Lycées et lycéens en France : 1802 – 2002

Colloque réuni en Sorbonne, les 9 et 10 juillet, à l’instigation du Service d’Histoire de l’Education de l’INRP et de l’Université de Paris IV.

par Aude Gerbaud, IUFM de Créteil, accompagnatrice d'équipe en innovation à Paris

Communications  Ouverture : La redécouverte du « tout puissant empire du milieu ». Jean-Noël Luc, professeur d’histoire à l’Université de Paris IV L’invention d’un établissement d’Etat. -         Création et réinventions des lycées, 1802 – 1902. Philippe Savoie, directeur adjoint du SHE -         Les boursiers nationaux : projets politiques et réalisations, de l’Ancien Régime à l’Empire . Marie-Madeleine Compère, chercheur au SHE -         La lente implantation des lycées : un combat pour la modernité dans les départements ruraux aquitains du premier XIXe siècle. Jules Vasquez, doctorant de l’Université Bordeaux III Pratiques religieuses, cultures et laïcité. -         L’aumônier de lycée ; 1802 – 1959, cheval de Troie de l’Eglise dans l’Université ? Jean-Luc Marais, maître de conférences en histoire à l’Université d’Angers -         Un lieu de mixité religieuse : Protestants et Juifs au lycée sous la Troisième République. Patrick Cabanel, professeur d’histoire à l’Université de Toulouse. -         Les lycées de la mission laïque française en Egypte : 1909 – 1961 ; l’exportation d’un modèle français en Orient et ses contradictions. Frédéric Abécassis, maître de conférences en histoire à l’ENS Lettres et Sciences Humaines, Lyon. Le lycée, lieu de travail et de vie. -         L’architecture et l’organisation matérielle des lycées : la réglementation et sa mise en œuvre, 1802 – 1940 . Marc Le Cœur, doctorant en histoire de l’art, de l’ Université de Paris I. -         Les pratiques disciplinaires dans les lycées du Second Empire. Jean-Claude Caron, professeur d’histoire à l’Université de Clermont-Ferrand -         La question de l’internat public au XIXe siècle. Patrick Clastres, doctorant à l’IEP de Paris   Des humanités aux disciplines littéraires. -         Les humanités et l’émergence de l’enseignement de l’histoire dans le premier XIXe siècle. Annie Bruter, maître de conférences en histoire, SHE -         La littérature au lycée : 1880 – 1924. Quel enseignement littéraire pour les élites ? Martine Jey, maître de conférences en littérature à l’IUFM de Paris. -         L’interrogation d’histoire au baccalauréat, révélateur d’un enseignement, 1880 – 1914. Philippe Marchand, maître de conférences émérite en histoire, Université de Lille III Des enseignements sous tension. -         Deux siècles d’enseignement de la mécanique dans les classes préparatoires aux concours scientifiques. Jean-Yves Dupont, chercheur associé au SHE . -         L’enseignement mathématique dans le primaire et le secondaire au début du XXe siècle. Vers une culture commune ? Renaud d’Enfert, chercheur associé au SHE et au Groupe d’histoire et de diffusion des sciences. Paris XI. -         Lycées et modernité : des pratiques pédagogiques nouvelles à la professionnalisation, de la Libération aux années 1960. Ludivine Bantigny, doctorante à l’IEP de Paris. -         Le choix des langues régionales dans les lycées du second XXe siècle : de l’intérêt culturel à la stratégie des filières.Youenn Michel, doctorant à l’Université de Rennes II et de Paris IV Les mutations du lycée républicain et la réforme de 1902. -         Octave Gréard, rénovateur des lycées parisiens à la fin du XIXe siècle. Stéphanie Dauphin, doctorante à l’Université de Paris IV -         La crise des lycées de garçons à la fin du XIXe siècle. Le point de vue des recteurs. Jean-François Condette, maître de conférences à l’IUFM de Reims, centre de Troyes. -         Les professeurs de lycée et l’application de la réforme de 1902 : vers de nouvelles pratiques pédagogiques ? Evelyne Vielpeau-Jery, maître de conferences en histoire à l’Université de Rennes II. Lycéens et lycéennes : profils, cultures et sociabilités. -         De la demoiselle à la bachelière : la première génération des lycéennes parisiennes. Dominique Demengel, doctorante à l’Université de Paris IV -         Indiscipline et chahuts dans les lycées parisiens, des années 1930 aux années 1950. Cécile Hochard, docteur en histoire de l’Université de Paris VII -         Lycéens des sixties. Anne-Marie Sohn, professeur d’histoire à l’Université de Rouen, GRHIS. -         Le lycéen, nouvel acteur collectif de la fin du XXe siècle. Roby Morder, président du GERME. Un corps enseignant ou des corporations ? -         La constitution d’un corps disciplinaire : les professeurs de philosophie. 1809 – 2000. Bruno Poucet, maître de conférences en Sciences de l’Education à l’Université d’Amiens -         La Société des Agrégés, expression d’une catégorie d’enseignants dominante de 1914 à nos jours. Yves Verneuil, docteur en histoire, Université de Paris IV. -         Les professeurs des « petits lycées » et leur représentation, crépuscule et postérité d’une idéologie catégorielle. 1880 – 1965. André Robert, professeur en Sciences de l’Education à l’Université de Lyon II. Vers le lycée de masse ? -         Entre le lycée d’élite et le lycée de masse : Gustave Monod et l’enseignement secondaire. 1936 – 1951. Jean-Michel Chapoulie, professeur de sociologie à l’Université de Paris I -         La gestion des lycées et l’évolution de l’administration centrale, 1944 – 1986. Pierre Besnoist, ancien sous-directeur à la Direction des lycées. -         Lecture pédagogique de l’architecture des lycées dans la seconde moitié du XXe siècle. Antoine Prost, professeur d’histoire émérite à l’Université de Paris I -         Gérer le lycée du XXIe siècle. Pierre-Jean Bravo, proviseur du lycée Thiers. Marseille.

Comme l’indique son programme, le colloque fut dense : 31 communications en deux jours. Le bicentenaire de la création des lycées fut donc largement commémoré, grâce à une multitude d’approches et d’éclairages différents. Outre la richesse des informations brassées, les types d’intervenants ainsi que le public  rendaient hommage à la création napoléonienne : des universitaires chevronnés, dont certains universitaires émérites renommés, se mêlaient en effet à de jeunes doctorants  tout à la fougue de leur recherche de prédilection. Dans le public, des acteurs de terrain ( IA en retraite, membres de telle ou telle commission de la IV ou de la Ve République ) enrichissaient de leurs témoignages vivants, les propos d’Historiens. Nous nous permettrons toutefois de nous étonner du peu de place accordée aux Sciences de l’Education (2 communications sur 31),  de l’absence totale de l’Université de Paris V où se soutiennent de nombreuses thèses en histoire de l’Education, ainsi que des Universités de Paris VIII et Paris X où les recherches sur les « nouveaux lycéens » apportent un éclairage essentiel à la compréhension du monde actuel de l’éducation. Comment réaliser le compte rendu d’une telle mosaïque, sans tomber dans un inventaire nécessairement fastidieux ?  Dans sa conclusion du colloque, Pierre Caspard, directeur du SHE reprenait la question soulevée en ouverture par G. Molinié, président de l’Université de Paris IV, et en introduction par J.N. Luc : interroger et mettre en perspective les lycées d’antan et les lycées d’aujourd’hui n’est-ce pas d’abord questionner le lien entre valeurs républicaines et démocratisation ? Cette problématique n’a finalement pas été  suivie durant le colloque. Un autre fil directeur nous paraît avoir rassemblé ces communications : celui de la querelle entre les Anciens et les Modernes. Certes, chacun de ces exposés, prudent et détaillé, nuancé, a montré les imbrications, les évolutions lentes, les reculs ou les avancées entre Anciens et Modernes tout au long de la période 1802-2002. Néanmoins, c’est bien de la construction d’une Education Moderne dont il s’agissait, et les valeurs républicaines restèrent en filigrane durant l’ensemble du colloque. En suivant ce fil directeur, nous présenterons trois grands thèmes : l’opposition entre Humanités classiques et culture moderne, le rôle de l’Etat en matière éducative, et les querelles catégorielles ou corporatives.   Culture classique, culture moderne. Dans son introduction, J.N. Luc rappelle que l’évolution est longue. Le Bac Science est créé en 1852, le Bac Moderne sans Latin date de 1891. Cette évolution aboutit aux Bac technologiques actuels. A.Bruter  explique l’enjeu de cette querelle : dans les lycées impériaux, les Humanités ont charge de consolider le régime. L’histoire, par exemple, ne se distingue pas des lettres. Considérée comme un genre textuel, elle fait partie de l’apprentissage de la rhétorique. Les grands personnages sont conviés pour affirmer les continuités historiques et légitimer l’empire. Le contenu des travaux des Concours Généraux en témoigne. Il s’agit de respecter la vraie religion, de magnifier la France et le souverain. Les Humanités rendent gloire à l’empereur comme elles le firent aux rois de France. Néanmoins, peu à peu, l’histoire s’érige en discipline. Un corps de professeurs spéciaux est créé en 1818, une épreuve d’histoire apparaît en tant que telle au Concours Général de 1819. En 1820, l’histoire et géographie devient discipline du Bac. Pour autant, cette « modernité » reste confidentielle : 15 professeurs d’histoire enseignent en France à l’époque, dont 10 à Paris. Dans les classes de rhétorique, l’histoire « moderne » n’est pas enseignée. Les Proviseurs se plaignent d’ailleurs du faible intérêt de cette discipline : encyclopédisme, dictée d’un cours magistral entraînent régulièrement le chahut des élèves qui s’ennuient. Le Concours Général exige un récit purement factuel. Imaginons combien de compromis a dû accepter de faire le premier prix d’histoire moderne du Concours Général de 1820 … Il s’agissait d’Auguste Blanqui. Quelques années plus tard, l’histoire organisée en discipline, montre toujours une certaine frilosité. Philippe Marchand s’est attelé à  dépouiller un gros échantillon des Procès Verbaux des sessions du Bac de l’académie de Douai-Lille entre 1880 et 1914 : les PV de plus de 2000 candidats, soit plus de 3000 questions posées, ont été analysés. L’épreuve, orale, dure ¾ d’heure en moyenne (mais tout dépend du nombre de candidats à faire passer). La circulaire de 1891 recommande bienveillance, douceur, patience, questions faciles, variées et sur le programme. 95% des questions posées proposent en effet une reprise textuelle du programme sur des questions de cours classiques. Toutes les questions polémiques sont laissées de côté :  la civilisation moderne, le socialisme, la Commune, les réformes républicaines par exemple. D’un régime à l’autre, la « modernité » de l’histoire, instituée en discipline, se met au service de l’apologie du pouvoir. Les tensions, les avancées, les reculs sont également visibles avec la naissance des Lettres comme objet de savoir, comme Humanités modernes. Martine Jey explique en quoi la rupture de 1880 ne va pas de soi. Auparavant, et depuis trois siècles, les Humanités consistaient à écrire en Latin, à savoir amplifier un argument et à imiter un modèle rhétorique. En 1881 apparaît la dissertation, l’art d’argumenter par soi-même. La sincérité doit remplacer l’imitation. Mais les critiques face à la dissertation apparaissent vite : elle est considérée comme trop difficile. La Commission Lanson en 1895 prône une histoire littéraire composée de commentaires de textes,  de « leçons de chose morales ». La dissertation apparaît comme un art anti-démocratique. Là encore, la querelle des Anciens et des Modernes aboutit à une situation qui se fige dans un nouveau formalisme. Néanmoins, pendant que le système global de l’enseignement évolue difficilement, le XIXe siècle correspond à la mise en place d’un système proprement français de l’enseignement de la mécanique, celui de Polytechnique. J.Y. Dupont montre qu’il correspond à la nécessité de former rapidement un personnel adapté entre principes pédagogiques, savoirs professionnels et sélection. Les modifications semblent ici significatives. Renaud d’Enfert explique quant à lui, que l’enseignement des mathématiques induit également cette culture moderne. Mais contrairement à ce que l’on pourrait penser, elle se forge au contact du Primaire et du Secondaire. La grande réforme de 1902 en témoigne,  prônant des contenus et des pratiques pédagogiques mieux adaptés à des élèves susceptibles d’interrompre précocement leurs études. Le sens du concret, de l’intuition, de l’expérience sensible propre à l’enseignement primaire, infléchit progressivement l’enseignement secondaire. La Modernité semble donc davantage l’apanage du Primaire que du Secondaire. De fait, le lycée forgé par Bonaparte n’avait d’autre finalité que la reproduction des élites. A. Bruter suggère même que l’oubli des pédagogies propres aux Ecoles Centrales de 1795, ne placent pas les lycées et leur tradition du côté de la Modernité. Et pourtant le lycée n’a pas manqué d’être objet de réflexion chez les réformateurs.   Stéphanie Dauphin insiste sur le rôle incontournable d’Octave Gréard. Au-delà des constructions et des rénovations de bâtiments à la fin du XIXe siècle, l’organisation des cours, le recrutement du personnel enseignant font l’objet d’une large réflexion. L’action d’O.Gréard semble avoir bénéficié d’une réelle connivence de pensée entre les différents ministres de l’époque. Et cependant, dans une étude menée par J.F. Condette sur le point de vue des recteurs en cette même fin de XIXe siècle, il est montré que les lycées de garçons traversent alors une véritable crise : l’évolution économique, le réflexe de conservation sociale d’une partie de la bourgeoisie, l’ampleur de la lutte scolaire entre institution d’Etat et établissements libres, incohérences ministérielles semblent en être la cause. Les recteurs aspirent dès lors à voir leur rôle accru au niveau académique. L’administration centrale ne peut fonctionner sans relais efficaces. La réforme de 1902 les entendra-t-elle ? Evelyne Vielpeau-Hery s’attachera à montrer qu’en dépit d’un réel débat pédagogique, les Anciens l’emportent toujours sur les Modernes en 1902. Le discours volontariste des réformateurs n’aura qu’une portée très restreinte dans l’ensemble du système. J.M. Chapoulie invite pourtant à lire comme une vraie tradition de réforme, les programmes de J. Zay de 1936 et ceux de la commission Langevin entre 1944 et 1947. La question de la démocratisation est cette fois clairement posée. Or elle s’accompagne d’une collaboration entre enseignant du primaire et enseignant du secondaire. Une fois encore, une fois de plus. Les idées nouvelles sur l’éducation dans les lycées, ne se coupent pas des préoccupations du primaire : une orientation scolaire reposant sur une observation des élèves et non plus un simple examen, l’importance des sciences expérimentales, de l’Education Physique, de l’instruction civique. Ces idées nouvelles sont évidemment diffusées par les Compagnons des Universités Nouvelles, le GFEN, Decroly, Montessori, des psychologues ou encore des scientifiques qui critiquent l’enseignement secondaire jugé trop académique. J.M. Chapoulie cependant soulève un problème : la référence, même négative, de toutes ces idées reste l’enseignement secondaire des grands lycées de garçons. A aucun moment, ces idées se confrontent à d’autres systèmes existants, comme les Ecoles Primaires Supérieures. Enfin, le modèle de la commission Langevin reste celui de l’Ecole des Roches, une école privée, destinée à l’élite. L’idée d’une éducation de masse n’est jamais clairement posée. G. Monod ne perçoit pas encore le lien entre échec scolaire et catégories sociales. L’Etat en tant que tel semble surtout capable d’accompagner une Modernité pensée en terme de massification. Entre Anciens et Modernes, le rôle de l’Etat. Ph. Savoie insiste dans sa communication sur ce rôle de l’Etat. Aux modèles très ouverts des Ecoles Centrales de 1795, le Consulat oppose le lycée comme modèle de recrutement des élites. L’inégalité de principe remplace une uniformité jugée atrophiante pour la nation. Mais la réalité du terrain ne se calque par automatiquement sur l’idéologie. Les lycées ont du mal à recruter des élèves, dès 1805. Le régime semi-libéral de 1802 évolue donc vers un régime autoritaire corporatif qui donnera naissance à l’Université impériale. A l’éclectisme des premiers emprunts, se substituera un cadre institutionnel dirigiste. Le rôle de l’Etat peut se lire sémantiquement dans l’étude des boursiers. M.M. Compère analyse l’opposition entre deux types de boursiers : ceux de l’Université de Paris, formés aux Humanités classiques, et les « pensionnaires de l’Etat », les « élèves du gouvernement ». Le boursier national est donc bien un projet politique de l’Etat moderne. Le boursier doit être l’émanation de la nation et se donner au service de la nation. Aux seuls critères de mérite des parents, s’ajoutent dorénavant des critères de réussite scolaire. La Modernité du projet se manifeste a contrario par les oppositions qu’il suscite. L’expérience est jugée comme négative, d’émanation jacobine. Les boursiers « modernes » sont vite accusés de comportements indisciplinés. Le Second Empire cherche donc à répondre aux questions d’indiscipline. J.C. Caron analyse l’évolution de la notion de désordre. Une grande enquête organisée entre 1852 et 1853 prouve que l’on punit trop et mal. Les retenues avec pensum heurtent dorénavant l’opinion. L’Etat va intervenir. En 1854 le Proviseur se voit donner la prérogative de surveiller les punitions infligées par les enseignants. Petit empereur dans son établissement, le Proviseur devient le personnage central d’un « coup d’état scolaire » pour soumettre l’Ecole à une logique de surveillance permanente. La marque moderne de l’Etat s’inscrit d’autre part dans l’espace. Lycée caserne ? lycée prison ? La question est évidemment architecturale ainsi que le montre M. Le Cœur. Le premier vrai programme de construction apparaît en 1860-1861. Il s’agit dès lors d’intégrer les idées des pédagogues et des hygiénistes. Les matériaux locaux de construction sont utilisés, ainsi que les matériaux de la révolution industrielle. Relancée ensuite par Jules Ferry, la Commission des bâtiments de lycées et collèges règnera sans partage sur l’architecture des établissements d’enseignement secondaire. La Modernité se décline ici en instructions précises, au caractère normatif et souvent excessif car inapplicables. Cette politique volontariste de l’Etat permet néanmoins l’éclosion d’une architecture de qualité. Antoine Prost reprendra cet aspect architectural en analysant une période plus récente. Comment expliquer le contraste entre les établissements construits aujourd’hui et les barres des années 1960 ? Du côté des Anciens, cette fois, se trouve le système de construction industriel mis en place en 1959. Il repose sur un système technique (celui des trames), un plan masse dans lequel l’architecte joue un rôle très limité et un système financier de mise en concurrence. L’administration centrale devient l’agent principal, redoutablement efficace, de la multiplication de bâtiments scolaires aussi « pauvres du point de vue architectural que pédagogique, mais qui ont le mérite décisif d’accueillir les élèves à la rentrée » dans un contexte de démocratisation massive. La construction des HLM sert alors de référence. L’évolution de l’opinion dans les années 70, le rejet du lycée caserne, les diversifications pédagogiques (recours à l’audio-visuel, aux CDI, naissance des FSE) créent une pression de l’intérieur face à l’administration centrale. Un événement dramatique, celui du 6 février 1973 où 20 morts sont à déplorer dans l’incendie du CES Pailleron, accentue l’urgence du changement. A. Prost fait remarquer à ce propos les changements de discours. En 1973, durant 8 jours,  ce sont les bâtiments qui sont mis en cause et aucunement les élèves qui ont mis le feu. Aujourd’hui, les « sauvageons » attireraient sans doute davantage l’attention de l’opinion que les bâtiments. Les années 80, avec la mise en place par Savary d’un concours d’architectes obligatoire, ainsi qu’avec les lois de décentralisation, amènent un renouveau qui explique en partie l’architecture des lycées neufs. Ces problèmes de construction invitent à opérer une nouvelle distinction dans le rapport de l’Etat à la Modernité, celui du lien entre Paris et la Province. J. Vasquez, par exemple, montre bien comment les départementaux ruraux ont dû littéralement engager un bras de fer avec l’administration centrale pour obtenir la création d’un lycée dans la première moitié du XIXe siècle. Dans le Sud-Ouest, la Modernité semble l’apanage de Bordeaux ou de Cahors. Mais à Périgueux ou à Agen, il faudra attendre 50 ans. Or les notables locaux sont tout à fait conscients que seul le lycée permettra à leurs enfants d’accéder aux nouvelles fonctions de la Modernité : avocat, médecin, professeurs. Paradoxalement, il semble cependant que le déficit de lycée soit source d’innovation : le collège communal se transforme peu à peu de façon pragmatique et en suivant les modernisations économiques régionales. Modernité des lycées du côté des diplômes certes, de la carrière sans doute, mais une fois de plus, certainement pas du côté de l’enseignement. Le lien entre Paris et la Province sera également évoqué dans un contexte beaucoup plus proche de nous. P. Benoist montre dans sa communication comment entre 1944 et 1960, la gestion centralisée, des directions ministérielles très ramassées, ont permis la croissance des effectifs scolaires. Les collèges municipaux sont peu à peu supprimés (entre 1955 et 1977) pour devenir collèges nationaux. La direction des constructions de bâtiments suit cette évolution. Les années 1970 se caractérisent ensuite comme la recherche d’un organigramme idéal entre administration centrale, rectorats et établissements. Tout est à peu près essayé. Une mission semble particulièrement bien réussir, celle des Affaires culturelles. Aujourd’hui cependant, la Modernité se lit davantage dans le reflux de l’administration centrale et le rôle croissant des rectorats. Des interfaces deviennent dès lors absolument nécessaires. Y. Michel, montrera que le choix des langues régionales dans les lycées du second XXe siècle se situe tout d’abord dans le cadre du combat entre les Anciens et les Modernes. Le lycée n’est pas l’établissement où la « langue du peuple » est susceptible de s’affirmer. Ce n’est qu’en 1945 que le débat apparaît et qu’en 1951 que l’Etat officialise la possibilité d’ouvrir des cours facultatifs de langues régionales. En 1971, de véritables options sont créées. Modernité ? L’accroissement des effectifs et l’attraction de matières réputées faciles et « payantes » au Baccalauréat, posent aujourd’hui la question de la constitution de stratégie de filières dans certaines régions. Enfin, l’Etat entre Anciens et Modernes, c’est aussi la question de la laïcité, peu abordée finalement au cours de ce colloque, et de façon très indirecte. L’Etat moderne fait de l’aumônier des lycées un simple officier, et non plus un fonctionnaire. J.L. Marais explique comment cette décision républicaine fut facile à mettre en œuvre dans les lycées de garçons, mais beaucoup plus difficile à faire admettre dans les lycées de jeunes filles nouvellement créés.  Il semble que cette fois, le Proviseur ne fasse plus figure de simple et fidèle exécutant. Nombre de chefs d’établissement sont attachés à l’aumônier de leur lycée. Ces derniers sont parfois brillants, érudits, gradés et très appréciés non seulement des élèves, mais également des professeurs et des parents. Les aumôniers aident au recrutement des élèves. Se forge alors l’image d’une laïcité moderne et tolérante. Celle qui, par ailleurs, va profiter aux minorités religieuses. P. Cabanel s’attache à montrer comment les nouveaux lycées, et surtout ceux de jeunes filles, vont recruter dans les minorités juives et protestantes. Les frères Reinach, qui accumulent en famille tous les prix du Concours Général, sont l’exemple emblématique de cette « revanche » des minorités grâce au lycée. L’Etat impérial finira même par s’en inquiéter : les Recteurs demandent que les Proviseurs restent malgré tout de bons Catholiques. F. Abecassis analyse lui la querelle religieuse dans le contexte lointain de l’Egypte. Par définition, le lycée français a pour vocation de créer une élite. Dès 1909, le dispositif francophone est bien implanté. Il a d’ailleurs aussi pour finalité de contrecarrer les visées britanniques. D’un côté donc, une tradition française des Jésuites et des Frères des Ecoles Chrétiennes, de l’autre une tradition d’Etat. Le recrutement du lycée français s’opère en réalité chez les minorités religieuses : Protestants, Coptes, Orthodoxes. L’élite égyptienne, quant à  elle, choisit d’abord l’enseignement confessionnel.  En 1956, malgré des gages d’adaptation à l’Egypte nationale, le lycée moderne français perd la partie. Les élèves juifs, coptes ou orthodoxes fuient un Etat devenu islamique. Pour Nasser d’autre part, le lycée français représente un état impérialiste. Les écoles religieuses, assimilées au Vatican, résistent. L’histoire des lycées français d’Egypte s’apparente donc à une histoire ratée. De ces trois communications, il ressort donc une image paradoxale du combat laïque : celui d’un accueil des minorités religieuses, ou encore du respect de la culture à l’ancienne. Le colloque n’évoquera pas un instant le combat laïque, ni celui des valeurs républicaines. Ce combat concernait-il seulement le Primaire et non le Secondaire ? Faut-il y voir un parallèle avec ce que les différentes interventions laissent suggérer, à savoir une Modernité mieux ancrée dans le Primaire que le Secondaire ? Quelle Modernité ? L’école de Jules Ferry n’avait certes pas pour objet de former de futurs bacheliers. C’est sans doute ce qui permet de mieux cerner certains combats corporatistes.   Groupes, corporatismes, défenses catégorielles. A.Robert analyse la catégorie des professeurs des « petits lycées » entre 1880 et 1965. Le dépouillement du bulletin des classes élémentaires des lycées de garçons, dénommé « l’Amitié » à partir de 1965, permet de mettre en évidence un groupe qui se campe idéologiquement. Dans une vision démocratisée du Secondaire, les professeurs des classes élémentaires des lycées, se considèrent comme seuls capables de promouvoir la véritable élite des classes populaires. Les classes élémentaires seraient la meilleure préparation possible au lycée, pour des enfants qui ne viennent pas de la bonne bourgeoisie. Certes, il s’agit pour ces instituteurs recrutés par concours spécifique, de sauvegarder leur existence institutionnelle menacée dès 1927. Mais au-delà de ce combat catégoriel, c’est aussi l’histoire de la démocratisation de l’enseignement qui se joue : le Primaire Supérieur où enseignent des professeurs du Secondaire, n’a pas pour finalité le Bac. Les classes élémentaires du Secondaire, où enseignent des instituteurs, cherchent au contraire à pousser leurs élèves vers le lycée. A. Robert emploiera l’expression de « démo-élitisme ». Nous sommes là au cœur de la problématique qui aurait pu être celle du colloque : les lycées d’antan, les lycées d’aujourd’hui , quelle démocratisation ? Elle entraîne de fait, une recomposition des catégories professionnelles enseignantes. Y. Verneuil montre comment la Société des Agrégés constitue une expression unanime des professeurs agrégés au début du XXe siècle. Défendre les agrégés, c’était défendre le Secondaire, les savoirs, la culture. Aujourd’hui, les certifiés sont dominants dans le Secondaire. La réflexion sur les qualités pédagogiques des enseignants ne dépend plus du corps de recrutement. Les agrégés, d’autre part, occupent différentes fonctions et pas seulement d’enseignement. La Modernité consisterait peut-être à redéfinir le rôle actuel de l’agrégation au sein de l’Education Nationale, à commencer par celui qui représente la figure mythique de l’agrégé : le professeur de philosophie. B Poucet analyse l’évolution de cette figure. Contrairement à ses collègues, le professeur de philosophie n’est pas seulement enseignant, il est aussi philosophe. Cette image du penseur replié sur sa classe, héros de divers romans, ne va pas de soi : les accusations d’une discipline trop compliquée deviennent permanentes dès les années 1930. La revue Méthode cherche à concilier pédagogie et discipline savante. Dès lors, le corps des philosophes se divisent. Les désaccords politiques et idéologiques traversent la discipline. Dans les années 1980, l’enseignement de la philosophie dans les lycées technologiques, auraient pu permettre un débat de fond. Le rendez-vous a manifestement été manqué. Les crispations sont toujours à l’ordre du jour. Ne sont-elles pas exactement au cœur de cette problématique de la démocratisation des lycées ? Le colloque n’interrogera pas les élèves sur ce point. Il sera plutôt question de démocratisation en terme de féminisation ou encore d’évolution des sociabilités. D. Demangel, dresse d’abord le tableau de l’éducation féminine vers 1880 : la femme a dorénavant droit au développement de ses facultés intellectuelles tout comme les garçons, mais il s’agit de former une bonne mère de famille. L’enseignement féminin secondaire ne doit pas déboucher sur des études utiles professionnellement. Peu à peu, ce sont les femmes elles-mêmes qui détournent la loi. Elles passent le Bac, et commencent à envisager un lien entre leurs études et une profession, entre autre celle d’enseignante du Secondaire. L’Ecole Normale Supérieure de Sèvres formera des femmes agrégées. Débats, résistance entre catégories professionnelles, combat de figures féminines amèneront l’assimilation, en 1924, du Bac des filles à celui des garçons. Cette évolution peut se lire comme celle d’un véritable deuil masculin. Mais il est difficile d’analyser clairement les mouvements d’opinion. Ils semblent néanmoins essentiels dans cette lutte entre Anciens et Modernes. P. Clastres met en évidence l’évolution de l’opinion à propos des internats. Critiqués par les Catholiques intransigeants dans les années 1830-1840 (ils y voyaient le lieu de tous les vices), ils déplaisent dans les années 1860 pour leur manque présumé d’hygiène. La Modernité se veut alors celle des l’Ecole Alsacienne, de l’Ecole Monge, des Publics Schools anglaises. Les familles deviennent groupe de pression pour faire évoluer les mentalités. Dans les années 1870-1880, l’internat semble avoir mauvaise presse, parce que la famille s’érige en éducatrice, conjointement à l’Etat. A peu près au même moment, la modification des sociabilités se lit nettement dans les grilles disciplinaires. C. Hochard insiste sur l’individualisation des problèmes d’indiscipline. Peu à peu, les problèmes se cristallisent autour des questions scolaires. Les grandes mutineries de groupe s’estompent. Cette individualisation ne signifie pas pour autant atomisation. Avec la démocratisation des années 1950-1960, une nouvelle catégorie apparaît dans l’espace scolaire, celle du « jeune » A.M. Sohn considère quant à elle, qu’une nouvelle classe d’âge naît en même temps que la culture de masse. La médiatisation du lycée et du Bac, font dès lors des lycéens une véritable classe sociale. Elle entre donc dans le jeu des pressions et du combat entre Anciens et Modernes, en relation plus ou moins harmonieuse ou conflictuelle avec la nouvelle catégorie des « parents d’élèves » L. Bantigny évoque une véritable crise de la jeunesse. Dans les lycées, il s’agit de faire face à ce qui relève à la fois de l’imaginaire social et de transformations culturelles réelles. Ce n’est plus seulement le monde de l’éducation qui se transforme. C’est la société entière des années 1950-1960 qui se trouve en mutation. Les groupes et les acteurs se repositionnent. Néanmoins, R. Morder insiste sur l’idée qu’il faudra attendre les années 1968 pour qu’apparaissent un « mouvement lycéen » spécifique.   Au total, il ressort de ce colloque l’idée que la querelle entre Anciens et Modernes traverse, parfois douloureusement, l’histoire des lycées. Celle du Primaire cependant, reste toujours l’arrière plan de la réflexion, comme si l’on ne pouvait penser l’une sans l’autre. Mais comme l’indiquait en ouverture du colloque G.Molinié, dans cette Sorbonne vieille de 7 siècles, n’est-ce pas aujourd’hui l’articulation Secondaire/Supérieur qui doit nous préoccuper ? En d’autre terme, la question de la démocratisation de l’enseignement semble ne pas pouvoir se traiter sans référence aux politiques scolaires dans leur ensemble, et aux systèmes qui les accompagnent.