Cette équipe composée de huit femmes était en demande d’un accompagnateur-expert pour juger du bien-fondé de ses travaux. Pour quitter rapidement cette position inconfortable, le recours à des connaissances théoriques sur l’évaluation était indispensable.

Il ne s’agissait nullement de faire passer un contenu mais d’être en mesure de poser les questions qui feraient progresser la réflexion de chacune et celle du groupe.

Je m’oblige à me taire. Je suis là pour accompagner l’explicitation d’un projet et pour sa mise en écriture, pas pour " former " des collègues.

J’ai tergiversé un an. Je souhaitais que l’équipe lise son action comme je la lisais, du point de vue de l’ingénierie de formation. Leur regard était autre, ils n’accédaient pas à mes mots, mon vocabulaire ne leur parlait pas.

Au bout d’un an, j’ai lâché prise. A la rentrée 2001, j’ai fait marche arrière et je suis revenue à la posture strictement accompagnante.

Quant à l'aspect plus technique, il provient d'une proposition personnelle. J'ai en effet proposé de faire partager mon expérience professionnelle et universitaire acquise dans le domaine de la maîtrise de la langue orale pour aider les enseignants à réfléchir sur les situations, les décrire, les analyser, relever les difficultés et les progrès, bref à s'intéresser plus profondément aux aspects linguistiques.

L’accompagnement exige de grandes qualités de discrétion et d’humilité ce qui est un exercice toujours stimulant. Il remet en question notre rapport à l’expertise et nous oblige à soumettre nos certitudes à la double sanction des individus (accompagnés) et du terrain.

Qu’est-ce qui mérite d’être décrit ? Qu’est-ce qui constitue véritablement une avancée innovante ? Qui décide de privilégier tel aspect de l’analyse plutôt qu’un autre ? Quelle forme donner au document écrit ? Autant de questions que l’accompagnateur peut-être tenté de résoudre par lui-même, fort de son statut " d’expert ". Il y aurait pourtant un grand danger à cela, celui de pervertir aussi bien le discours de l’innovation que l’innovation en elle-même, car les deux ne peuvent être qu’intimement liés.

Comme accompagnatrice, je n’ai aucune projection pédagogique a priori, je n’interviens ni sur le choix des voies expérimentées, ni sur le déroulement de l’action. Je pense que l’équipe a en elle les potentialités de la réussite de son projet dès l’instant où elle se constitue avec la volonté de résoudre une difficulté d’ordre éducatif. L’équipe est maître-d’œuvre de son projet.

J’ai choisi de les questionner mais non de les conseiller. J’oscille toujours entre l’écoute, le respect de l’expérience et la nécessité d’inventer ma place d’accompagnateur. Je parie pour une hypothèse optimiste : l’équipe est suffisamment mature dans son projet pour que nous soyons non pas dans une dépendance mutuelle mais dans un lien établi qui se construit sur le vif, à chaque fois… J'apprends, je m’adapte à un mouvement d’équipe qui n’est pas ma propriété.

Comme accompagnateur, j’essaye de travailler à partir de ce que j’éprouve, à partir de ce qui est dit ou fait par ces collègues. Je ne sais pas toujours très bien comment ils utilisent ma fonction. J’ai choisi de ne pas agir à leur place sur leur projet, dans une position qui serait usurpée. Plutôt apporter un regard et des impressions, partager l’élaboration des pratiques de l’équipe, à partir de ma place dehors-dedans, en souhaitant que cela puisse aider ces praticiens innovants.

Les données de l’expérience, sans rendre l’accompagnateur soluble dans l’équipe, me placent davantage dans la position du compagnon de route que du guide, de l’animateur que du formateur, du conseil que de l’expert. Cette position frontalière - où il me semble être à la fois dans l’équipe et à l’extérieur d’elle - me ménage à la fois des possibilités d’intervention et d’observation.

Et si cette situation n’est pas le résultat d’un parti pris délibéré, elle me convient parfaitement. Il reste à savoir si cette satisfaction est partagée.

Je travaille avec un groupe qui se gère vraiment très bien tout seul, les enseignants contractualisés savent se répartir les tâches et ils anticipent. Je situerais plutôt mon action comme un regard extérieur attentif et bienveillant qui fait émerger quelques pistes ou creuser quelques questions. Dans la mesure où ce groupe fonctionne d’une manière autonome, je n’ai volontairement pas multiplié les réunions et les rencontres.

J’apporte un regard extérieur qui incite à exprimer, à prendre du recul avec l’action elle-même.

Mon accompagnement est directif pour le cadre et non-directif pour les contenus. Ma posture est d’accueil, je suis prête à tout entendre ; certes j’ai des outils pour l’émergence de l’analyse, je guide les regards sur tel ou tel aspect de l’action, mais tout ce qui surgit concernant l’action sert à alimenter la réflexion. Ce sont les praticiens qui réfléchissent. J'ai joué le rôle de Candide, mais ils n'ont cessé de remarquer que leur parole devant moi était aussi nouvelle pour eux que pour moi, une création sur-le-champ. Et ce fut un grand soulagement pour eux de constater que, dans le travail même de déployer une question, apparaissaient des éléments de réponses à cette question.