Les pages qui précédent ont montré la richesse et la diversité des gestes de chaque accompagnateur en situation ainsi que sa capacité à changer de posture en interaction avec l’équipe qu’il accompagne.

Ces compétences tiennent, comme on l’a vu dans l’historique du dispositif parisien, à la richesse des expériences des personnes recrutées pour accompagner et à la diversité de leurs statuts.

Il est apparu en effet, que si l’accompagnateur intervient hors statut et hors rapport hiérarchique, il conserve toutefois, en accompagnant, l’expérience spécifique liée à son statut. Ainsi le groupe des accompagnateurs de Paris cumule-t-il des expériences et des points de vue construits grâce à des statuts aussi différents que ceux de formateurs MAFPEN (devenue DAFPEN), d’inspecteurs, de conseillers principaux d’éducation, de conseillers d’orientation psychologues, d’universitaires, de chercheurs associés à l’INRP-CRESAS, et, progressivement, d’anciens accompagnés.

De plus, tous les accompagnateurs vivent simultanément plusieurs situations professionnelles : ils sont soit professeur et formateur, soit chercheur et formateur, soit professeur et chercheur… Ils sont toujours à l'intersection de plusieurs cercles de l'éducation, celui de l’enseignement en établissement, celui de la formation d’enseignants, celui de la recherche. Ils ont tous l'expérience du passage d'un monde à l'autre et la capacité d’adaptation nécessaire.

Un même crédit à l’humain

Cette variété a pu être féconde parce que, dès l’abord, le groupe s’est reconnu un objectif commun : la transformation des pratiques pédagogiques par la voie du crédit à l’humain.

Valoriser, écouter, soutenir les enseignants entrés dans le dispositif, c’était les rendre aptes à tirer bénéfice de l’analyse de leurs pratiques, donc à évoluer, tant il est vrai qu’il faut avoir été rassuré sur son identité pour pouvoir changer. Mais le pari va plus loin : être valorisé lorsqu’on réfléchit en équipe sur son action, c’est être concrètement encouragé à entrer dans un processus de transformation de ses pratiques d’enseignement, processus dont les élèves seront les premiers bénéficiaires.

Nous pensions en effet que les enseignants qui seraient accompagnés allaient être amenés à leur tour à valoriser, écouter, soutenir les élèves, favoriser leurs échanges et les rendre aptes à co-construire leurs savoirs. Et c’est dans ce sens que les accompagnateurs se vivaient individuellement comme des agents de développement de l’innovation. Ils étaient convaincus que l’innovation soutenue par l’institution créerait de l’innovation et que la fonction d’accompagnateur en était un enjeu.

Les accompagnateurs s’organisent pour la réflexion collective

Les premières réunions d’accompagnateurs ont eu essentiellement pour but d’organiser les accompagnements. Puis, le besoin s’est fait sentir de temps d’échanges et de confrontation sur les pratiques. C’est alors que la coordonnatrice, à l’écoute du groupe, s’est mise au service de la réflexion collective en installant un cadre, un espace, et des temps réservés.

Dans ce dispositif, chacun s’est senti autorisé à parler, à faire part de son expérience, en faisant abstraction de son statut.

La mutualisation des pratiques d’accompagnement s’opérait facilement parce qu’elle s’instaurait entre des personnes qui se reconnaissaient comme des pairs, avec des expériences et des approches différentes de la fonction. Les membres du groupe n’étaient enfermés dans aucune des postures préexistantes de l’institution et se reconnaissaient mutuellement le droit à l’erreur dans l’expérimentation. C’est dans ce cadre de travail institué, spécifique à Paris, que la dynamique du groupe a pu se développer jusqu’à l’expression d’un projet collectif, celui de définir et de donner à voir le nouveau type d’accompagnement que nous étions en train d’expérimenter.

Les premières réunions de confrontation, des garde-fou de l’action individuelle

Lors des premières réunions de confrontation, l’alternance du travail en petits et grands groupes a favorisé les échanges sur les pratiques individuelles. Chaque accompagnateur exposait au départ le contexte de son action et les problèmes qu’il rencontrait. Les difficultés de chacun étaient entendues et reconnues comme légitimes. Sans rien imposer, le groupe cherchait en commun à les résoudre.

Ainsi ces échanges ont-ils joué le rôle de garde-fou et mis au jour les représentations implicites. Dans son for intérieur chacun opérait une régulation de sa pratique d’accompagnement.

D’une réunion à l’autre, des textes théoriques proposés par la coordonnatrice alimentaient et prolongeaient les réflexions individuelles et collectives.

Les sessions de formation à l’entretien d’explicitation et à l’écriture des pratiques

Bien que rompus aux techniques de l’animation, les accompagnateurs ont cherché à affiner leurs compétences. Il leur est apparu nécessaire d’approfondir la technique du questionnement pour favoriser l’analyse des pratiques. De plus, beaucoup se sentaient peu familiers des stratégies à adopter pour amener une équipe d’enseignants à écrire, terme obligé du contrat.

La coordonnatrice a donc organisé des stages sur l’entretien d’explicitation selon la méthode de Vermersch et sur l’écriture des pratiques selon la méthode Aleph-Ecriture, stages longs de cinq à six demi-journées réparties sur l’année, auxquels ont participé la plupart des accompagnateurs. Comme ces techniques facilitaient les échanges, les pratiques individuelles ont pu être prises comme supports de ces apprentissages et s’est développé l’entraînement au recul réflexif en même temps qu’augmentaient la vigilance à l’écoute et la confiance mutuelle.

Les bilans écrits, supports de l’interrogation collective sur la fonction

En juin 1998, au cours du 2^ème PNI, la coordonnatrice a demandé pour la première fois aux accompagnateurs un bilan écrit sur leur année d’accompagnement, sans consigne particulière. Puis les textes ont été donnés à lire à tous et un débat collectif s’est engagé sur le statut, la destination et le rôle de ces écrits : “M. a dit cela dans son bilan, je n’aurais pas pensé à en parler ! ” , “Est-ce que je peux donner ce bilan à mon équipe ? ” C’est alors que se sont exprimées à voix haute les questions que chacun se posait intérieurement sur son action: “ Quand j’ai fait ceci, est-ce que j’ai eu les bons gestes ? ” ou encore “ Ne suis-je pas trop directif ? ”. En toute liberté, tous ont alimenté le fonds commun de l’analyse de cette fonction en création. Aucune réponse n’a été érigée en règle. Chacun, consolidé ou déstabilisé, a resitué sa pratique sans être contraint de l’exprimer publiquement, mais assuré de la caution du groupe. Cette écriture libre a ouvert tous les champs.

Au vu des bénéfices tirés de ces premiers écrits, il a été décidé pour le 3^ème PNI, qu’un bilan écrit serait de nouveau demandé à chaque accompagnateur. Ce bilan serait organisé en deux parties : mon regard sur l’action de l’équipe, et mon regard sur mon accompagnement, et serait cette fois publié en parallèle avec le texte de l’équipe, en juin 2000.

Avec le recul, nous avons pu évaluer combien cette écriture avait nourri l’analyse des interactions entre les accompagnateurs et les équipes accompagnées, et combien la perspective de sa publication exhaustive avait redoublé l’effort de rendre les textes communicables.

Ces bilans étaient les prémices de la formalisation de l’accompagnement pédagogique tel que nous le construisions.

Au lancement du 3^ème PNI en septembre 1999, le groupe, conscient de la maturation de sa réflexion, a demandé explicitement un accompagnateur pour faire aboutir son analyse collective. Mokhtar Kaddouri a été choisi par la coordonnatrice pour ses travaux sur “ Innovation et dynamique identitaire des enseignants ” exposés lors du Plan National de Formation (PNF) de Dieppe en 1997 [1]. Chercheur en sciences de l’éducation au Conservatoire National des Arts et Métiers (CNAM), Mokhtar Kaddouri est spécialiste des processus de construction de l’identité professionnelle.

Le saut dans la précision du travail d’analyse s’est opéré à ce moment. La méthode est restée la même : partir des témoignages de pratiques vécues communiquées par écrit ou oralement et les travailler en sous-groupes. Mais notre accompagnateur, tirant parti des échanges, nous a amenés à sérier les attitudes et à distinguer les champs d’action ; il nous a proposé des concepts pour regrouper les différents éléments de nos analyses et transmis des outils de psychosociologie et d’analyse institutionnelle. Ce faisant, il nous montrait par la pratique ce que pouvait être l’apport d’un accompagnateur dans un groupe et nous incitait au transfert dans les équipes que nous accompagnions.

Lors de la réunion de mars 2000, chacun a donné son écrit sur comment j’accompagne, et a livré ainsi qui ses outils d’analyse, qui sa démarche, qui sa philosophie de l’accompagnement, qui ses modes d’intervention avec l’équipe, qui les besoins de son équipe… A partir de ce matériau, ont pu être caractérisés pour la première fois cinq types d’intervention : l’expert, le conseil, le chercheur, le formateur, l’animateur. Et chaque posture a reçu une définition : l’expert donne la norme, disant ce qu’il faut faire ; le conseil dégage des pistes dans ce que l’autre lui dit en le laissant libre de ses choix ; le chercheur enquête, ne prescrit pas, guide la mémoire ; le formateur donne des méthodes et des outils ; l’animateur fait émerger le matériau et les questions, régule le groupe, facilite les échanges. Cet éventail a permis à chacun de se situer dans une ou plusieurs postures, et de prendre conscience de la réalité de son mode d’accompagnement par rapport à la représentation qu’il s’en faisait.

Puis le groupe des accompagnateurs s’est interrogé : “ Y a t-il un profil type ? ” “ Qu’est-ce que chaque accompagnateur veut faire ? ” “ N’est-ce pas la flexibilité qui nous définit ? ”.

A la fin de cette séance, notre projet s’était précisé : la modélisation que nous avions entreprise de nos pratiques d’accompagnateurs n’avait pas pour but d’harmoniser nos pratiques, mais elle nous permettait de donner du sens aux actes que nous posions.

Chacun avait pu percevoir la part de son positionnement statutaire dans les postures qu’il adoptait avec son équipe, et donc s’en est trouvé plus libre.

Une synthèse écrite de ce travail, incluant les citations des personnes, a été envoyée à chacun. C’était un véritable état des lieux de la réflexion collective, qui permettait de poursuivre le questionnement personnel.

Lors de la réunion de juin 2000, notre accompagnateur a lancé un tour de table oral, sur les points les plus importants pour chacun de son accompagnement. Il souhaitait que nous parlions de nos actes, de nos intentions et éventuellement de nos difficultés.

“ Peut-on accompagner une équipe quand on ne partage pas ses objectifs éducatifs ? ” ; “ L’accompagnateur est une personne-ressource pour l’équipe, il peut servir de relais par exemple avec la formation, si une demande est exprimée par l’équipe. ” ; “ Que fait-on quand l’équipe accompagnée est en demande d’expertise, et que l’on est soi-même un expert du domaine concerné ? ” ; “ L’accompagnateur est un bon pivot pour réguler les relations entre les membres d’une équipe, clarifier les situations. ” ; “ L’accompagnateur peut être médiateur quand des conflits éclatent au sein de l’équipe. ” ; “ L’accompagnateur permet l’écoute réciproque, facilite la parole et la mutualisation des pratiques. ” ; “ Mon enjeu au départ de l’accompagnement, c’est d’obtenir de l’équipe un large espace consacré à la réflexion. ” ; “ Je veux déclencher l’autonomie de l’équipe . ” ; “ Je suis dirigiste : je lève des pistes pour que la réflexion se fasse, j’impulse une observation de ce qui se passe. ” ; “ J’ai fait en sorte de ne jamais être expert. ” ; “ Accompagner, c’est arriver à définir la bonne distance. ” ; “ Je fais confiance a priori, ce qui déclenche une écoute particulière. ” ; “ Quand j’accompagne, je joue l’altérité ” ; “Je ne conçois pas d’accompagner sans comprendre, donc je vais observer dans les cours. ”

Dans ces échanges, Mokhar Kaddouri a choisi d’isoler cinq composantes constitutives, selon lui, de l’identité professionnelle de l’accompagnateur telle que nous la décrivions.

- le cadre de référence - pédagogique, philosophique, politique - de l’accompagnateur

- le degré de conscience de l’accompagnateur sur les attentes des différents acteurs

- le positionnement relationnel de l’accompagnateur dans l’équipe accompagnée

Ce travail de distinction a donné au groupe le désir de creuser aussitôt certains champs, notamment le matériau de travail de l’accompagnateur. C’est ainsi que plus d’un a mesuré combien, pour accompagner son équipe, il s’appuyait non seulement sur les paroles et les écrits échangés en réunion, mais aussi sur l’atmosphère de ces réunions, sur les traces de l’action elle-même, voire sur l’observation directe de l’action.

Par ces deux réunions chacun a pu continuer d’explorer la complexité de l’acte d’accompagner. Les perplexités et les questions individuelles se sont transformées en une problématique commune née d’une attitude partagée, celle du doute constructif.

Lors d’une réunion de janvier 2001, une analyse collective des accompagnements a pris pour point de départ les textes écrits sur place par les accompagnateurs, en début de réunion. Une consigne a été donnée : «Racontez un moment de votre dernière séance d’accompagnement ». Une page du Journal du dehors d’Annie Ernaux a été lue à haute voix pour déclencher un rythme d’écriture patient, qui fouille le vécu et donne à voir, à entendre, à sentir la situation, le lieu, les personnages, les paroles dites. Les accompagnateurs ont écrit vingt minutes. Pendant la production de ces premiers jets, notre accompagnateur a garanti le groupe, répétant la consigne à ceux qui le demandaient, aidant par sa présence ceux dont la plume restait en suspens et veillant au respect du temps. Puis nous nous sommes lu nos textes par trios incluant chacun une personne ayant suivi le stage de formation à la conduite d’un atelier d’écriture. Cette personne, attentive à valoriser chaque récit, préservait chacun de tout jugement, gérait le dépaysement imposé par le genre narratif, les blocages, les déblocages et l’implication des participants. L’émotion suscitée par ces lectures était grande, et les détails dans la description des pratiques, inédits.

Un rapporteur a exposé au grand groupe quelles problématiques de l’accompagnement étaient en jeu dans chacun des textes de son sous-groupe. Par exemple : faut-il mener l’équipe tambour-battant ou la laisser aller à son rythme ? ou encore : comment faire pour ne pas blesser le professeur qui, en réunion, expose une démarche pédagogique innovante sur un contenu de savoir erroné ?

En réponse à la question « comment accompagner l’écriture des équipes innovantes ? » Mokhtar Kaddouri a livré sa lecture de notre travail : “L’émotion que vous venez de partager à propos de vos textes vous renvoie à ce que vivent les enseignants lorsqu’ils sont confrontés à l’écriture de leur expérience. Ce vécu est très utile, il va être la base d’un savoir expérientiel précieux, à partir duquel vous pourrez construire vos démarches d’accompagnement de l’écriture des équipes. De plus, il inaugure une nouvelle manière d’être ensemble pour le groupe des accompagnateurs. ”

La plupart des récits commencés ce jour-là figurent dans cette brochure, dans le chapître « le singulier de la fonction d’accompagnateur ».

Dans les trois séances évoquées précédemment, l’analyse collective s’appuie sur les témoignages et la mise en commun des représentations de chacun sur son accompagnement. Un autre mode de travail nous a été par la suite, proposé par notre accompagnateur. Il consistait cette fois à partir de l’exposé détaillé d’un “ cas ”, et à le soumettre au protocole de l’analyse psychosociologique.

Une accompagnatrice a accepté de témoigner d’une séance de travail avec son équipe ; séance dont elle était sortie dans un certain malaise.

Elle a d’abord exposé la situation qui lui posait problème, puis relaté au plus précis les faits et les paroles échangées qu’elle avait enregistrées avec l’accord de l’équipe. Ensuite, chaque accompagnateur l’a questionnée sur les points qu’il souhaitait éclaircir. Et dans un troisième temps, à tour de rôle, nous avons tous livré notre interprétation.

Le texte qui suit a été rédigé à la première personne par l’accompagnatrice après la séance collective. Les encadrés reproduisent les propos exacts de l’équipe accompagnée, extraits de l’enregistrement. Puis sont présentés les commentaires du groupe des accompagnateurs, les conclusions de Mokhtar Kaddouri et celles de l’accompagnatrice.

« L'équipe arrive au complet, sept enseignants d'une cité scolaire de centre-ville, volontaristes et dynamiques. Ils s'installent autour de la table.

Le bilan de la précédente réunion étant que les élèves ne savaient pas lire les consignes, j'avais recentré la réflexion de ces professeurs sur leurs objectifs de départ : renforcer la motivation des élèves, augmenter leur capacité de communication, développer leur autonomie, favoriser de nouvelles relations basées sur l’entraide et les échanges, tout cela dans une perspective pluridisciplinaire, pour construire des passerelles entre les enseignements ; et j'avais terminé sur ce constat : " Si on veut être cohérent, c’est le processus d’apprentissage qui doit être observé. Par ailleurs, peut-on apprendre tout seul à lire des consignes ? " Je les avais alors encouragés à faire travailler les élèves en équipes, et ils avaient décidé de préparer quelques séances en réfléchissant ensemble à la formulation des consignes, puis de les tester dans leurs classes pour rapporter leurs observations à la réunion suivante.

Mon problème, que je ne leur communique pas, est donc d’aider ces enseignants à travailler en commun en se détachant un peu des acquis purement «scolaires » et en s'intéressant aux processus d'apprentissages. Je souhaite les amener à éprouver concrètement que ce que font les élèves dépend étroitement de ce qu'on leur donne à faire.

Je vois qu'ils ont l'air contents. Je fais un bref rappel de notre dernière rencontre et de leurs projets de travail. Je leur demande ce qui a été fait. Ils ont, disent-ils, beaucoup travaillé, et travaillé ensemble : ils ont proposé aux élèves un travail de lecture de consignes et un questionnaire d’auto-évaluation. Mais, pour fabriquer ces consignes, ils ont du renoncer à trouver des textes permettant une approche pluridisciplinaire. Le débat s’installe alors sur la façon dont les élèves ont répondu au questionnaire d’auto-évaluation, qui leur demandait ce qu’ils pensaient avoir appris (contenus et méthodes).

Suit un échange sur la chronologie, et le constat est fait que, lorsque les élèves ont déjà rencontré un même type de situation de travail dans une autre discipline, ils évoquent plus souvent un apprentissage de " méthodes ".

Vient ensuite un débat sur le sens de la consigne "souligner les mots en rapport avec…", consigne à laquelle les "très bons" élèves n'ont pas fourni la réponse attendue, alors que les "moins bons" ont mieux répondu. Dans la consigne on lit : “ souligner les mots ”, mais certains élèves ont souligné des phrases.

J’incite les enseignants à clarifier ce qu’ils souhaitaient évaluer en donnant cette consigne.

Véronique : Là j’ai eu deux types de réponses, la question était ambiguë : Ai-je souligné tous les mots ? Est-ce que c’étaient tous les mots du texte ou bien tous les mots attendus ?…

Daniel : Il y a aussi une autre ambiguïté dans notre formulation, il y en a des très bons qui ont souligné des paquets de mots. La question était « souligner les mots se rapportant au traitement de l’eau », et ils ont souligné « retenir les grosses particules ». Ce n’était pas du tout attendu. Donc on l’a compté au début comme faux, et puis en 3^ème ou 4^ème où ils étaient de très bons élèves, on s’est aperçu que « retenir des grosses particules », c’était très important dans le traitement de l’eau.

Suzanne : C'est là qu’on se rend compte que la question était mal formulée. Je l’ai vu tout de suite (en faisant faire le travail dans une classe). J’ai dit à Daniel : “ Puisque tu poses la même chose, attention, change ! C'est parfois en lisant les réponses qu’on se rend compte… ”

Daniel : Après tout, comme on a choisi comme but d’essayer de travailler le suivi des consignes, c’est aussi critiquer, au bon sens du terme, ce que nous faisons ; souligner des mots, pour nous, c’est le mot à mot, mais souligner des phrases qui sont intelligentes, après tout, c’est moins stupide.

L’accompagnatrice : C’est vrai que, quand on voit cette consigne, on se dit que votre attente, et ce que vous souhaitez évaluer, peut être de deux ordres:

- soit voir si l’élève a bien lu la question posée, et, comment dirais-je, obéit bien à la consigne, fait bien ce qu'on lui demande mot à mot, auquel cas on peut se dire qu’effectivement un mot n’est pas une phrase ; dans ce cas vous pouvez vous dire : j’ai mal posé la question, j’aurais du mettre “ mot isolé ”,

- soit vous essayez de voir s’ils savent mettre des choses en rapport et repérer ce qui est en rapport avec l’eau ; dans ce cas, il ne s’agit plus d’obéir à une consigne, mais de savoir faire émerger un rapport.

Une enseignante relève qu’un élève a souligné tous les mots du texte proposé, un autre interprète cela comme un essai de camouflage d’incompétence, mais une troisième remarque que "ça n'est pas idiot".

Véronique (lisant une copie) : “ Regardez ce que me fait celui là quand je lui demande de souligner ”

Sylvie : “ Ben il a souligné les mots … ”

Une autre : “ …Tout le texte… ”

Suzanne : “ Il a souligné tous les mots ”

Daniel : “ Mais ça, c'est un réflexe pour se soustraire à la difficulté ”

Sylvie : “ Ce n'est pas un idiot en plus... ”

Véronique : “ En plus, non… ”

L'accompagnatrice : “ Il a essayé d'envoyer le message que tout était en rapport avec le traitement de l'eau, non? ”

Les échanges se poursuivent : Vaut-il mieux écrire dans la consigne “ souligner les mots en rapport avec… ” ou “ souligner les mots permettant de comprendre…? ”.

Je conclus. « En fait, il aurait fallu penser à l’avance à ceci : cet exercice, qu’est-ce qu’il faisait apprendre aux élèves ? Qu’était-il prévu de leur faire apprendre, à part lire ? D’une part, il y a un apprentissage transversal qui est de lire des consignes ; mais quand vous donnez, chacun dans votre discipline, un exercice, il y a la lecture des consignes, et l’exercice lui-même qui a pour but de faire apprendre quelque chose à chacun. Parce que lire des consignes pour lire des consignes, entre nous soit dit, c’est sans intérêt. C’est intéressant par ce que cela permet »

Comme je ne comprends pas bien ce que veut l’un des enseignants, je le questionne plus précisément, et là, on s’aperçoit que ses collègues ont des interprétations diverses du sens de sa consigne.

On lit des réponses d’élèves qui étonnent les professeurs par leur qualité ( sauf peut-être le professeur de physique à qui certaines réponses paraissent du domaine du "fayotage"), et je découvre brutalement qu’il s’agissait d’un travail individuel : ces consignes, les élèves avaient eu à les lire seuls ! J’étais persuadée du contraire ! Il s’ensuit un certain flottement.

Je suggère alors que des exercices du même type soient proposés dans la période qui suit, à des équipes d’élèves, et que les échanges soient écoutés.

Finalement, les enseignants se mettent d’accord pour organiser un travail à faire par groupes de deux. »

L’un des accompagnateurs relève les verbes employés par l’accompagnatrice pour décrire l’action : dix sont de l'ordre d'un guidage très en retrait évoquant l'observation, l'écoute, cinq indiquent un mode d'intervention plus direct, à la première personne “ j’ai rappelé, j’ai recentré… ”, enfin trois verbes sont du registre de l’affectif (j’ai aimé…)

Un autre signale que l’accompagnatrice a dit “ mon objectif, mon problème…” tout en annonçant “ je m'interdis d'imposer ”. N’est-ce pas contradictoire ?

Certains affirment avoir une autre conception de l'accompagnement, et chercher plutôt à répondre aux besoins exprimés par l’équipe accompagnée.

Un autre explique que, dans le “ cas ” exposé, on se trouve face aux représentations que les enseignants avaient des consignes : ils ont mis en place des situations de travail systématiques, sans avoir clarifié leur objectif pédagogique. Fallait-il les laisser aller “ dans le mur ” et prendre conscience après coup de leur erreur, ou intervenir plus tôt et les amener à clarifier ce qui était induit par les consignes et ce qu’ils attendaient de l’exercice en termes d'apprentissage ?

Un accompagnateur demande si la finalité de l'accompagnement est de travailler sur autre chose que ce qui est annoncé par les enseignants dans leur projet innovant.

Plusieurs accompagnateurs relèvent que l’accompagnatrice a dit avoir choisi cette équipe parce que son projet n’était pas en contradiction avec sa conception des apprentissages. Ils pensent qu’elle s’est trop s'impliquée.

Le référent du groupe des accompagnateurs donne sa lecture de la situation :

Selon Mokhtar Kaddouri, il y a une confusion entre les objectifs et les finalités de l'équipe accompagnée : dans ce “cas”, les objectifs annoncés par l’équipe sont en fait des finalités, tellement floues qu’il ne peut y avoir qu’un consensus à leur sujet. De plus, l’accompagnateur de l’équipe est ici, porteur d’objectifs. Or, il y a une différence entre être porteur d’objectifs et faire fonctionner une équipe autour d’objectifs. Si un accompagnateur conçoit son rôle comme celui d'un "chef d’équipe", il devient prisonnier d'une logique, il n’est plus centré sur un processus mais sur des résultats.

La question qui se pose, est alors : Fallait-il faire travailler l’équipe sur les consignes, ou la mettre en situation de réfléchir à la raison pour laquelle "ça ne marche pas bien” ? La problématique qui se dégage concerne la posture de l’accompagnateur : son rôle est-il de faire aboutir l’équipe à des résultats ou de la faire réfléchir à "ce qui bloque” ?

« L'équipe a un projet et des objectifs, il est certain que ce ne sont pas les miens. Mon objectif, la finalité de l’accompagnement tel que je le conçois, est de faire "bouger" les pratiques éducatives.

Pour cela je me sers du projet de l’équipe comme d'un levier pour transformer le regard des enseignants sur les élèves et sur la façon dont ils apprennent. Ce "changement de regard" est à mes yeux la condition nécessaire pour un changement réel et durable des pratiques. En son absence, on n'assiste qu’à des expérimentations momentanées.

Je suis d'accord avec Mokhtar Kaddouri sur le fait que je ne suis pas chargée de faire aboutir le projet de l’équipe, mais que mon rôle est de la faire réfléchir à ce qui bloque. Et même s'il me semble que l’équipe "va dans le mur", je choisis de la laisser aller jusqu’au bout si la situation n’est pas mûre. L'accompagnement ainsi conçu essaie de favoriser un processus d’auto-formation. Il ne s’agit pas d’imposer ni même d’induire une méthode, il s’agit de laisser expérimenter et verbaliser autour de l’expérimentation. Le rôle de l’accompagnateur est donc:

L’intérêt de l’analyse collective d’une situation-problème a été que, par son récit au plus précis, l’accompagnatrice “ pourvoyeuse de cas ” a rendu présents les différents acteurs de la réunion décrite, mais aussi a éclairé son propre malaise lié à son degré d’implication dans le projet de l’équipe, et à ses hésitations sur sa posture.

Les interprétations du groupe et de l’accompagnateur n’ont pas été perçues comme des jugements, mais comme apportant des éclairages nouveaux. Ils ont permis à l’accompagnatrice de se rendre compte que son malaise venait du heurt entre ses objectifs et ceux de l’équipe accompagnée. Elle était porteuse d’un projet alors que l’équipe n’avait pas encore éclairci le sien.

Chaque membre du groupe des accompagnateurs a pu se projeter dans la situation et ainsi s’interroger sur ses propres intentions lorsqu’il accompagne, sur la façon dont il aurait réagi ou serait intervenu, voire exprimer à voix haute sa propre posture.

Cette séance, outre l’avancée qu’elle a permise dans la conscience que chacun avait de ses pratiques, a clairement montré l’intérêt du protocole d’analyse employé ce jour-là pour sortir d’une situation-problème.

La formalisation de l’accompagnement pédagogique : la conception de la brochure

A travers ce cheminement, on voit clairement que les premières réunions de type organisationnel ont peu à peu fait place à des réunions dont l’objet était l’accompagnement lui-même, ses modalités et ses effets.

On peut voir également comment la diversité des acteurs et la qualité de leurs expériences pédagogiques a tout naturellement orienté la réflexion collective vers la recherche d’une définition de cette nouvelle fonction “ accompagner ”

La brochure en tant que témoignage et ressource est née du projet de transmettre cette réflexion à de futurs accompagnateurs et aux responsables de l’institution.

Les accompagnateurs ont été invités de nouveau à écrire : retrouver leur discours de présentation à leur équipe, faire le récit d’un moment précis d’une réunion d’accompagnement. En vue de leur publication ces textes ont été retravaillés dans des séances en petits groupes, au cours desquelles à progressé encore, intensément, l’explicitation des pratiques et des allant de soi de chacun.

La mise en ordre des textes de la brochure a été faite par le groupe des quatre rédactrices, dans le respect de la parole de chacun et de la diversité des points de vue. Tous les matériaux accumulés depuis la fin du 2^ème PNI, les échanges, les comptes-rendus des séances de travail, les bilans, les divers écrits travaillés en groupe, l’analyse accompagnée par Mokhtar Kaddouri nous ont semblé dessiner le contour de l’accompagnement. Ainsien avons-nous tiré une typologie des gestes et des postures des accompagnateurs et avons-nous dégagé les processus en jeu dans cette fonction tant du côté des accompagnés que des accompagnateurs, tandis que l’écriture à quatre mains nous conduisait à confronter sans cesse nos analyses.

Le travail de formalisation de l’accompagnement pédagogique s’est opéré dans la construction même de la brochure.

Il nous est apparu que les effets de cet accompagnement, tel qu‘il a été organisé et réfléchi à Paris, dépassaient le cadre du seul dispositif de valorisation des innovations. En effet, c’est parce que ce dispositif a permis à l’accompagnement de se développer librement qu’il en a augmenté les potentialités. Et l’analyse des conditions de fonctionnement et des processus engendrés a révélé que cet accompagnement pédagogique pouvait être utile à de nouveaux dispositifs collectifs de formation et à de nouveaux types d’encadrement de projets et, donc, était transférable.

[1] “ Accompagner les démarches innovantes, les formaliser en vue du transfert ” PNF de Dieppe, novembre 1997

La construction collective de la fonction d’accompagnement pédagogique

Une riche variété d’expériences individuelles

Un même crédit à l’humain

Les accompagnateurs s’organisent pour la réflexion collective

Les premières réunions de confrontation, des garde-fou de l’action individuelle

Le référent du groupe des accompagnateurs donne sa lecture de la situation :

La formalisation de l’accompagnement pédagogique : la conception de la brochure