Quelles pratiques pédagogiques ? [1]

Lorsque les enseignants sont informés des résultats de la psychologie des apprentissages, ce qui peut-être n'est pas assez souvent le cas, le problème qui leur est posé est alors celui du lien à construire entre ces apports et les pratiques réelles dans la conduite quotidienne des classes. En effet, prendre au sérieux l'idée que des interactions équilibrées entre élèves, et entre élèves et adultes, sont bénéfiques pour le développement cognitif des uns et des autres, implique une transformation importante du mode d'approche des élèves et du fonctionnement de la classe .

Cela suppose par exemple de chercher à susciter l'activité et la curiosité intellectuelle des élèves et pour cela de proposer des problèmes ouverts sans réponse prédéterminée ; de favoriser les échanges autour de ces activités et pour cela de privilégier les organisations de travail par petits groupes propices à la confrontation des idées ; de redéfinir la place et le mode d'intervention des enseignants : il ne s'agit plus de remplir exclusivement une fonction de dispensateur de savoir mais de favoriser l'expression et la prise de recul de tous les élèves sur les conduites d'apprentissage qu'ils développent.

Se pose alors la question de la compatibilité de ce type d'approche avec les contraintes multiples qui pèsent en collège et en lycée lorsqu'on enseigne dans des établissements ordinaires, sans statut expérimental. Les discussions actuelles sur les disciplines amèneraient au  même type de  remarque. Essayer de modifier , si, peu que ce soit, une présentation parcellisée des connaissances du fait des découpages disciplinaires, suppose par exemple de conduire une réflexion épistémologique sur les savoirs qu'on enseigne et de les articuler avec les savoirs enseignés dans d'autres disciplines. Cela suppose aussi de travailler en coopération avec les autres collègues responsables du même groupe d'élèves. D'autres conditions de ce type sont encore requises. Finalement, le problème est de savoir comment construire dans la classe un environnement pédagogique  et didactique qui tienne compte de ce qu'on sait de l'apprentissage humain et cela sans trop bousculer les identités professionnelles et les habitudes de travail des uns et des autres. Les pratiques que l'on vient d'évoquer sont très minoritaires dans l'enseignement secondaire et le plus souvent cantonnées à la périphérie de la classe ou en dehors, comme s'il y avait incompatibilité entre cette vision de l'apprentissage et les formes scolaires 

Dans le cadre des recherches-actions menées au Cresas (Hugon coord., 2000 [2]), des équipes de professeurs ont pourtant pu expérimenter dans leur classe des dispositifs pédagogiques qui s'inspirent d'une vision interactionniste et constructiviste des apprentissages sans pour autant être dans une logique applicationniste. Ils les ont intégrées dans leurs enseignements, ils les ont articulées avec des pratiques plus " traditionnelles" et ils ont obtenu des résultats probants. Ils étaient, il est vrai, puissamment aidés par le dispositif de la recherche. Aujourd'hui, il existe institutionnellement des espaces de travail spécifique - parcours diversifiés, travaux croisés, ECJS, TPE et autres. Ces espaces sont très limités mais les enseignants y disposent d'une réelle marge de manœuvre. Les actions des équipes contractualisées dans le dispositif "innovalo" s'inscrivent bien souvent dans ces espaces. C'est là, sans doute, que les enseignants peuvent expérimenter en équipe des projets innovants à travers lesquels ils se forment mutuellement, avec le soutien de leur accompagnateur (Cresas 2000), à une autre approche des apprentissages en milieu scolaire.

[1] Extraits de l’intervention de Françoise PLATONE et Marie-Anne HUGON, CRESAS-INRP au séminaire « apprendre », Innovations pédagogiques, novembre 2000

[2] Hugon M.A. coord.,  Construire ses savoirs au lycée. Paris, INRP-Équipe Cresas, 2000 -  Cresas,  On n'enseigne pas tout seul. Paris, INRP, 2000