L’aide au travail personnel de l’élève, un point sur l’état de la question

La problématique, pas d’avantage que la demande d’aide au travail personnel (ATP), n’est nouvelle en elle-même. Cependant, depuis quelques années – le premier numéro des Cahiers pédagogiques explicitement consacré à la question date de 1995 [1] – elle s’inscrit avec une acuité particulière dans une réflexion plus globale sur l’évolution du métier d’enseignant et dans l’analyse plus approfondie de l’acte d’apprentissage.

Si l’on reprend quelques éléments plus théoriques issus de la recherche, on peut mettre en faisceau trois types d’approches du métier d’enseignant qui impliquent un nécessaire accompagnement du travail de l’élève  : une approche centrée sur le métier et ses compétences, une approche centrée sur les facteurs d’efficacité de l’apprentissage et enfin une approche centrée sur les conditions de l’environnement de l’acte d’apprendre.

1. L’approche par le métier : amplifier, développer les compétences de l’enseignant moderne

Dès la fin des années 1980, André de Peretti avait tenu à enrichir la représentation du métier d’enseignant en termes de compétences, de rôles à tenir et à développer. La proposition dessinée en forme de mandala [2] ou de cristal selon les cas rend compte en rôles et en actes complexes de ce que l’enseignant est appelé à faire.

Dans le cadre de l’ATP, trois de ces rôles méritent plus particulièrement d’être cités.

Face à l’élève en situation d’attente d’aide, l’enseignant est consultant : il analyse les besoins et audite les attentes ; il est encore clinicien : son rôle consiste alors à analyser les pratiques, les ressources ; il est aussi méthodologue : il est à même de donner des conseils de méthode, de définir des objectifs.

Cette approche en termes de compétences des pratiques professionnelles a été largement reprise dans un texte fondateur à plus d’un titre, mais encore largement sous-exploité : c’est la circulaire qui, en 1997, fixe la « mission du professeur (…) et les compétences attendues en fin de formation initiale ».

On y lit, par exemple, que le professeur

sait, en un langage clair et précis, présenter aux élèves l’objectif et les contenus d’une séquence, les modalités du travail attendu d’eux et la manière dont les résultats seront évalués. Il sait également être à l’écoute et répondre aux besoins de chacun.

Ou encore que le professeur

s’attache à donner aux élèves le sens de leur responsabilité, à respecter et à tirer parti de leur diversité, à valoriser leur créativité et leurs talents, à développer leur autonomie dans le travail et leur capacité à conduire un travail personnel dans la classe ou en dehors de la classe.(…)

Il est capable d’identifier et d’analyser les difficultés d’apprentissage des élèves, de tirer le meilleur parti de leurs réussites, et de leur apporter conseils et soutien personnalisés avec le souci de les rendre acteurs de leur progression. (…)

Dans le même temps, à l’université de Genève, Philippe Perrenoud, responsable de formation initiale, approfondit la réflexion sur la notion de compétence en général et sur les compétences mises en œuvre dans l’ATP en particulier [3]. Et c’est ainsi qu’il expose que le professeur sera amené à :

Concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation

• Gérer l'hétérogénéité au sein d'un groupe-classe
• Décloisonner, élargir la gestion de classe à un espace plus vaste
• Pratiquer du soutien intégré, travailler avec des élèves en grande difficulté
• Développer la coopération entre élèves et certaines formes simples d'enseignement mutuel

Impliquer les élèves dans leur apprentissage et leur travail

• Susciter le désir d'apprendre, expliciter le rapport au savoir, le sens du travail scolaire et développer la capacité d’auto-évaluation chez l'enfant
• Instituer et faire fonctionner un conseil des élèves (conseil de classe ou d'école) et négocier avec les élèves divers types de règles et de contrats
• Offrir des activités de formation optionnelles, " à la carte "
• Favoriser la définition d'un projet personnel de l'élève

Et Philippe Perrenoud note que, en interaction directe avec les transformations mises en œuvre par l’enseignant ou l’établissement, l’élève modifie lui-aussi son comportement. C’est ainsi que :

• face au pouvoir de l'École, l'esprit de corps des élèves a moins de force (groupes mobiles, individualisation)
• l'élève ne peut plus se fondre dans le groupe, il est face à lui-même et à un interlocuteur qui le constitue en personne
• les tactiques habituelles d'évitement de la tâche ou des difficultés sont moins faciles à mettre en œuvre
• l'évaluation implique l'élève dans un exercice de lucidité personnelle plutôt que dans le jeu traditionnel du chat et de la souris
• le minimalisme et le rapport cynique au savoir et au travail sont moins faciles
• l'élève ne peut plus protéger son for(t) intérieur, il s'expose à être questionné, mis en demeure de s'impliquer et de s'expliquer
• il est explicitement responsable du contrat didactique et du fonctionnement de la relation pédagogique

2. L’approche par les facteurs d’efficacité de l’apprentissage : rendre plus efficace son enseignement

Dans les mêmes années, Aletta Grisay, de l’université de Liège, entreprend une méta-analyse : à partir de l’étude de 2000 monographies réalisées en milieu anglophone et francophone, elle s’efforce  de repérer quelques facteurs de plus grande efficacité des apprentissages. Elle obtient ainsi un certain nombre d’indicateurs qu’il s’agit de corréler entre eux. [4] En effet, un seul facteur ne garantit pas l’efficacité, c’est la combinaison de plusieurs qui fait système et permet à l’élève de mieux construire ses apprentissages.

Parmi les facteurs identifiés par A. Grisay, en voici quelques uns qui, de près ou de loin, concernent l’ATP :

Un premier groupe de tête contient les items suivants :

• pratiquer l’évaluation formative

• entraîner à la lecture

• donner des indices structurants et des retours (feedback) fréquents

• mesurer le temps réel d’implication de l’élève en classe  

• développer un programme coopératif.  

Et un deuxième groupe :

• faire des groupes homogènes en classe hétérogène

• instaurer un tutorat entre élèves

• donner le temps d’apprendre en classe.

Il s’agit donc bien d’approfondir certaines pratiques professionnelles, déjà mises en œuvre dans nombre d’établissements (cf. infra), et de diversifier les prises en charge des élèves, en articulation avec le temps de classe.

Et il apparaît que l’aide au travail personnel de l’élève est un dispositif en système avec des temps de cours où la place de l’élève est renégociée, des temps en groupe et des temps plus personnels.

3. L’approche par le contexte : s’attacher à l’environnement de l’apprentissage pour renforcer les performances scolaires [5]

Une approche complémentaire plus psycho-sociologique, a été développée par le professeur Jean-Marc Monteil, du CNRS : il s’appuie sur le postulat que l'individu possède des capacités d’attention limitées, parce que  souvent parasitées par la nouveauté, l’inquiétude ou la rumination. Ces limites peuvent cependant être repoussées dès l’instant où l’élève traite plus rapidement l’information qu’il reçoit grâce à l'acquisition d'automatismes requérant moins d'attention, ou dès lors qu’on traite certains problèmes qui relèvent de l’environnement scolaire et qui accroissent la charge cognitive.

J.-M. Monteil travaille notamment sur deux pratiques usuelles chez l’enseignant :

• L’attribution de succès ou d’échec : c’est le fait qu’un enseignant par une parole, mais aussi un geste, un regard, attribue une valeur à l’élève, à son travail.

• La comparaison sociale : c’est le fait que l’enseignant donne une information à l’élève en situation de « visibilité », c’est-à-dire en public (dans un groupe, une classe), rendant ainsi possible une comparaison avec les pairs, ou, au contraire, en situation d’ anonymat ou  dans une relation plus personnalisée

En croisant ces deux pratiques, en les conjuguant avec le parcours scolaire des élèves, J.-M. Monteil observe qu’on obtient des effets très différents sur la mobilisation de l’attention de l’élève impliqué.

Pour illustrer ce tableau, explicitons rapidement et à titre d’exemple deux situations très classiques et extrêmes :

Cas 1 : L’enseignant sollicite de façon bienveillante, une fois de plus, le bon élève en classe. Pour celui-ci, c’est une attribution de succès en visibilité, et c’est une situation habituelle : son attention est alors optimale, les performances seront très bonnes.

Cas 7 : Le même enseignant se résigne à interroger le cancre du fond de cours, en lui rappelant ses notes antérieures devant les autres. Pour cet élève, c’est une situation habituelle que Monteil nomme « attribution d’échec en visibilité ». Son attention, dans ce cas, n’est pas entamée ; il se montre totalement disponible pour tout autre chose, par exemple pour détourner l’attention de ses camarades.

Quelle est, dès lors, la seule situation où un élève en échec scolaire est amené à se mobiliser ? Le tableau ci-dessus permet d’apporter la réponse suivante : cas 6

C’est la situation où  l’enseignant s’attache à faire à cet élève en échec une attribution de succès en situation d’anonymat. Bien que le fait soit très inhabituel pour l’élève, sa consommation d’attention sera modérée et il pourra produire des performances positives. Si l’attribution de succès avait été en visibilité (l’enseignant le signale à la classe), l’élève aurait été tenté de jouer son rôle de cancre, et les performances auraient été négatives.

Les travaux de J.-M. Monteil s’attachent aussi à mesurer les effets de la présence d’autrui sur la performance individuelle : dans tous les cas, la performance individuelle de l’élève est supérieure quand il y a présence d’autrui, quelle que soit l’attention ou l’intérêt qu’autrui manifeste au travail. A fortiori, se mettre derrière, ou encore à côté de lui renforce les performances de l’élève. Les automatismes acquis, parfois par défaut, sont donc socialement régulables par la présence d’autrui. Ce sont des incitations fortes pour développer le travail de type coopératif, mais aussi le conseil pédagogique, comme par exemple dans le cadre des T.P.E. au lycée.

Enfin, des travaux ont porté sur les effets de la composition des groupes d’élèves, homogènes ou hétérogènes, en analysant le phénomène de « paresse sociale », c’est-à-dire la réduction des efforts individuels en situation de travail collectif. La corrélation est très forte entre la perception de soi, de sa valeur et son investissement dans un groupe de travail. La conclusion de ces travaux est la suivante : il est nécessaire de veiller, dans l’organisation d’un travail de groupe, à la diversité des compétences face à une tâche complexe. Dans tous les cas, un élève en situation scolaire difficile profite de la comparaison sociale latérale (avec des pairs) ou ascendante (avec des meilleurs).

Des pistes d’action

Des travaux actuels et des approches présentées ci-dessus, on peut déduire quelques pistes d’action pour intégrer des facteurs puissants du contexte influant sur les performances scolaires et, de manière plus générale, augmenter l’efficacité de l’aide au travail personnel de l’élève :

o         travailler au préalable sur les "apprentissages fondamentaux” : maîtriser les contextes de l'apprentissage (temps, espaces, organisation du travail, automatisation des tâches)

o         travailler sur l'habillage des tâches scolaires, sa nécessaire diversification pour éviter de cumuler des situations de difficulté

o         régler son pilotage pédagogique en jouant de deux facteurs : renforcement et comparaison sociale en fonction du type d'élève et de situation pédagogique

o         intégrer la dimension "connaissance de soi" et autobiographie (ancrée sur des situations de réussite)

o         multiplier le travail en présence de pairs, favorisant de meilleurs contrôles d'automatisme, de préférence avec des pairs "ascendants"

o         veiller en profils, à l'élaboration de tâches complexes

o         organiser des "appartenances croisées" sur de multiples dimensions de sorte à ne pas créer de situations d'impasse

o         utiliser des modes d'évaluation de performances, indicateurs de compétences, en évitant de travailler sur des traits de personnalité, dans une optique additive et non soustractive

Autant de pistes de travail à développer collectivement dans les écoles et les établissements pour favoriser un travail personnel, socle d’une réussite scolaire pour tous.

François MULLER – Frédéric TEILLARD D’EYRY, Innovations pédagogiques

[1] N° 336, sept. 1995, Aider à travailler, aider à apprendre.

[2] A voir sur le site DIVERSIFIER :
http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/30competences.htm

[3] Dix nouvelles compétences pour enseigner Philippe Perrenoud. ESF , 2000: S'intéressant aux nouvelles compétences qui émergent et qui constituent un " horizon plutôt qu'un acquis consolidé ", l'ouvrage de Philippe Perrenoud cherche à saisir le mouvement de la profession enseignante en identifiant dix familles de compétences jugées prioritaires dans la formation continue des enseignantes du primaire et du secondaire. Ces dix familles sont : organiser et animer des situations d'apprentissage, gérer la progression des élèves, concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation, impliquer les élèves dans leur apprentissage et leur travail, travailler en équipe, participer à la gestion de l'école, informer et impliquer les parents, se servir de technologies nouvelles, affronter les devoirs et les dilemmes éthiques de la profession, gérer sa propre formation continue.

[4] les facteurs d'efficacité de l'apprentissage, Université de Liège, 1985  On pourra consulter un tableau synthétique à la page http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/del’apprentissage.htm

[5] extraits de l'intervention de Jean-Marc MONTEIL, professeur au CNRS, recteur de l'académie d'Aix au colloque DPATE "contexte et performances scolaires", Poitiers, janvier 2001. Des actes seront prochainement édités, reprenant les protocoles expérimentaux et les principales conclusions de ses travaux.