Les enseignants, entre plaisir et souffrance, Claudine Blanchard-Laville, Paris, PUF, série Education et formation, 2001

fiche de lecture par Aude Gerbaud, professeur, accompagnatrice d'équipe à Paris, associée à une recherche au CRESAS-INRP, rédigée pour Ecole et savoirs, INRP

   Cet ouvrage mêle analyses conceptuelles et analyses cliniques à propos de situations d’enseignement. Il s’agit pour l’essentiel des mathématiques, mais le propos reste suffisamment large pour concerner tous types de discipline. Divers exemples rendent très vivante la lecture de cet ouvrage, par ailleurs fort savant et construit sur une démarche scientifique rigoureuse. Chacun de ces exemples donne lieu tout d’abord à une analyse théorique, et permet ensuite d’envisager des propositions de formation pour les enseignants. Entre recherche fondamentale et analyse des pratiques, l’approche concerne tout un chacun : les enseignants au premier chef, mais également les formateurs, les élèves et les parents d’élèves.

   Une dimension relativement méconnue de l’acte d’enseignement sous-tend l’analyse : celle du registre psychique inconscient. Cette approche clinique repose en effet sur des présupposés d’ordre psychanalytique :

 J’ai appris aussi, tout au long de ces années de recherche et d’accompagnement des enseignants, à percevoir que le lien didactique est tissé de malentendus de part et d’autre. Ces « malentendus » existent à l’insu de l’enseignant sur le plan psychique, notamment en ce qui concerne la transmission de savoir et les modalités de relations aux élèves. Or ces « malentendus » s’avèrent inutiles s’ils ne sont pas travaillés ; en revanche, mon expérience m’indique que des élaborations appropriées peuvent soulever pour partie ces malentendus ou en tout cas concourir à leur élucidation. Je montrerai que le rapport au savoir de l’enseignant s’actualise de manière singulière pour chaque enseignant dans l’espace psychique de la classe, creuset de la transmission, et qu’il façonne cet espace pour le groupe d’élèves.   (page 7-8)

 Tout au long de son ouvrage, Claudine Blanchard-Laville répétera qu’il s’agit d’une entrée parmi d’autres, qu’elle n’épuise en rien l’analyse des situations d’enseignement. D’autre part, elle rappellera régulièrement qu’il ne s’agit en aucun cas de transformer les enseignants en psychothérapeutes. Son ouvrage n’a pas pour but une psychologisation de l’enseignement. Bien au contraire : l’auteur s’attache à prouver qu’un enseignant plus dégagé, plus libre d’enjeux strictement personnels, sera plus apte à maîtriser les situations professionnelles qui sont les siennes.

Enfin, elle insiste sur l’idée que son ouvrage n’apporte aucun jugement de valeur. Les mécanismes décrits concernent tout le monde, tout enseignant, en pleine santé, en totale possession de ses moyens. Il ne s’agit pas de pathologies.  Sa perspective est avant tout éthique :

 Répétons que la visée de cette analyse n’est pas évaluative non plus, au sens où nous dirions : « Ca ne va pas, il faut changer tout cela. » Il s’agit d’un constat : voilà comment les choses se passent et voilà comment nous, enseignants, êtres humains de chair, de paroles et de passions, nous installons l’espace psychique pour la transaction didactique. Partons de cela, reconnaissons ces mouvements en nous, et acceptons que chacun essaye, pour lui-même, de faire un travail de prise de conscience visant à découvrir quelles sont ses modalités particulières d’agissement dans cette situation. (…)

En ce sens, on pourrait dire que nous nous plaçons en priorité dans une perspective éthique et que la perspective didactique est seconde par rapport à l’enjeu éthique, ce qui ne veut pas dire secondaire. Pour nous, l’enseignant pourrait s’attacher à faire advenir les élèves en tant que sujets. Des sujets vivants, au sens de sujets de désir, avec le postulat en amont que, s’il y a sujet désirant, celui-ci a de meilleures chances d’apprendre et de connaître, au sens de Bion, ce qui ne veut pas dire forcément savoir. Nous privilégions un type de rapport au savoir qui est du côté de l’apprendre à connaître et à devenir plutôt que du côté de l’acquisition de savoir ; nous privilégions l’accompagnement du sujet dans l’élaboration de son rapport au savoir et de ses dysfonctionnements éventuels. (page 218)

 Claudine Blanchard-Laville réalise donc un constat, par expérience. Elle-même psychothérapeute, elle a animé de nombreux groupes d’analyse de pratiques. Ce long chemin personnel d’élaboration, elle l’a d’abord construit pour elle-même, avec effort, luttant contre le refoulement et la résistance.

C’est d’abord comme patiente que j’ai essayé modestement de travailler à construire la forme de message aux enseignants que mon expérience m’a dictée. (page 74).

En effet, avant de devenir Enseignant-chercheur à l’Université en Sciences de l’Education, l’auteur fut d’abord professeur de mathématiques. Son histoire est celle d’une petite fille qui dut composer dés l’âge de 7 ans avec les interdits scolaires : elle nous raconte comment sa Maman institutrice l’a inconsciemment défiée par cette question posée aux jeunes élèves de l’époque : « Pourquoi les filles sont-elles craintives en calcul ? ». L’ouvrage nous explique  comment Claudine Blanchard-Laville analyse, aujourd’hui, son surinvestissement scolaire, son succès paradoxal de fausse-bonne élève, jusqu’à devenir enseignante de mathématiques mais pas mathématicienne … chercheur (au masculin) en Sciences de l’Education, mais pas en mathématiques …

L’ouvrage retient d’autres exemples, chaque fois décrits puis analysés en détail. En voici cinq, résumés. Ils permettent au lecteur de bien comprendre en quoi le rapport au savoir de chacun, induit la dynamique des situations d’enseignement.

Petites histoires, de chacun et chacune .

L’histoire d’Hélène est celle du blocage en mathématiques. L’analyse permet d’en comprendre les origines : un père absent, une mère quittée qui reporte sur sa fille aînée les attributs du père, entre autre l’intelligence mathématique. « Promise » aux mathématiques, Hélène vit une injonction paradoxale : celle de l’amour porté à sa mère et celle de l’image persécutrice du père. Hélène a donc choisi le blocage en en payant le prix fort, celui de passer pour une élève inintelligente …

Jocelyne est une enfant de Madras adoptée à l’âge de 4 ans et demi. En arrivant en France, l’enfant parle le Tamoul, l’Hindi et l’Anglais. Rapidement, elle doit consulter le Centre médico-pédagogique.

Son dossier CMPP note des « maladresses ». La pression familiale pour sa réussite scolaire est très forte. Les séances de soutien psycho-pédagogiques permettent une remontée de la moyenne en mathématiques, mais l’assimilation reste ponctuelle. Jocelyne refuse de relier les choses entre elles, d’établir des connexions. L’enfant se comporte comme un miroir, comme une surface réfléchissante occupée prioritairement à renvoyer à l’autre quelque chose de ressemblant à ce qu’elle croit qu’il attend d’elle. Le soi-élève s’organise alors sur un mode dissociatif, caractéristique d’une faillite prématurée de l’environnement premier. Dès lors, il devient important que quelqu’un reconnaisse l’existence de ce faux soi d’élève et cesse d’être complice de cette demande d’adaptation légèrement forcenée. Claudine Blanchard-Laville soulève alors la question du choix à opérer ensuite, entre psychothérapie et psychopédagogie.

J’ai annoncé dans l’avant propos de cet ouvrage que je souhaitais écrire pour des enseignants et je les entends me dire : c’est bien joli « vos histoires », mais nous, dans la classe, que fait-on lorsqu’on a une « Hélène » ou une « Jocelyne » comme élèves et qu’on y est là, dans la classe, en tant que professeur de mathématiques ?

Je répondrai que l’on ne fait rien, rien de plus ; on enseigne, et ce n’est pas si facile, nous y reviendrons. Et, de toute façon, on ne sait pas qu’on a une « Hélène » ou une « Jocelyne » devant soi. Il est clair que, dans la classe, un enseignant ne dispose pas d’un dispositif thérapeutique, que lui-même n’est pas thérapeute et je dirais même qu’il n' a pas à connaître les solutions psychiques de ses élèves.

En revanche, et c’est là mon pari, celui de cet ouvrage, c’est que si l’enseignant acquiert une connaissance empathique de ce mode de compréhension des choses, sa manière de se relier aux élèves a des chances de se modifier imperceptiblement. C’est cette imperceptible différence dans les modalités de la posture enseignante au creux du lien didactique qui m’intéresse … (page 62)

Avec ces deux exemples, l’ouvrage montre d’emblée la complexité des rapports au savoir. Puis il s’attache à montrer comment ces rapports au savoir , tant celui de l’enseignant que celui des élèves, induisent des dynamiques dans la situation d’enseignement.

L’histoire de Myriam est celle d’une bonne élève, devenue professeur de mathématiques.

… Myriam ajoute à propos de son plaisir à résoudre un problème de mathématiques : « On part des hypothèses, on fait la démonstration, on arrive à la conclusion ; j’aime bien ce côté recherche, bien voir les bonnes hypothèses, le bon cheminement. » Derrière cette  apparente rationalisation, on commence à apercevoir cependant  que, pour Myriam, se pose le problème de trouver « le bon chemin » et que les mathématiques participent pour elle de cette recherche, en étant un passage obligé dans son propre cheminement.

Qu’est-ce qui s’est perdu pour Myriam au cours de ce parcours où elle a « choisi » la voie des mathématiques ? Ou qu’elles traces plus obscures ce chemin tout tracé d’avance qu’ont pu représenter les mathématiques pour Myriam est-il chargé de recouvrir ? Ou encore en quoi le chemin tout tracé des mathématiques a-t-il permis d’éviter à Myriam la question de l’existence possible d’un chemin non tracé mais qui serait le sien propre ? (page 67)

L’analyse révèlera qu’il s’agissait d’une stratégie de fuite face à une histoire familiale douloureuse, liée à l’holocauste. Les mathématiques furent gardiens du silence.

Graciela et Marc sont deux enseignants de mathématiques en classe de Première.

Dans le discours de Graciela, les mathématiques apparaissent comme le lieu des évidences trompeuses et des pièges, sont connotées comme un univers de non-liberté. Une retranscription d’une séquence de cours fait apparaître une mise en risque personnel de cette enseignante au niveau relationnel. Selon les moments, elle opère des rapprochements séducteurs ou à l’inverse met en place une distance maximale avec les élèves. Il s’agit d’une mise en spectacle d’un mode de lien aux élèves relativement érotisé : protéger les élèves, comme une mère, les aider à grandir au milieu des pièges, tout en leur déniant simultanément la possibilité de le faire sans elle. Le rapport de Graciela aux mathématiques est de type phobique. Elle focalise donc le regard des élèves sur elle, davantage que sur l’objet-savoir. Elle se légitime elle-même et calme ses angoisses narcissiques, par une confirmation identitaire.

Le transfert didactique de l’enseignant, qui ne peut manquer d’être issu de son rapport traumatique au savoir (et lequel d’entre nous n’a pas un rapport traumatique au savoir ?), constitue le canal par lequel l’enseignant va transmettre à son insu les caractéristiques traumatiques, les impensés, les enkystements, les fossilisations de son propre rapport au savoir. Pour revenir à l’enseignant, j’ai suffisamment rappelé que, dans ce travail, il n’était à aucun moment question de pathologie. Il est sans doute utile de le rappeler encore, et d’indiquer que, si je parle de rapport traumatique au savoir, c’est que je considère que le rapport au savoir dans sa constitution psychique préhistorique et historique comporte inévitablement des éléments traumatiques singuliers. Ces éléments tissent le parcours de chacun et en font son originalité, de même qu’aucun parcours de vie ne peut se dérouler sans rencontre traumatique. La question ici est celle de la transmission, et du travail psychique qui me semble devoir être effectué par celui qui « choisit » de se mettre en position de transmission de savoir, ou encore mieux qui « choisit » de se mettre en position de formateur d’enseignants. (page 258)

Marc quant à lui, accompagne les élèves dans une construction, mais cette construction se révèle un piège. Le scénario est très calculé. La séquence est construite de façon dramatisée. Le suspense règne. La tension monte jusqu’au dénouement. Les élèves participent activement à la mise en place très précise du drame. L’analyse révèlera que pour Marc, les mathématiques représentent quelque chose d’assez idéalisé.

Le dernier exemple concerne Martine, institutrice dans une école expérimentale. Les élèves participent avec force. L’enseignante s’investit elle-même avec intensité. La charge énergétique qui circule au cours de la séance est importante.  Cependant, Martine reste maîtresse unique de l’espace-temps. L’enseignante veut des élèves actifs et dynamiques, elle leur délègue l’action, mais elle se réserve le désir. La communication n’est permise que dans une seule direction : des élèves vers l’enseignante. Ce ballet bien réglé fait des mathématiques un objet extérieur. L’organisation défensive permet d’éviter aux élèves, mais aussi à l’enseignante, la rencontre avec l’objet-savoir lui-même. La confrontation directe avec les mathématiques est évitée. L’enseignante se donne à voir, se met en scène pour cacher l’objet-savoir. L’analyse révèlera les peurs de cette institutrice mal à l’aise avec une discipline qu’elle maîtrise mal. Un élève se détache du groupe : la vedette du tableau, le dépositaire de la partie « bonne maîtresse », celle qui réussit à expliquer correctement. L’identification projective est claire entre cet élève et l’enseignante. La séduction narcissique fonctionne à plein. En revanche, une autre élève incarne la partie menacée de l’enseignante, la partie fragile, craintive par rapport au savoir mathématique. L’un et l’autre élève acceptent le scénario global dans lequel ils sont placés.

Les exemples analysés par Claudine Blanchard-Laville nécessitent des outils scientifiques rigoureux, qui sont présentés dans l’ouvrage, au fil des histoires. Nous en dressons ici un inventaire rapide.

Outils conceptuels.

L’auteur ne nie pas qu’il est illusoire de vouloir raccorder entre elles, différentes théories maniées ensemble. Les théories et les conceptions du travail psychanalytique ne se remplacent pas les unes les autres. Cependant, elles permettent divers éclairages. A son sens, des théories incompatibles entre elles, ne les empêchent pas d’être également pertinentes. Cet ouvrage n’en reste pas moins de vulgarisation. Il donne par conséquent envie aux amateurs d’épistémologie, d’aller naviguer plus en profondeur dans la bibliographie fournie en fin de parcours…

Claudine Blanchard-Laville renvoie bien évidemment et en premier lieu, au concept d’inconscient. Elle regrette qu’il ait perdu ses vertus de scandale fécond. Trop instrumentalisé aujourd’hui, sa radicalité gênante en a été refoulée. En terme d’apprentissages, l’auteur en retient qu’ils peuvent avoir lieu dans l’après-coup, et qu’à l’inverse, on peut perdre ce qui était déjà acquis par la mise en place de nouvelles résistances. Tout enseignant ne devrait jamais perdre de vue cette dialectique complexe entre savoir et non-savoir.

La notion de désir permet d’expliquer les surinvestissements scolaires, les apparentes adaptations comme les échecs scolaires électifs ou les inhibitions localisées. Le conflit est la base de l’appareil psychique entre désir et défense. Entre connaissance et savoir s’ouvre l’espace d’une sublimation que le sujet n’a pas toujours envie d’accomplir. Les enseignants, les professionnels du savoir doivent tenir compte de la part du ça, ce pôle pulsionnel de la personnalité. Nous n’avons pas toujours envie de savoir ce que nous savons. Nous sommes tous concernés.

Le concept de changement catastrophique nous amène à lire l’acte d’apprendre comme une subversion de l’ordre, comme la désorganisation d’un système. Il peut donc, parfois, s’accompagner de sentiments de désastre. Dès lors qu’une association d’idée opère une transition entre deux formes de réalité psychique, dès lors qu’il y a menace de transformation, il se produit une résistance au changement par peur de la souffrance douloureuse associée. Les transferts et identifications projectives sont une réponse possible :

Voilà l’enseignant qui vient se prêter au jeu de la demande, demande de savoir, s’entend ; mais lui sait bien confusément que, au-delà de cette demande de savoir, lui sont « refilés » par la même occasion toute une série d’autres demandes imaginaires (…)

Tout en pressentant cela, il va s’efforcer de répondre ; il est payé pour cela : il va restituer tout ce qu’il sait, de son mieux ; il va même  dire quelquefois qu’il se « tue » à cette tâche de restitution, mais, ce faisant, il va en profiter à son tour pour glisser subrepticement et implicitement un « puisque je vous donne tout, tout ce que j’ai, puisque vous m’épuisez en me vidant de toute ma substance, alors en retour, vous allez bien m’aimer, tous, vous allez m’aimer et vous allez vous laisser séduire par moi ». Et voilà que chemin faisant, un peu à son insu, il enferme l’autre-élève dans un contrat imaginaire très complexe, où l’on ne sait plus bien à la fin qui demande quoi et à qui …

De plus, ne pouvant en vérité jamais satisfaire la demande de l’autre, dont a vu qu’elle était exorbitante, à vouloir remplir tous les manques laissés par toutes les demandes précédentes insatisfaites, il va se laisser charger imaginairement d’un savoir qui dépasse largement son savoir réel et qu’il ne possède pas plus que les autres : c’est le savoir à lui supposé. C’est ce savoir-là qui va asseoir son autorité, alors que son savoir réel lui donne tout juste, comme l’exprime Octave Mannoni, « un pouvoir défini », pouvoir de noter par exemple, de sanctionner, de sélectionner. Parallèlement, commence pour lui l’insupportable situation d’incomplétude narcissique : il va se laisser envahir du doute, doute sur lui, sur son savoir, sur son image, du doute de n’en pas savoir assez, de n’avoir pas ce savoir que sûrement les autres enseignants ne manquent pas d’avoir ; ceux de la classe voisine ou, mieux, de la classe au-dessus ou encore mieux du cycle au-dessus. Voilà les collègues chargés à leur tour imaginairement de posséder cet en-plus qui manque à tout le monde. Et voilà engagé le jeu indéfini de la balle qui poursuit de main en main une ronde imaginaire. (page 151).

L’analyse est ici surprenante et donnerait lieu certainement à moult débats dans une salle de professeurs : Claudine Blanchard-Laville démontre que le climat transférentiel est instauré par l’enseignant et que les effets contre-transférentiels sont à chercher du côté des élèves. Elle parle également de double transfert engageant au total un véritable combat à la vie et à la mort. Comprendre ce combat ne s’arrête pas à mettre en évidence les fantasmes à l’œuvre chez l’enseignant. Seul le type de rapport au savoir de l’enseignant permet l’analyse des identifications projectives. La situation d’enseignement se lit alors comme un drame, qui met en scène des sujets au sens psychanalytique.

Il ne s’agit pas de nier les contraintes des situations d’enseignement, ni les contraintes didactiques, institutionnelles ou relationnelles. Ces dimensions sont importantes, mais le propos de Claudine Blanchard-Laville est ailleurs, là où le sujet enseignant s’impose à lui-même ces contraintes de façon inconsciente. La souffrance psychique est celle de tout un chacun, elle est existentielle. Le comportement des enseignants face à ces contraintes relève de la compulsion répétitive : son non-accomplissement est ressenti comme devant entraîner une montée d’angoisse insupportable. Claudine Blanchard-Laville fait le pari qu’une analyse des pratiques, permet au sujet de réussir à se dégager progressivement de l’emprise de la compulsion de répétition. Prendre le temps d’analyser son rapport au savoir, amènera la bonne distance professionnelle, celle qui  prend conscience du scénario dans lequel se déroule le transfert didactique.

Le travail pourra alors s’opérer sur la capacité des enseignants à accueillir et transformer les éléments psychiques et émotionnels désorganisés, déliés, bruts qui se mettent en œuvre dans une situation d’enseignement. Utilisant la  notion d’enveloppe psychique groupale, l’ouvrage présente la fonction contenante de l’enseignant comme capacité à métaboliser les éléments négatifs qui lui sont adressés. Alors seulement, il est possible de sortir d’une relation pédagogique fondée sur l’emprise (tendance à neutraliser le désir d’autrui, à réduire l’autre au statut d’objet entièrement assimilable) pour aller vers une relation fondée sur la maîtrise (travail d’élaboration psychique fondé sur une forme d’acceptation du manque ; aptitude à la reconnaissance de l’autre en tant qu’autre). L’emprise sape la confiance du sujet dans sa possibilité de communiquer quelque chose de sa réalité intérieure. Vécu intensément, de manière répétée et intériorisée, une relation pédagogique fondée sur l’emprise peut traumatiser l’élève de façon durable. Chaque enseignant se doit d’en prendre conscience.

L’ouvrage propose alors quelques pistes de réflexion sur un nécessaire réapprentissage de soi, soi-professeur qui fut d’abord lui-même un soi-élève.

Former les enseignants.

L’ouvrage repose sur un pari, mainte fois répété : si l’enseignant acquiert une connaissance empathique de ce mode de compréhension des choses, sa manière de se relier aux élèves a des chances de se modifier imperceptiblement. Lorsque la sensibilité a pu acquérir une forme d’appréhension de ces phénomènes, le cadre didactique mis en place acquiert, lui, plus de souplesse et de malléabilité. L’enseignant devient capable de créer cette zone intermédiaire qui existe entre « mère et enfant », peut présenter l’objet-savoir, à certains moments, comme un objet transitionnel suscitant le partage paradoxal et la créativité. Dans le cadre de l’identification projective, l’enseignant aura avantage à avoir développé en lui une fonction contenante suffisamment élastique pour se laisser distendre et déformer, en même temps que suffisamment ferme pour résister aux assauts. Or, les mécanismes de défense usuels chez les enseignants sont totalement inefficaces pour protéger des attaques. Il s’agit donc d’effectuer un travail d’élaboration de pratiques, et pour commencer de prendre le temps d’analyser ces pratiques.

Ce n’est pas sans accepter un changement de regard sur soi. Les enseignants se font souvent une sorte de devoir d’éradiquer la dimension personnelle de leur acte d’enseignement ou de formation.  Ils réalisent un véritable refoulement de leur soi-élève. Ce soi-élève est alors mis en dépôt chez tous les élèves rencontrés. Il est fort agissant. Aucun enseignant n’est à l’abri de voir se réactualiser dans sa pratique professionnelle des problématiques intérieures touchant aux questions identitaires, cette partie de la personne jamais achevée, toujours menacée, fondamentalement captive du regard de l’autre.

Les enseignants ont à faire avec la souffrance psychique professionnelle spécifique de leur métier. Elle est inhérente à la construction et au maintient du lien didactique dont ils ont la charge. Or cette souffrance est toujours refoulée, déniée. Le propos de Claudine Blanchard-Laville consiste à réapprendre l’écoute de soi-même, à sortir de l’état d’anesthésie. Eviter la souffrance emporte en même temps le plaisir et le sentiment du vivant lié aux fluctuations émotionnelles et psychiques. L’enseignement est une profession où les pressions et les attentes sont fortes de la part des élèves, des parents, de la société, de l’institution. Paradoxalement, les moyens de mesurer l’efficacité réelle du travail sont faibles, voire nuls. L’écart génère la peur de l’incompétence. Sortir de l’anesthésie, c’est transformer la relation pédagogique en une relation expérientielle.

Constations ici comment l’espace du dialogue professeur-élèves est encombré de projections, de malentendus qui entrent en résonance ; comment une banale question sur le cours, inscrite dans un certain contexte, est entendue par l’enseignant comme une provocation, et comment lorsque cette question-provocation venant toucher juste au vif d’une problématique brûlante pour le professeur, elle déclenche une réaction de sa part dont la violence contraste fortement avec la banalité apparente de la question. Les élèves limites portent aux limites l’exercice de la fonction enseignante. (page 127)

De façon générale, c’est cependant l’enseignant qui « a la main », qui instaure le climat par rapport auquel les enseignés vont avoir à se déterminer. L’enseignant s’expose dans son être dans un scénario personnel implicite . Ce scénario peut être qualifié de signature. Certes, il varie  d’une séquence à l’autre, mais il conserve cependant assez de stabilité structurelle pour s’apparenter à une véritable empreinte digitale de l’enseignant. Elle ne peut être dévoilée que par une analyse après-coup.

J’ai pu ainsi montrer que chaque enseignant de mathématiques, à travers cet acte de parole singulier que constitue un cours, impose à l’élève un scénario personnel implicite. Il s’agit d’une construction qui identifie l’enseignant, presque au même titre qu’une signature. Ce scénario met en scène son propre rapport au savoir mathématique, du moins celui qu’il arrive à manifester dans le contexte relationnel spécifique de la situation d’enseignement, à un moment donné. Sans analyse, cette construction, dans le moment de l’acte didactique lui-même, reste masquée aux yeux de l’élève par les phénomènes d’emprise et de captation pédagogiques et ce n’est que dans une analyse après-coup qu’elle peut être dévoilée. D’où la nécessité du dispositif utilisé pour l’identifier : enregistrement, retranscription par écrit, distanciation par l’usage des techniques d’analyse de discours, et interprétations cliniques pour conférer du sens. Il s’agit alors de dessiner la topique singulière de chacune des séquences étudiées en ce qui concerne le rapport au savoir mathématique de l’enseignant, qui transparaît dans son discours en lien avec le mode de relation aux élèves qu’il installe.  (page 172)

L’analyse permet alors de révéler si l’objet-savoir est pour l’enseignant incorporé au point de constituer un véritable objet interne, ou bien si l’objet-savoir est un prétexte de la rencontre entre deux sujets, ou encore s’il sert de bouclier défensif. Dans le premier cas, la personne de l’enseignant est en collusion complète avec le savoir, dans le second, l’objet-savoir n’est que transitionnel, médiateur d’une relation, dans le troisième cas, il sert à dissimuler la personne.

Or, tout transfert didactique, quelle que soit sa signature, trouve son point de résistance. A ce moment là, les plus grandes qualités de souplesse et de malléabilité sont requises. Pour l’auteur, ces capacités s’acquièrent, se travaillent. Ce pourrait être, ce devrait être du rôle des formations professionnelles, des IUFM, d’offrir aux enseignants des modules d’analyse de pratiques.

Entre la routine, familière et sécurisante, et une avancée vers une forme d’inconnu, les allers et retours permettent au parcours de Jean de s’effectuer. On peut voir ici quel hiatus il peut y avoir, au niveau du coût psychique, entre la volonté délibérée de changement promue par la formation et l’effective possibilité de mettre en œuvre le changement en situation de classe. Je crois qu’il serait bien de penser à cela dans nos propositions de formation. Comment aider les enseignants à intégrer les changements dans leur pratique effective ? Nous comprenons que ce n’est pas juste une question de volonté. (page 92)

Au total, Claudine Blanchard-Laville propose de laisser aux enseignants du temps pour prendre du recul, et tout d’abord du recul par rapport à leur propre parcours d’élève, du temps pour un réapprentissage psychique.

Comment ne pas adhérer complètement à cette lecture de l’acte d’enseignement ? L’ouvrage est dense, rigoureux, construit avec méthode, incontournable.

Il laisse toutefois planer une inquiétude …  Et si l’éthique qui sous-tend l’ouvrage, celle de l’avènement d’un sujet-élève rendu possible par le regard sur lui-même du sujet-professeur n’était pas partagée par tous ? Et si cet ouvrage, aussi incontournable soit-il, restait confidentiel, une affaire entre spécialistes convaincus par avance ?

Certes le problème est posé d’une formation des enseignants et de la création de lieux d’analyse des pratiques. L’approche par la formation, nécessaire, suffira-t-elle à émerveiller le monde de l’éducation ?

Quel projet politique, quel débat d’ampleur, s’avère capable aujourd’hui de répondre aux propositions si convaincantes de Claudine Blanchard-Laville ?