’élèves et étudiants, on note une moyenne de 49.000 francs par an…En moyenne : 24.600 francs pour un élève de maternelle, 76.500 francs pour un élève ingénieur. PROBLEME (à relier à la question de l’efficience du système) :  

Cette dépense considérable :

·        semble ne pas suffire puisque les représentations syndicales des personnels réclament « plus de moyens »

·        conduit les usagers à poser la question de l’efficacité du système.

Au début des années 80, les critiques adressées au système éducatif s’exacerbent, notamment sous deux aspects :

·        d’une part son coût croissant, difficile à assumer dans un contexte de limitation des prélèvements obligatoires, suscite des interrogations quant à l’efficience du système et à son rendement

·        d’autre part, l’usager du service public se fait entendre, revendique des résultats et  adopte une attitude consumériste.

b) les politiques mises en œuvre

1^ère  grande étape :

Les politiques éducatives mises en œuvre en France depuis l’avènement de la Vème République sont marquées par la volonté de favoriser la croissance des effectifs et de s’appuyer sur la réforme scolaire pour moderniser le pays. A partir de 1959, et au nom de la démocratisation et de l’égalité des chances, les différents gouvernements engagent une politique volontariste de réforme de l’institution scolaire. La planification française de l’époque considère le système éducatif comme un important levier du développement économique et social.

En 1959, la réforme BERTHOIN amène un prolongement de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans. Pour montrer l’impact des mesures prises alors, citons deux chiffres : le taux de scolarisation des jeunes de 14 ans est passé de 68,4% en 1958-59 à 90,8% en 1970-71. En 1963 avec la réforme FOUCHET, on assiste à la mise en place des CES, puis à la réforme des enseignements techniques, et à la naissance du bac du même nom. On observe dans les années 60, la transformation des centres d’apprentissage en CET puis en LEP dans les années 70, puis en LP, en 1984.

PROBLEME  à noter ici : ces adaptations de l’enseignement professionnel n’ont pas concilié les deux logiques en œuvre ici : logique scolaire de la poursuite d’études et logique professionnelle d’adaptation à l’emploi. L’enseignement professionnel scolarisé n’a cessé d’être remanié depuis les années 60 sans que sa position d’enseignement dominé n’ait pu évoluer).

En 1975, avec la réforme HABY, on passe au « collège unique » puis au « collège pour tous » en 1992.

Entre 1950 et 1975, les effectifs du 2^nd degré sont multipliés par cinq. En 1950, 5% obtenaient le baccalauréat, en 1960 ce taux passe à 12% puis, en 1999, à 65% (bac professionnel inclus) CF. ce que l’on appellera « la massification de l’enseignement secondaire ». En outre, de 1960 à 1999, la scolarisation des enfants de 2 à 5 ans passe de 50 à 87%.

2^ème grande étape 

Depuis les années 80, les critiques faites au système, la diversité et la complexité des situations amènent une évolution des politiques éducatives qui tendent à délaisser les objectifs quantitatifs au profit de l’élaboration de critères de priorités. Le compromis conclu autour de l’idéal d’égalité des chances est dénoncé comme mystificateur ce qui implique un changement de la conception de l’administration. A cette époque on s’interroge sur cette notion d’égalité à laquelle on cherche à donner un contenu plus qualitatif. On pense que la gestion locale garantit une meilleure prise en compte des spécificités du terrain et une meilleure efficacité de l’action publique. Apparaissent alors les zones d’éducation prioritaire et l’idée « d‘une discrimination positive ». Ainsi s’instaure un nouveau mode de régulation et de management du système.

L’Etat définit un programme d’actions prioritaires : une fois identifiés les problèmes, l’Etat fixe des objectifs et négocie ensuite avec les diverses instances impliquées. Programmes, projets, contrats apparaissent alors en partenariat entre institutions scolaire et territoriale et diverses autres instances. 

Un exemple d’évolution  structurelle : la politique des ZEP

La « discrimination positive » apparaît comme une vraie innovation institutionnelle.

Le principe de « discrimination positive » est de « donner plus à ceux qui ont moins ». Ce principe appliqué dans le monde anglo-saxon depuis 1965 est apparu en France en 1981 avec les ZEP, zones d’éducation prioritaire.

Toutefois, PROBLEME :  l’efficacité de ces politiques « dite de discrimination positive » est parfois contestée car très variable d’un établissement classé en ZEP à un autre, et, car les ressources allouées ne seraient pas toutes au service de l’apprentissage…ce qui pose aussi la question du bon usage des ressources publiques. D’autres politiques pourraient s’avérer plus efficaces comme celles conduisant à lutter contre la concentration d’élèves en difficulté dans le même établissement.

Cette politique « d’actions prioritaires » a des conséquences importantes à l’intérieur des établissements scolaires par la transformation du rôle des personnels de direction et par l’intervention de nouveaux acteurs dans les décisions internes. Elle sous-tend, en outre, une entreprise de modernisation de l’Etat.

Conséquences :

Les politiques éducatives de 1959 à aujourd’hui et les effets induits par les mutations quantitatives et structurelles de la scolarisation, (caractérisée par la conjonction de son allongement et de sa massification, par la transformation de son environnement, marqué par l’évolution du statut social des élèves, les changements par rapport aux savoirs, l'évolution des attentes sociales vis-à-vis de la scolarisation)    :

·        vont de pair avec l’émergence de nouvelles formes de régulation interne èévolution du rôle de l’Etat et de celui des collectivités locales

·        modifient les conditions de l’exercice professionnel des acteurs du système èévolution du rôle des acteurs

·        conduisent à un réexamen des missions de l’école à ces différents niveaux d’enseignement è exemple de l’évolution des missions du 1^er degré (école primaire).

Evolution du rôle de l’Etat

« Les lois de décentralisation appliquées à l’éducation marquent une rupture forte. Les raisons de la décentralisation, selon André LEGRAND, tiennent à une réévaluation qui a porté à la fois sur le rôle de l’Etat et sur ses relations avec la société civile ».Bernard CHARLOT distingue trois étapes dans l’évolution du système éducatif dans un rapport de 1996 :

·        étape de « l’état éducateur » qui correspond à une construction de l’école républicaine ne laissant aucune place à aucun particularisme,(fin du XIXème et début du XXème).

·        étape de « l’Etat développeur » qui commence au début des années 60, marquée par une gestion centrale « technocratique et autoritaire » de l’orientation et qui constituera la source essentielle de l’impopularité de l’EN

·        étape de « l’Etat régulateur » qui marque les années 80 : l’Etat définit des objectifs nationaux, dont la mise en œuvre prend appui sur des initiatives locales qu’il régule au nom du souci d’égalité ». La déconcentration (qui accompagne les lois de décentralisation) délègue aux instances académiques des responsabilités naguère dévolues au ministère.

Evolution du rôle des collectivités locales

En plus des transferts de compétences inscrits dans les lois de décentralisation, les pouvoirs des collectivités territoriales de rattachement s’affirment parfois au-delà de l’investissement habituel, s’appuyant sur les attentes des familles (usagers-électeurs) qui sont de plus en plus larges, et ne portent plus seulement sur l’enseignement proprement dit mais sur une prise en charge quasi complète de la journée de l’enfant-élève. Des régions riches n’hésitent pas à faire porter leur effort, dans un premier temps sur le « périscolaire » mais aussi sur l’ensemble de la politique éducative : Lyon, les Hauts de Seine, l’Aube,…

Evolution du rôle des acteurs : les enseignants

Le métier d’enseignant est entré dans une dynamique d’évolution : un approfondissement et une instrumentalisation des anciens métiers, l’élargissement à de nouvelles compétences. Cette nouvelle « culture d’acteur » vise aussi, écrit Vincent LANG, « à reconstruire une relation éducative qui ne va plus de soi dans un contexte de disparition des consensus idéologiques et d’incertitude éthique ». Cette nouvelle culture est d’ailleurs essentielle lorsque les enseignants sont confrontés à des problèmes d’indiscipline chronique et de violence. La mobilisation des enseignants est présentée comme une réponse essentielle à des défis de qualification massive de la main d’œuvre, de lutte contre l’échec scolaire, contre la violence à l’école, … L’élargissement du cadre de référence de l’action pédagogique fait qu’il ne se limite plus à la classe mais s’inscrit dans un cycle, un établissement, c’est-à-dire dans une continuité de la scolarité de l’élève, en liaison avec l’environnement familial, social, culturel, économique de l’établissement.

Evolution des acteurs : les chefs d’établissement

Depuis les années 80, l’établissement a été reconnu comme une réalité organisationnelle et politique. Il est devenu le lieu d’invention possible de solutions spécifiques.

En conséquence, l’accent a été mis sur le management de ces établissements.

« Le chef d’établissement, écrit Lise DEMAILLY, doit faire faire, manier les hommes et les objets à l’aide d’outils, piloter une communauté ».

L’application des principes du nouveau management public à l’éducation a pris deux formes principales :

·        la réflexion sur la coordination de l’action

·        la montée d’une exigence d’engagement des personnes

Le nouveau manager doit « savoir ménager de la place à tous les acteurs, savoir vivre avec des contradictions et du désordre, savoir changer de route sans perdre son cap, savoir construire du sens par le geste et la parole, savoir conclure des alliances tactiques, savoir conjuguer transparence et double discours, savoir déléguer, savoir mettre en place des dispositifs porteurs d’innovation, savoir transformer la façon de demander et de rendre des comptes,… » écrit Gather-Thuler. Or, des audits d’établissements lillois constatent que les collèges sont gérés administrativement mais ne sont pas pilotés.

Malgré cette difficulté de mise en œuvre, l’idée reste légitime et témoigne du nouveau mode de régulation du système éducatif.

Evolution des missions pédagogiques (exemple du 1^er degré)

Suite au « collège unique » puis « collège pour tous », « l’école primaire n’est plus un enseignement autonome et terminal adapté aux enfants du peuple et devient un enseignement préparatoire à une scolarisation de masse dans le secondaire », écrivent Martine KHERROUB et Eric PLAISANCE.

Les politiques éducatives mises en œuvre et leurs conséquences sur le fonctionnement du système éducatif témoignent à la fois :

·        de la capacité de l’école à s’adapter à de nouvelles demandes

·        de la difficulté qu’il y a à concilier la pression du présent et du local, d’une part, et la nécessaire continuité « spatio-temporelle » du système, d’autre part.

Sur ce point, on note que l’évolution des formes de politiques éducatives apparaît de moins en moins éloignée des évolutions constatées dans d’autres domaines de l’action publique.

II  Enjeux actuels du système éducatif

Comme nous l’avons vu au point précédent, l’éducation nationale représente une masse d’individus et de moyens qui constituent un levier essentiel l’avenir du pays : en septembre 2000, elle vient d’accueillir au cours préparatoire une génération qui fera partie de la population (dite active) jusqu’en 2054.

a)  nouveaux problèmes – nouveaux enjeux

Plusieurs questions d’inégale portée permettent d’envisager les défis que doivent relever aujourd’hui les établissements et le système éducatif dans son ensemble. Elles concernent 

·        la modernisation démocratique  

·         le lien entre l’école et la libéralisation des échanges et du marché    

·         l’immigration        

·        la violence

·        les nouvelles technologies de l’information et de la communication

·        une définition claire et partagée des missions de l’école

La démocratisation en question.

è Si l’on entend par « démocratisation » accès d’un plus grand nombre de jeunes aux différents niveaux d’enseignement, on peut dire qu’il y a eu démocratisation mais le terme de « massification » décrit mieux cette réalité. De fait, en 1910, 1% de la génération concernée a obtenu le baccalauréat contre 62% en 1999.

è Si l’on entend par « démocratisation », « égalisation des chances », on constate qu’il n’y a pas eu réelle démocratisation de l’institution scolaire. En effet, pour qu’il y ait démocratisation ou égalisation des chances, il faudrait que les spécificités du recrutement social de chaque série ou filière s’affaiblissent, or les chiffres montrent qu’il n’en est rien.

La section scientifique, par exemple, reste une filière de l’excellence scolaire et sociale.

Autre exemple : arrivent en enseignement professionnel les élèves orientés par l’échec et refusés dans les filières plus sélectives : « ce sont les effets pervers de la démocratisation dans un système où les filières générales sont fortement valorisées au détriment des filières technologiques et professionnelles » écrit Catherine AGULHON. La plupart sont en situation de révolte vis-à-vis d’une école et d’une société qui leur imposent une position subordonnée.

Pierre MERLE souligne ce paradoxe de la seconde moitié du XXème  siècle : « accès d’une très large majorité d’enfants à un  enseignement secondaire long et, pour une grande part, maintien des hiérarchies sociales des parcours scolaires ».

Avec le développement quantitatif de la scolarisation, les inégalités se sont déplacées et les différences de trajectoires restent très marquées.

La massification d’un système élitiste n’a pas abouti stricto sensu à une massification des élites.

PROBLEME : ce phénomène a engendré une déception des élèves « exclus de l’intérieur » comme les appelle BOURDIEU, ceux qui attendaient de l’école une promotion sociale et qui,  frustrés, réagissent parfois par des violences.

On voit là l’une des contradictions d’un système éducatif qui, se voulant, démocratique, a cherché à scolariser et à diplômer le plus grand nombre, mais a reproduit une structure fortement hiérarchisée et discriminante.

Il faut donc poser la question d’un nouvel examen des enjeux de la modernisation démocratique de l’école.

La question du lien entre l’école et la libéralisation des échanges et du marché

En théorie, l’école n’est pas un marché pourtant on constate des attitudes « consuméristes » de la part des usagers qui souhaitent choisir leur établissement scolaire. La mise en évidence des processus de ségrégation scolaire, qu’ils s’expriment au sein de l’établissement entre les classes et les filières ou entre les établissements eux-mêmes, est aujourd’hui un acquis de la sociologie de l’école.

L’étude du recrutement des établissements privés sous contrat d’association témoigne d’une évolution des rapports entre les familles et l’école publique de plus en plus en proie à des critiques. Le choix de l’école devient un enjeu essentiel pour les familles dans le cadre d’un système scolaire qui tend à s’organiser selon une logique de marché.

Les nouvelles politiques éducatives fondées sur la définition d’actions prioritaires et leurs conséquences en matière de régulation du système ont conduit à l’évaluation des établissements et à leur comparaison. Cela produit des effets :

·        sur le choix et l’évitement des établissements par les familles

·        et, sur l’image des territoires : quartiers, villes ou agglomérations

« Ce mouvement entraîne l’instauration d’une logique concurrentielle qui serait la base de constitution d’un véritable marché scolaire», écrit Maria DROSILE  VASCONCELLOS. 

Les parents bien dotés en capital culturel se montrent les plus aguerris dans leurs interventions y compris pour éviter tel ou tel établissement public de banlieue et « choisir » l’établissement scolaire de leur enfant. L’espace urbain lui-même évolue parfois avec l’émergence de quartiers « ghettos ». BARTHON montre même que l’école, loin de se borner à reproduire la division sociale et ethnique de l’espace urbain, en renforce la polarisation. Il y a risque de cloisonnement territorial de la société française et de réduction des lieux de mixité sociale. La différenciation sociale croissante des établissements scolaires n’est pas sans conséquence pour l’avenir du système scolaire dans son ensemble et son articulation à la société car il y a là remise en cause d’un rouage essentiel du modèle d’intégration français.

En outre, on a déjà noté plus haut que la décentralisation n’est pas sans risque dans ce domaine du fait du poids donné au « local » et du fait de l’attitude « volontariste » de certaines collectivités territoriales dans le domaine éducatif.

La question de l’immigration

Même si l’école n’est pas – dans son approche générale – discriminante à l’égard des enfants nés de l’immigration, dans certains établissements (notamment de banlieue) la question de l’immigration devient un problème en tant que tel. La scolarité des enfants d’immigrés n’est pas en soi différente : ce sont les caractéristiques de l’environnement familial, ses ressources socio-économiques et culturelles, qui constituent les déterminants premiers des performances scolaires. Bien souvent on observe que les enfants d’immigrés persévèrent davantage que les autres. Jean-Claude FORQUIN précise que «dans son acception « descriptive »,  le terme de « multiculturalisme » désigne la situation d’un pays ou d’un territoire au sein desquels coexistent et sont amenés à entrer en interaction des groupes d’origine géographique ou ethnique diverse, parlant éventuellement des langues différentes et pouvant ne pas partager les mêmes adhésions religieuses ni les mêmes modes de vie, les mêmes traditions et les mêmes valeurs ». Dans le domaine de mise en œuvre de politiques publiques – telles que les politiques éducatives – ce terme prend un sens différent, non plus descriptif mais idéologique ou normatif. Face aux difficultés scolaires rencontrées par de nombreux enfants issus de l’immigration, l’accent est mis sur la nécessité de concilier respect de la diversité culturelle et lutte pour l’égalité des chances, dans une perspective d’intégration.

Plusieurs mesures de politique éducative témoignent dans les années 70 d’une prise en compte de la diversité linguistique et culturelle des publics scolarisés. (classes d’adaptation, classes d’accueil,…) Toutefois dans les années 80, le débat de la question du pluralisme culturel a été supplanté par la « question sociale » et l’enjeu plus crucial de la lutte contre l’exclusion.

La question de la violence

Les problèmes sociaux qui touchent aujourd’hui la société française, la pauvreté, la précarité, la violence, le racisme,…, touchent aussi l’école qui doit y faire face et trouver des remèdes. Et, comme pour les problèmes de l’échec scolaire, l’idée dominante suggère que les problèmes seront d’autant mieux diagnostiqués et résolus qu’ils seront pris en charge au niveau local. Il s’agit là d’une violence qui vient de l’extérieur, mais il faut aussi noter la violence que l’on trouve dans les rapports pédagogiques.

Certains élèves dénoncent une manifestation de mépris dont ils seraient l’objet. C’est pourquoi la question de la violence est également étudiée dans le chapitre de ce livre consacré aux « savoirs ». Les appréciations et évaluations discriminantes visant à faire la part dans les travaux des élèves à ce qui est pertinent et ce qui ne l’est pas, sont bien souvent perçus par ceux-ci comme discriminatoires à l’égard de leur personne. L’échec envahit complétement l’image qu’ils se font d’eux-mêmes et cela peut aboutir à des manifestations de violence à l’égard de l’institution et de ses agents. On a observé qu’il existe souvent une corrélation entre le taux d’échec scolaire et l’incivilité ou la violence.

On note par ailleurs l’émergence d’une culture adolescente. La culture éducative de la société française s’est transformée, accordant à l’enfance et à la jeunesse une reconnaissance et une autonomie nouvelles. Les vieilles règles disciplinaires sont fragilisées et c’est surtout au collège que se consolide une culture adolescente, opposée ou parallèle, à la culture scolaire. On assiste à une autonomisation relative d’une culture adolescente qui engendre, pour les élèves de la massification, une réticence à l’emprise de l’univers normatif scolaire.

« Les établissements, en tant qu’organisations, peuvent en partie atténuer ces tensions quand ils réussissent à mettre en place des structures valorisantes pour les adolescents ».

La question des nouvelles technologies de l’information et de la communication.

L’utilisation des nouvelles technologies dans l’enseignement moderne s’avère un outil fondamental pour l’école, chargée de former l’ « honnête homme » du XXIème siècle, le citoyen appelé à vivre dans une société qui se perçoit de plus en plus comme une société de l’information. Les problèmes liés à la maintenance des matériels, par exemple, constituent un frein non négligeable au développement des nouvelles technologies de l’information à l’école. Cette question constitue pourtant un enjeu majeur.

La question  d’une définition claire et partagée des missions de l’école :

L’invention d’un pilotage politique et professionnel moderne, stable, cohérent du système scolaire implique la construction de compromis sociaux relativement durables autour des missions culturelles et sociales de l’école.

Ecole, lieu de socialisation, et/ou lieu d’acquisition des savoirs ?

Des logiques diverses assignent des objectifs contradictoires à l’école :

·        intégrer les jeunes à une communauté / leur ouvrir l’accès aux valeurs universelles,

·        donner à tous les bases communes qui fondent l’unité de la Nation / sélectionner les meilleurs,

·        préparer les cadres performants dont l’industrie a besoin / travailler à l’épanouissement personnel des élèves,…

En France, l’école doit aussi « fabriquer » des individus, et, des citoyens. Toutefois, l’existence de la citoyenneté scolaire suppose que l’école octroie véritablement des droits aux élèves, et que ceux-ci, en contrepartie, acceptent véritablement la transformation d’une partie de ce qui relève de leur liberté juvénile en droits et devoirs. La question s’avère donc plus complexe qu’il n’y paraît. Autre mission de l’école, à partir des années 70, avec l’accroissement du chômage des jeunes, on va lui demander de jouer un rôle de lutte contre les difficultés d’insertion professionnelle.

Si l’on admet que le fonctionnement du système éducatif repose sur la capacité d'initiative des acteurs, comme cela a été dit plus haut, il faut constater que cela suppose une pression accrue sur les personnes et une souffrance au travail. Certains acteurs dénoncent l’accumulation protéiforme des missions de l’école et adoptent des attitudes de repli sur des positions plus strictement pédagogiques.

La question des missions de l’école renvoie donc à celle des acteurs.

 b)  solutions envisagées 

François DUBET et Agnès Van ZANTEN expliquent pourquoi l’on écarte deux solutions éventuelles que seraient :

1.      un changement immédiat et radical, qualifié ici d’utopie

2.      le recours au « libéralisme » appliqué dans certains pays étrangers

En France, les solutions envisagées passent par quatre grandes orientations :

1.      un changement continu

2.      le développement de l’évaluation du système à tous ses niveaux de fonctionnement, une attention récente portée à la sociologie de l’école : « mieux connaître et mieux analyser le système pour mieux le piloter »

3.       mise en place progressive d’un nouveau management

4.      le sens

            1.  Une solution rejetée : ce que François DUBET appelle « l’utopie d’un grand changement radical » 

L’école ne peut s’offrir un changement radical de juin à septembre. Elle doit respecter les cursus entamés et tout changement nécessite plusieurs années. Elle est donc condamnée à s’adapter et à se réformer « en continu ».

            2. Une solution « libérale » inenvisageable en France

Une démocratisation  difficile, une égalité des chances qualifiée de « mystificatrice », des  incivilités, des coûts importants, une rentabilité contestée,..., certains  pays étrangers ont opté pour le modèle du marché comme seul remède possible aux maux de l’enseignement. « A l’idéal de la « démocratie citoyenne », qui considère l’éducation comme un bien commun à la charge de l’Etat et de professionnels de l’éducation jouissant d’une relative autonomie, se substitue celui de « démocratie de consommation » fondée sur les principes de la souveraineté des consommateurs et de la compétition entre les petites unités de production que seraient les établissements », écrit Agnès VAN ZANTEN pour éclairer l’émergence d’un certain courant libéral dans plusieurs pays étrangers.

En France, il semble qu’un consensus tacite se soit établi pour ne pas évoquer ouvertement cette question.  Même si les politiques éducatives tendent toutes à accroître « le poids du local », l’unité du système et sa continuité sont préservées.

Quatre grandes orientations marquent la mise en œuvre d’un changement visant à améliorer la réponse de ce grand service public aux questions qui lui sont posées :

1.      Le changement « en continu ».

Les changements doivent respecter à la fois le temps nécessaire à la mise en place de nouveaux cursus et tenir compte de la résistance au changement du corps enseignant. Les responsables de la politique ministérielle anticipent sans cesse les résistances au changement afin d’éviter les blocages. (cf. crises de la loi DEVAQUET, de la reforme de la « revalo », des contrats jeunes, …) « On aboutit donc, écrit François DUBET, à une adaptation continue qui finit par ne régler aucun problème de fond ». Ce qui donne une image d’immobilisme. Toutefois, l’école évolue, on l’a vu dans le rappel des politiques éducatives, on le voit dans les réformes en continu des différents niveaux d’enseignement.

2.      Evaluation : « depuis 15 ans, le système éducatif est moins aveugle sur lui-même » écrit François DUBET.

Etant donné le besoin de justification et de maîtrise des dépenses éducatives, manifesté par les usagers et partenaires de l’institution (parents, collectivités territoriales, entreprises), il devenait nécessaire dans les années 80, de  doter l’école d’instruments lui permettant de révéler à ses partenaires l’état de ses performances et de s’autoréguler.

La volonté affichée de Claude THELOT, directeur de la nouvelle  DEP (direction de l’évaluation et de la prospective) à partir de 1986, était de propager cette « culture de l’évaluation » parmi les cadres du système scolaire.

Pour concilier déconcentration de la gestion et unité du système, il fallait que des instruments performants de pilotage permettent aux décideurs de se forger une représentation claire des besoins comme de la mise en œuvre et des effets de leurs décisions.

L’évaluation était présentée comme un instrument de transparence vis-à-vis de la population et servait ainsi à conforter la légitimité du pouvoir local.

Aujourd’hui, la DEP (direction de l’évaluation et de la prospective) n’existe plus. Comme nous l’avons vu précédemment elle a été remplacée, en 1998, par la Direction de la Programmation et du Développement.

Sur le plan national, l’espace de décision s’élargit par la création de diverses instances de conseil comme le CNP, par exemple, conseil national des programmes. Des rapports sont rendus publics sur différents projets ou réformes.

·        Rapport de PERETTI en 1982 sur la formation des enseignants

·        Rapport LEGRAND sur les collèges en 1983

·        Rapport PROST sur les lycées en 1983

Ce regard de l’école sur elle-même favorise la mise en place d’un nouveau pilotage du système.

3. A tous les échelons du système, l’évaluation est considérée comme nécessaire pour assurer un pilotage efficace.

Un nouveau management public

On a vu que la décentralisation et la déconcentration peuvent contribuer à rapprocher l’enseignement des conditions concrètes des élèves et entériner un recul de l’Etat devant les forces du marché, on s’attache donc à préciser :

·        l’organisation interne des établissements

·        la coordination au niveau d’un territoire (bassins d’établissements) et redéfinition du rôle des inspecteurs d’académie

·        la redéfinition des compétences des cadres de l’éducation  ( capacité consciente à « agir dans plusieurs mondes » écrit DODIER en 1993. Cette question du nouveau management public constitue donc sans doute un des plus importants chantiers des années à venir pour le domaine de l’administration scolaire.

La création, en 1997, de l’Ecole supérieure des personnels d’encadrement du ministère de l’éducation nationale (ESPEMEN), située à Poitiers, illustre cette volonté. La publication du rapport BLANCHET en 1999 (René BLANCHET est recteur de Paris), et le nouveau statut des personnels de direction qui entrera en vigueur le 1^er septembre 2001, sont autant d’exemples des pistes avancées dans ce domaine. Il est clair que l’institution attribue aux chefs d’établissement un rôle moteur dans la conduite du changement. Le rôle du chef d’établissement et son type de leadership sont érigés en « variable génératrice » d’efficacité de l’école  mais il  faut remplir au moins deux conditions :

·        redonner du sens à l’action des acteurs : mettre en place un nouveau management

·         faire de l’établissement un lieu d’échange et de discussion où les enjeux et les objectifs sont débattus collectivement 

4. Cette évolution du management est indissociable de la question de l’engagement des acteurs

La mise en avant du « sens » et de « l’engagement des acteurs »

Le rapport au savoir est une relation de sens et de valeur : l’individu valorise ou dévalorise les savoirs et les activités qui s’y rapportent en fonction du SENS qu’il leur confère. La question du sens est aujourd’hui largement présente, tant dans la recherche sociologique, que dans les questionnements didactiques et pédagogiques.

Nous l’avons vu, les chefs d’établissement sont aujourd’hui considérés comme des « vecteurs de la redéfinition du sens de l’école et du métier d’enseignant » (Agnès PELAGE). Si, comme l’écrivent plusieurs chercheurs dans ce livre, « le fonctionnement du système éducatif repose sur la capacité d’initiative de ses acteurs », alors, il faut bien admettre que la question du sens de leur action est déterminante.

L’exemple de l’incivilité  illustre l’espoir de l’institution dans l’engagement de ses acteurs : des études chiffrées ont montré que la notion d’incivilité était fortement liée au climat d’établissement. De ces études, il ressort que les facteurs internes liés à l’organisation des établissements scolaires sont des variables importantes quant à la fréquence des atteintes délinquantes dans ces établissements.

On attend donc de la  mobilisation collective des acteurs locaux une solution à un phénomène qui ne relève pas d’un déterminisme.

Conclusion

Les solutions envisagées rapprochent l’école du fonctionnement d’autres grands secteurs publics. Depuis les années 90, l’accent n’est plus mis exclusivement sur les transformations structurelles mais sur la nécessaire mobilisation des « ressources humaines » et sur le « poids du local ».

La question nouvelle qui se fait jour dans plusieurs des 42 analyses regroupées dans cet ouvrage est la question du SENS :

·        sens à donner à l’action des acteurs et à leur engagement (écrit DEROUET EN 1992)

·        sens des missions de ce service public

On ne peut donc que recommander la lecture de cet ouvrage qui fait le point sur un domaine de recherche qui nous est proche puisque nous sommes tous :

·        consommateurs d’école : usagers aujourd’hui  et demain par enfants interposés

·        financeurs par la voie de l’impôt

·        professionnels

·        citoyens intéressés par les conséquences politiques de la formation des  futurs citoyens  par l’école.

                                                                       

Notes de lecture          30.12.2000