Récits d’accompagnements

Les douze textes qui suivent ont presque tous été commencés au cours d’une de nos réunions trimestrielles d’accompagnateurs. Ce jour-là, le groupe a fonctionné comme un atelier d’écriture : chacun a écrit vingt minutes, impromptu, avec pour consigne de faire le récit le plus détaillé possible d’un moment qu’il venait de vivre avec son équipe. L’idée était de donner à voir, au plus nu, un instant de sa pratique d’accompagnement.

Les noms propres des établissements scolaires et des collègues des équipes innovantes ont été rendus fictifs, et les noms des auteurs ont été omis. Cette précaution, qui ménage les personnes réelles, permet de lire ces textes comme se faisant suite, tant il est vrai que ce qui est arrivé à l’un d’entre nous aurait pu arriver aux autres. Nous n’avions pas de recette, nous étions tous à la fois en train d’agir, et en recherche.

Chaque récit montre beaucoup. Le titre retient un geste, une attitude de l’accompagnateur qui ont constitué l’accompagnement à ce moment-là. Gestes fabuleux, sur fond de règles minimales de fonctionnement. Gestes non attachés à telle ou telle personne, mais arrachés par la circonstance, quand chacun puise dans ses ressources, y compris et surtout dans ses ressources insues.

Dénouer tous les fils

Redonner du cœur et du sens

Redistribuer la parole

Favoriser le questionnement

Intégrer l'hôte imprévu

Faire émerger les contradictions

Guider, suggérer, réguler

Cadrer l’explicitation, libérer

Accueillir l’écriture

Abandonner ses certitudes d’expert

Etre en résonance

Retourner les questions

Dénouer tous les fils

 Le bus 60 s’arrête juste devant le collège.

Quelques élèves sont assis sur un muret, discutent, d’autres jouent au foot avec des cannettes vides de coca. Une pensée pour mes élèves, même attitude, même jeu, mais pour moi une autre attitude intérieure : ici je passe, sans me sentir concernée.

Accueil rituel par la gardienne qui m’indique l’itinéraire à suivre pour aller en salle des professeurs où m’attendent les collègues. L’escalier qui y mène porte les traces de la journée de vie : papiers divers, emballages de bonbons, sachets de chips vides, bâtons de sucettes…

La salle des prof est calme, le jour tombe. J’entre dans la petite salle de réunion contiguë, je suis la première arrivée. La fenêtre est protégée par un filet, contre les ballons sans doute, on aperçoit un bouleau aux feuilles jaunes, un mur en brique et plus haut, plus loin, des immeubles avec quelques fenêtres éclairées.

La collègue coordinatrice de l’équipe arrive, comme toujours très tonique et soucieuse de rentrer dans le vif du sujet. Le ton est à la révolte. “ Blocage, bout de course ”. J’entends ces premiers mots-là.

Les autres arrivent peu à peu et interrompent le dialogue engagé. Je remarque un visage nouveau dans l’équipe, je me pose des questions.

Des questions que je garde précieusement dans ma tête, car elles vont me permettre de garder le fil tout au long de cet échange, le fil, le sens, à la fois de ma présence parmi eux et celui du travail d’analyse qu’ils ont à mener.

La présence du nouveau me permet d’installer un sas : qui est-il ? quel est son rôle dans l’équipe ? comment voit-il la situation avec son œil neuf ?

La séance repart sur ces bases, l’humour refait surface, on peut tenter d’y voir plus clair sur le blocage et l’épuisement annoncés des énergies.

Dehors, la nuit est définitivement tombée, notre petit groupe se tient chaud et s’attache à dénouer tous les fils.

Redonner du coeur et du sens

 Il est vaguement 9 heures, ce jeudi de mai, lorsque je franchis le portail du collège Meaulnes. Je traverse le grand hall dallé transformé en gymnase. Mes pas résonnent sur le carrelage, terriblement. Ce son particulier et solennel des pas dans une école en plein travail. Je me sens un peu coupable d’être là, seule, et de faire tant de bruit.

Je monte au premier. L’équipe est déjà réunie. Je reste devant la porte close, quelques minutes, sans oser entrer, à écouter le bruit des voix derrière la porte. Je lève les yeux vers la fenêtre : “ Tiens, il fait beau ”. Puis j’entre.

La Principale, l’adjointe, la CPE, l’infirmière, l‘assistante sociale, la COP et le professeur principal de la classe en question discutent mollement du troisième cas d’élève difficile. L’atmosphère est calme, un peu endormie, comme les premières heures à l’école, quand le sommeil de toute la collectivité n’est pas encore dissipé. Une légère tristesse traîne dans l’air.

 A mon arrivée, les yeux se lèvent interrogatifs et convergent vers moi. Un ange passe… Je souris. Ceux qui me connaissent ont l’air soulagés de cette diversion, les autres un peu étonnés.

La Principale, cordialement, m’invite à m’asseoir sans me présenter. Je n’ose pas le faire moi-même. Donc, je m’asseois, sans rien dire, en regardant chacun normalement. Puis je sors papier et crayon.

Toujours souriante - comme pour m’excuser - je penche la tête vers ma feuille blanche, prête à prendre des notes.

Après une légère hésitation, les bruits ont repris et la conversation est repartie.

Pourtant, comme par magie, sans qu’un seul mot ait été prononcé, l’atmosphère a complètement changé. D’un seul coup, d’un seul, ma présence, un rien incongrue, a dopé le groupe. Le rythme des conversations s’est emballé. A chaque fois que quelqu’un prend la parole, je sens son regard subrepticement glisser vers moi. J’ai été adoptée. Je fais partie du cercle. Le sommeil qui imprégnait encore chacun s’est envolé.

Mon regard extérieur et intéressé a, semble-t-il, redonné du cœur et du sens au travail.

Redistribuer la par ole

 Il est 10 heures, la salle de classe est grande, les peintures sont vieillies, on est en hiver, le chauffage est en panne, et dehors le ciel est obstinément gris, une pluie fine semble être installée pour la journée. Le lycée, “ style années 70 ” est situé au pied d’une cité très dense et n’a aucun attrait. La fin de la récréation vient de sonner stridente. Nous sommes cinq autour de tables rassemblées dans un angle, les quatre professeurs engagés dans l’action contractualisée et moi, c’est notre première rencontre…

Dès la rentrée de septembre, ces professeurs de la même classe de première année d’un CAP du bâtiment se sont sentis en “ échec pédagogique ”, formule très éclairante du professeur d’anglais, témoignant ainsi de leur déstabilisation par trop d’élèves indifférents et turbulents qui n’ont pas choisi cette orientation. Pour sortir de cette situation d’impasse, l’équipe a demandé l’accompagnement du dispositif de valorisation des réussites.

L’animatrice de l’équipe et pivot de l’action est la professeure de français, qui m’apparaît vive et enthousiaste. C’est elle qui a lancé l’idée innovante d’associer les parents à la scolarité de leurs fils pour ramener le calme et l’esprit de travail dans la classe. Elle me raconte avec chaleur et conviction de quelle idée est né le projet, comment l’équipe s’est constituée, acceptant l’expérience, sa confiance dans la réussite de l’action, les objectifs poursuivis… Une question me traverse l’esprit  : pourquoi tous les professeurs de la classe ne sont-ils pas ensemble dans l’action ? - mais je ne la retiendrai pas, attentive à faire la connaissance intelligible et sensible de l’équipe et de son projet.

Je l’écoute sans interrompre son récit. Je mémorise les points sur lesquels je vais demander des développements pour comprendre le cheminement du groupe et les intentions de l’animatrice…Mais le temps file et je me dis qu’il faut que je l’arrête sans tarder, car elle parle trop au nom de l’équipe, il faut que la voix de chacun soit écoutée par les autres, il faut que chacun trouve une place égale au sein du groupe. Le vécu du professeur d’anglais, tout juste arrivé des Antilles et découvrant les élèves des CAP industriels, est à entendre. Quant aux deux professeurs d’atelier, professionnels reconvertis dans l’enseignement, leur implication dans cette action collective me rend particulièrement curieuse de leur démarche, car la situation est plutôt rare.

Alors, par mes questions, je redistribue la parole, demandant à l’un et à l’autre ce que font les élèves, ce qui les fait réagir, ce qui pourrait commencer à changer… Je m’attache à favoriser l’expression de chacun et je cherche à faire émerger les convergences d’idées pour que leur action soit le fruit d’une véritable démarche d’équipe.

Le professeur d’anglais raconte, avec calme et mesure, combien il est étonné de ces élèves dont les comportements agressifs sont loin de son univers. Il parle d’eux sans amertume ni mépris.

Les deux professeurs d’atelier parlent brièvement des comportements des élèves. Avec peu de détails, ils décrivent leurs actes de violence et leurs attitudes de refus d’apprendre. Ils nous font partager ainsi leur désappointement face à l’état d’esprit de la classe.

Peu à peu, au fil des récits, j’entre dans leur projet, je côtoie leurs difficultés et une sympathie diffuse entre nous.

A l’écoute de leurs difficultés, je me promets de veiller à encourager leur action commune à chacune de nos rencontres pour que l’équipe garde confiance. Leur attitude bienveillante envers ces élèves révoltés me touche. Comme pour leur signifier ma solidarité, je fais part de mon attachement à leur projet, de mon intérêt à suivre le pari qu’ils font sur la complicité des parents, et de mon espérance en leur réussite.

Je leur conseille de tenir le journal de ce travail pour en garder la trace. Ils pourront ainsi repérer les effets et les évolutions de leur action et plus facilement faire partager leur pratique collective à d’autres enseignants. Je pense que l’innovation est une expérience sociale qui n’a de sens et d’avenir que partagée et valorisée.

Je les assure de ma disponibilité à leur égard et nous prenons rendez-vous pour une autre séance de travail. Nous avons oublié la froidure ambiante.

Dès cette première rencontre, des liens se sont tissés entre nous et déjà je me préoccupe de tenir l’engagement que je viens de prendre, les accompagner dans leur projet.

Favoriser le questionnement

Jeudi 21 décembre, juste avant les vacances de Noël. Il est 15 heures 30. Les trois collègues de l'équipe sont dispersés dans l'établissement. Ils sont fatigués. Nous nous retrouvons dans la salle des professeurs, devant la machine à café qui est démontée - un technicien est en train de la réparer.

Monsieur Donneux, le professeur de technologie, a apporté un paquet de documents pour me les montrer. Il s'agit de grilles d'évaluation destinées aux élèves. Mesdames Colas et Trécar, professeurs de S.V.T. et de physique, ont en main des cahiers d'observation d'élèves, dits "cahiers de projet" pour confronter les travaux de leurs élèves.

Je suis venue aussi avec des documents et des questions à propos de ces cahiers... Je me souviens de la dernière réunion des accompagnateurs en juin 2000, où l'accompagnateur de notre équipe académique nous a proposé un petit exercice d'écriture pour analyser nos pratiques. Nous, les accompagnateurs, avons découvert que  nous sommes partagés. Certains pensent qu'il est important d'apprécier et de valoriser "les traces" des élèves, d'autres estiment que nous n'avons pas à prendre en compte les productions des élèves.

Monsieur Donneux déclare : "J'ai décidé de ne pas donner de consignes aux élèves. Je veux voir comment ils vont utiliser le cahier d'observation".

"On devrait peut-être préciser ce que nous attendons d'eux, définir quelle est la place respective du dessin et des notes d'observation?" suggère madame Colas.

"C'est à nous de définir le cadre aux élèves", affirme madame Trécar.

"On sera sans doute surpris de constater que les élèves utiliseront des méthodes diverses pour garder la trace de ce qu'ils jugent intéressant", poursuit monsieur Donneux.

"Je crains que des élèves ne se contentent de dessiner quelques schémas à chaque séance" explique madame Colas.

"N'oublions pas, nous n'avons pas de collègue de français. Elle est en congé maladie depuis plus d'un mois, elle n'est pas remplacée" regrette monsieur Donneux.

Je renchéris : "C'est vrai que l'idéal serait de pouvoir faire équipe avec le professeur de français pour étudier le texte explicatif et l'argumentation. ”

"Comment prendre en compte l'interdisciplinarité dans les productions des élèves ?" s'interroge madame Colas.

"Et puis qu'est-ce qu'observer en S.V.T., en technologie, en physique ?" lance madame Trécar.

Je leur demande alors : "Comment pensez-vous évaluer les compétences en jeu pendant les séances d'expérimentation ou de co-animation, puisque vous avez prévu d'intervenir à deux dans la même classe ?"

En fait, la question qui préoccupe le plus les trois professeurs engagés dans le projet est celle de la rédaction du cahier : faut-il accompagner l'élève dans sa démarche d'observation ou le laisser libre de noter ce qu'il juge intéressant de saisir ? La position de monsieur Donneux suscite des réserves de la part de ses deux autres collègues. Un temps d'échange entre eux est nécessaire.

Ce regard extérieur de l'accompagnateur que je suis favorise le questionnement de chacun. Ils savent que les réponses viendront d'eux, de leur discussion, de leurs échanges. Alors, il n'est pas question, pour moi, d'intervenir dans leurs décisions. Je peux éventuellement faire part d'une expérience menée ailleurs, proposer plusieurs pistes, dire ce qui est possible, aider les gens à penser quelque chose de ce qu'ils sont en train de faire.

Intégrer l'hôte imprévu

La réunion avec les huit personnes de l’équipe était prévue à midi. J’arrive au collège dès dix heures trente pour une autre réunion qui avait pour but de présenter le projet de l’équipe à un certain monsieur Vitaly. Nous voici donc, Philippe, Pascal (les deux coordonnateurs), Christine et moi (les deux accompagnatrices) expliquant à ce monsieur ce qu’est la classe innovante de cinquième multimédia. En retour, il réexplique aux autres ce que je sais déjà, qu’il est ingénieur à France Télécom, mis à la disposition de l’académie pour un ou deux ans afin d’observer et d’aider le développement de projets intégrant les TICE dans l’apprentissage. A la fin de cette réunion, il apprend que nous allons rencontrer l’ensemble de l’équipe à l’heure suivante et il émet le vœu de se joindre à nous. Nous acceptons, mais c’est tout à fait imprévu.

En effet, lorsque nous avions préparé la réunion Christine et moi, nous avions évoqué la possibilité d’un pique-nique. Et de fait elle sort de son sac une quiche et un gâteau faits de ses mains. Je suis gênée car je n’ai pas eu le temps d’acheter quelque chose. Comme nous étions nombreux, je me précipite pour faire quelques courses supplémentaires en vitesse qui prennent un temps précieux entre les deux réunions. Et à ce moment-là, je me sens complètement stressée. La séance commence en retard. Les autres professeurs sont déjà installés autour des tables lorsque nous entrons dans la salle. Ils sont intrigués par la présence d’une nouvelle personne et surpris par le pique-nique.

Christine présente monsieur Vitaly puis chaque membre de l’équipe expose ce qu’il fait dans sa classe. L’heure tourne. Je suis agacée, j’ai une impression de répétition. Les deux réunions précédentes m’avaient semblé essentiellement des présentations…

Je propose de reprendre l’ordre du jour et de faire le point rapidement sur les avancées attendues cette année. Le débat est à peine engagé qu’il est décidé de le poursuivre en mangeant. Je me sens frustrée…

Pourtant, les visages des professeurs se sont éclairés, l’atmosphère a changé. Ils semblent contents. Deux professeurs me diront plus tard que la venue imprévue et exceptionnelle de Monsieur Vitaly avait été très utile et très appréciée. Ils se sont présentés d’une autre façon. L’ingénieur les a impressionnés. Ils avaient envie d’avoir des informations du monde de l’entreprise, d’établir un échange élargi à un professionnel.

Faire émerger les contradictions

Lors de l’une de mes premières séances de travail avec l’équipe du collège-lycée J. Hetzel, je demande aux professeurs rassemblés de bien vouloir m’expliquer quelles difficultés ils rencontrent dans la mise en place de leur action de liaison Troisième-Seconde.

Tous se mettent à parler en même temps, personne n’écoutant l’autre. Je n’entends rien. Je ne comprends rien.

Dans l’espoir que l’un au moins du groupe se rende compte de l’absurdité de la situation, j’attends patiemment. Mais aucun collègue ne semble gêné de cette cacophonie. Je finis donc par intervenir, en demandant à chacun de s’exprimer tour à tour. Me voilà devenue  gestionnaire des tours de parole, ce que je n’avais nullement prévu au départ…

Pour autant, je ne comprends toujours rien à ce que j’entends. Il est question de plusieurs sites de l’établissement, dispersés dans le quartier. Je ne les ai pas  visités et je n’arrive pas à visualiser les difficultés dont il est question.

Que faire ? Une visite du quartier ? Je me dis alors que ce n’est pas là le rôle de l’accompagnateur inno-valo. Je suis là pour aider à l’écriture de l’action. Il faut donc que cette écriture rende lisibles les difficultés, y compris spatiales.

Dans ce cas de figure, toute personne découvrant le récit de cette “ innovation ” se trouvera dans la même position que moi. D’où ma proposition de joindre un plan du quartier au texte de l’équipe. Les choses s’éclaircissent un peu.

Mais je ne comprends toujours pas si le but de l’action menée consiste à fidéliser le public du collège J. Hetzel vers le lycée J. Hetzel (il semble que les “ bons ”élèves du collège fuient le lycée pour aller vers des établissements plus prestigieux), ou bien s’il s’agit d’une réelle réflexion de fond sur la liaison Troisième-Seconde.

Je me sens très mal à l’aise. J’imagine que le contrat du dispositif de Valorisation des Innovations ne concerne pas une simple opération de publicité pour le lycée. Mais c’est ce qui ressort des propos des collègues. Or ces derniers ne cessent de répéter qu’ils ne sont pas à l’initiative de cette “ innovation ”, que leur administration leur a en quelque sorte forcé la main. Il n’est question que de l’“ histoire ” du lycée J. Hetzel, de la chute de ses effectifs, de sa renommée dans l’espace parisien. On se croirait dans un Conseil d’Administration, pas dans une réunion de travail d’analyse des pratiques. Comment réagir ? Je suis bien ennuyée…

Je ne cesse de me répéter que mon rôle n’est en aucun cas d’influer sur l’action elle-même. J’aimerais initier une réflexion importante sur le nouveau public lycée. Je pense beaucoup aux écrits d’Elisabeth Bautier, à ceux de Marie-Anne Hugon. Mais je m’oblige à me taire. Je suis là pour accompagner l’explicitation d’un projet et sa mise en écriture, pas pour “ former ” des collègues à pratiquer une nouvelle liaison Troisième-Seconde. Sinon, je sens que je vais moi-même prendre le projet en main.

Comment sortir de cette impasse ?

J’ai une idée… Je demande à chacun d’essayer d’imaginer pour quelle(s) raison(s) leurs collègues ont accepté ce contrat avec le dispositif académique. Consigne : ne pas parler pour soi.

Je sais le terrain glissant. Mais il me faut bien sortir de toute cette confusion…

A ma grande surprise, l’équipe accepte ce “ jeu ” sans problème. Il en sort une discussion animée et fort intéressante, qui fait émerger peu à peu toutes les dimensions du problème.

La séance se termine par une liste de points de vue. Les choses sont maintenant plus claires. Mais une nouvelle difficulté, essentielle, m’attend pour les séances prochaines : personne n’a la même idée du projet. Chacun est venu rejoindre cette “innovation ” avec un intérêt et un objectif différents.

Comment en arriver à une écriture collective ? Comment ne pas en rester à une juxtaposition de zoom ?

Je me dis, une fois de plus, une fois encore, que ce n’est pas mon rôle de créer une problématique de groupe.

Je m’oblige donc à une véritable discipline personnelle, que j’espère en accord avec la déontologie du dispositif : ayant repéré de l’extérieur, les manques, les défauts, les contradictions de l’action menée, je vais strictement me contenter d’essayer de les faire émerger dans l’esprit, puis l’écriture des collègues. En aucun cas, je ne me permettrai de proposer d’autres modes de pratique de cette “ innovation ”.

Que c’est difficile de se taire !!

Guider, suggérer, réguler

C'est un samedi matin un peu froid de décembre. J'entre dans une école vide. Je traverse une cour sans cris, sans jeux, sans mouvement, sans rires et sans larmes. Je longe un préau qui ne laisse entrevoir que des cerceaux bien rangés, des briques bien empilées, des bancs bien alignés. Un silence inhabituel d' une école endormie pour quelques heures.

La seule animation se trouve dans la salle des maîtres où  je dois me rendre : la cafetière toujours fumante, le frigo ronronnant, la photocopieuse toujours en route. Je suis la dernière, je suis attendue, accueillie chaleureusement. Il y a trois maîtresses et  la  directrice.

Je suis déjà venue le magnétophone sous le bras, pour travailler avec chacune des enseignantes. Aujourd'hui c'est une première réunion où l'on doit faire le point sur l'action engagée. Si personne n'est occupé comme d'habitude à coller, découper, soigner ou consoler, il faut quand même signer une circulaire, choisir la date du spectacle, parler de l'affaire de la cantine soulevée par un parent un peu envahissant. On me demande mon avis, je suis un peu gênée..Il faut que je puisse rester à ma place...

Enfin, nous y sommes, nous faisons le point. Une telle trouve qu'elle sait mieux où elle va maintenant. Une autre apporte une foule d'idées. Nous échangeons des documents, lisons des corpus, nous trions, cernons les objectifs, planifions. Je guide.

La discussion s'installe entre elles. Un pas de plus. Je régule. On me dit que mon aide est précieuse. Je suis rassurée, un peu fière aussi.

Je perçois des questions qu'il ne faut pas encore approfondir comme l'évaluation, l'écriture. Je suggère.

Je perçois des problèmes matériels, on les surmontera. Je perçois des problèmes relationnels. Là, je vois que c'est un vrai travail de composition qui m'attend, avec la diversité des caractères, des affinités, des positionnements institutionnels, des styles pédagogiques. J'observe, je note. Je pense  : l'important, c'est d'aller de l'avant, de ne pas se laisser arrêter par ces obstacles, de savoir préserver cette énergie canalisée... Il faut poursuivre la tâche coûte que coûte, continuer de tisser la toile pas à pas.

Cadrer l’explicitation, libérer

En octobre 2000, le lycée des Pâquerettes, huit personnes. Salle de réunion. De dix-sept heures à dix neuf heures. C’est la deuxième année de l’accompagnement. L’équipe travaille sur le coaching et l’individualisation des parcours dans le cadre d’une année post-BTS. L’enjeu est de mettre les professeurs à l’écriture et d’arrêter les réunions où les discours sont centrés sur les contenus disciplinaires et les difficultés des élèves, pour les faire passer à une réflexion sur le processus pédagogique qu’ils ont mis en oeuvre de leur place de professionnels de l’enseignement.

Ce jour-là, je décidai d’annoncer que je m’étais fourvoyée pendant un an en essayant de m’imposer comme expert et que désormais c’était l’action telle qu’ils l’avaient conduite, de leur point de vue, qui prendrait toute la place.

Ce jour-là, j’ai annoncé comment j’allais procéder lors de cette première réunion de deuxième année : écoute et restitution au groupe de son avancée.

Je n’ai pas animé la discussion et je les ai laissé parler à leur guise. Pendant ce temps, je retenais ce qui m’intéressait moi, c’est-à-dire tout ce qui avait à voir, dans leur démarche, avec le processus.

Tout à coup, quelqu’un dans le groupe a dit : “ Et si on travaillait sur ce qui pour nous est innovant ? ”

Ce qui était innovant était le coaching individuel, et les parcours individualisés qu’ils avaient institués dans cette année post-BTS.

Alors, j’ai repris la parole et leur ai restitué, au tableau, les échanges qu’ils venaient d’avoir en leur disant : “ Voilà où vous en êtes ”.

C’est à partir de ce moment-là que j’ai repris très fermement et avec humour le groupe en main en tant qu’animatrice. Je n’ai plus voulu qu’ils parlent librement, j’ai présenté ce qu’était le travail d’explicitation selon Vermersch et je les ai lancés dans un travail d’écriture qui fournirait le point de départ de toute une série de textes qui continueraient d’être élaborés à partir des méthodes d’explicitation.

Je leur ai demandé de plancher pendant vingt minutes par écrit, sans communiquer entre eux, sur ce qu’ils faisaient, avec pour seule consigne : se centrer sur “ comment je fais ”, en faisant bien observer que chacun de ces trois mots comptait : “ comment ” et non “ pourquoi ”, “ je ” et non “ nous ” ou “ les élèves ”, “ fais ” et non “ pense ”, “ rêve ”, “ argumente ”…

Ils étaient partants et se sont sentis pris en main, guidés, pas perdus comme l’année précédente, mais en même temps libres, puisque c’était leur parole qui était attendue et, enfin, entendue !

Accueillir l’écriture

C’est une école primaire. Nous sommes assis dans la classe des CP sur des chaises d’enfant, chacun à sa place habituelle. Comme toujours je suis dos à la porte, fermant le cercle ; à ma diagonale gauche, coude à coude, les deux nouvelles venues de cette année ; à ma droite et en face, avec de l’espace entre eux, les trois “ anciens ”, auxquels s’ajoute aujourd’hui encore, bien qu’il ne soit pas “ contractualisé ”, le directeur de l’école. Sur la table basse, j’ai posé la tablette de chocolat rituelle. Chacun tient ses papiers sur ses genoux. Pour vingt minutes c’est le silence. On entend les stylos grattant les feuilles. Tous écrivent, presque pliés en deux, et comme couvant le texte qui vient. C’est l’instant où mon énergie se transforme en ferveur, en attente de ce qui est en train de se tisser ligne après ligne, où mon immobilité, et le poids de mon regard disent aux scripteurs : “ Ce moment si précieux, ne l’interrompez pas, foncez. ”

Ce moment, c’est moi qui l’ai installé, comme j’aime le faire et comme j’ai appris à le faire depuis plus de 15 ans, dans le collectif des animateurs “ d’Aleph-Ecriture ”.

Certes, aujourd’hui, dès le début de notre réunion, ils voulaient “ parler ” d’écriture, parler du texte auquel ils se sont engagés pour la fin de l’année. Nous sommes en janvier, je savais que l’angoisse de l’échéance serait là. Elle est là pour moi aussi, qui suis chargée d’aider cette production. Mais l’enjeu était qu’ils ne se contentent pas de parler.

Dès qu’ils se sont assis, donc, je leur ai redonné le petit fascicule où figurent les consignes d’écriture. Ils l’ont relu, ou lu. Je les ai laissés s’interroger. Comment différencier une “ description ” de notre action, demandée en première partie, et l’analyse fouillée d’un point, demandée en deuxième partie ?  Que signifie “ analyse ” ?  Quel “ point ” choisir ? Faut-il indiquer des sources théoriques ? Tu as des références théoriques, toi ? Oui, bien sûr, et toi ? Y a-t-il une différence entre “ description ” et “ narration ” ? Entre “ narration ” et “ analyse ” ? Ils se répondent à la volée : “ La description de notre action, on l’a faite l’an dernier, par exemple quand on a précisé que les deux élèves envoyés par chaque classe au Conseil d’Enfants n’ont que le droit de présenter les désirs de leur classe, et pas celui de les négocier. ” “ Je crois que, pour analyser, ce sont surtout les “ indicateurs ” de réussite qui pourraient être listés… ”. “ On pourrait raconter le même événement l’an dernier et cette année ! ” “ On pourrait chercher les retombées des Conseils d’Enfants dans nos classes ”… “ On pourrait… ”  “ On pourrait… ”

C’est la peur que j’entends, dans cette effervescence. Car la peur d’écrire est toujours là, même si depuis un an je les entraîne à aller plus vite qu’elle, même si, à chaque réunion, je leur fais faire l’expérience de produire un premier jet, et de s’en trouver gratifiés.

Je dis : “ Il reste assez de temps pour écrire tout de suite. Je propose à chacun, comme vous venez de le dire, d’évoquer - mais par écrit, sur-le-champ - un fait, constaté dans votre pratique professionnelle, qui vous semble être le résultat des Conseils d’Enfants. Faites revivre un geste d’élève, ou de vous, une conversation, ou toute une scène, quelque chose qui, vous semble-t-il, n’aurait pas eu lieu sans ce travail colossal que vous avez fait d’installer ici la parole, au lieu des coups. ”

Aussitôt, l’un des professeurs dit que les gestes qui lui viennent à l’esprit n’ont peut-être rien à voir avec les Conseils d’Enfants, mais tiennent à ceci : les collègues ont discuté entre eux. Quelqu’un répond que sans les “ Conseils d’enfants ” certaines discussions entre collègues n’auraient même pas été pensables… Et chacun de chercher à s’engouffrer dans ce nouveau débat.

Heureusement, j’ai prévu d’apporter un livre, aujourd’hui de Martin Winckler, La maladie de Sachs. J’annonce qu’il faut quitter la conversation, et que pour les y aider, je vais prendre un détour dont ils ont fait ici déjà avec moi l’expérience : je vais leur lire à haute voix un texte de littérature. Je recommande d’écouter distraitement, de laisser agir le tempo du récit, de se concentrer seulement sur ce qui montera en eux pendant qu’ils entendront ces phrases. Ils se taisent. À la page que j’ai choisie c’est un patient qui tient la plume, il nomme les gestes du médecin qui est en train de l’ausculter, tous les gestes qu’accomplit ce médecin-là ce jour-là, dans l’ordre. C’est une litanie lente, très simple, verbe après verbe épousant la consultation, et l’espace sonore vibre de ce chapelet d’actions qui sans arrêt s’enchaînent, qui s’allonge, qui captive, parce qu’entre les phrases monte autre chose que les phrases, et qui n’est pas dit  : la reconnaissance de celui pour qui tous ces gestes sont faits.

Je referme le livre : “ Vous pouvez écrire un texte où un élève serait en train de vous regarder agir. Il décrit vos gestes professionnels avec des verbes à la deuxième personne, comme dans ce que vous venez d’entendre. ”

À la seconde, quelqu’un se remet à parler : « Nous appelons systématiquement cette année la police. C’est pour cela que le nombre des plaintes que nous avons déposées au premier trimestre est en augmentation, mais en vérité tout va beaucoup mieux, et les accidents sont plus rares. ” Une autre lance qu’elle a su prendre à temps un bref congé de maladie cette année, alors que l’an dernier elle a voulu tenir, tenir, et a craqué un peu plus tard durement. J’opine, j’accueille ces phrases jaillies, qui ne se répondent plus entre elles parce qu’elles sont déjà de l’écriture : chacun est entré en soi-même, là où le texte de Winckler éveille le plus d’échos. Est-ce le thème de la consultation médicale, ou bien le thème du recours, qui ont fait remonter au jour ces “ indicateurs ” inédits des effets des Conseils d’Enfants ? Est-ce le mot “ professionnel ” que j’ai glissé dans la consigne ? Plus sûrement encore, c’est l’angoisse d’écrire qui bouscule intimement chacun, fait sortir les préoccupations. L’un d’eux marmonne que dans un texte avec le pronom “ tu ”, il se voit plutôt en position de décrire les actions d’un élève, et je l’y encourage. Une maîtresse laisse tomber dans un souffle : “ L’an dernier j’ai donné à fond dans les “ Conseils d’Enfants ”, je n’ai plus d’énergie cette année, j’enrage de ne pas pouvoir faire tout ce que je voudrais dans ma pédagogie parce qu’il faut malgré tout encore beaucoup faire la discipline ”. J’accueille cette douleur, je sens qu’elle agace le groupe, je regarde la jeune femme, je lui dis avec force : “ Vous, il faut que vous écriviez ce que vous n’arrivez pas à faire et que vous voudriez faire dans votre pédagogie. Et ne vous privez pas d’écrire, si ça vous vient, ce que vous êtes arrivée à réaliser, dont le faire-part est pour tous extrêmement précieux ”. Elle demande si elle peut s’isoler pour écrire et quitte la salle en courant, comme ailée.

Quelques secondes ont suffi pour tous ces échanges. Je note comme des cadeaux les mots échappés, je les restituerai en temps à leurs propriétaires. Pour l’heure, je répète qu’il est temps d’écrire.

“ Je n’ai jamais appris à écrire ” dit encore et encore quelqu’un. “ Alors on peut écrire n’importe quoi, et puis après on le transforme, on le reprend ? ” dit un autre.

Je dis : “ Oui ! c’est cela, qui est si dur à accepter : que pour faire un texte il faut partir d’un texte, d’une matière, souvent informe : l’indispensable premier jet… ”

“ Mais avec le “ tu ” ça ne me dit rien… ” dit le directeur.

Je le vois encore perplexe, je reprends le livre de Winckler, je lis à haute voix une deuxième page, où un malade décrit les gestes du médecin avec le pronom “ il ”. Je dis qu’on peut écrire “ il ” et “ elle ”, bien sûr. L’essentiel est que le lecteur voie chez un personnage un geste montrant un effet des Conseils d’Enfants.

Cette fois les stylos démarrent.

Je leur ai donné vingt minutes, il restera une bonne heure pour entendre les productions, les accueillir, les faire expliciter, y relever ce qu’on pourra garder pour le texte de fin d’année. Montre en main, je garantis ce temps égal pour tous, dont la brièveté est tonique, et désarme la peur. Pas plus qu’eux à cet instant, je ne vois quel point de leur action ils voudront choisir de développer. Mais j’ai confiance dans l’“ écrire vrai ” auquel ils sont en train de s’abandonner. Ces textes surgis par surprise contiennent toujours un trésor, que leurs regards apprennent à faire briller. Accumuler des textes comme il y en a déjà, nous permettra d’entendre un thème dominant...

Quand le moment approche de passer aux lectures, je distribue le chocolat et sors chercher celle qui écrit dans la salle à côté.

Les textes sont forts. Contre toute attente, ils emploient tous le pronom “ tu ”, même celui du directeur, où on le voit tenter de raisonner une fillette qu’on a amenée dans son bureau : trois quarts d’heures elle reste murée dans sa violence, et s’apaise d’un coup quand il a l’inspiration de lui dire : “ Tu sais, je sais que tu souffres. ” Nous sommes émus. Un texte décrit un élève difficile mis en situation d’aider un plus petit que lui, et le mot qui résume ses gestes est « douceur ». Le texte sur le rêve pédagogique est aussi au “ tu ”, et s’adresse à un pair. Il impressionne, quelqu’un s’exclame : “ Au lieu de parler tu devrais écrire ! ” et l’auteur, qui a retrouvé une belle énergie, commente : “ J’ai commencé mon texte dans le désespoir. Mais en l’écrivant j’ai vu que la distance entre moi et les élèves a changé. Par les “ Conseils d’Enfants ”, du fait que je donne poids à leur parole, je suis moins “ affective ”, et du coup plus tendre avec eux, moins dans le rapport de forces. Les relations ont changé. Donc, en réalité, les enfants se sont mis au travail. ”

 Les relations ont changé donc les élèves se sont mis au travail : cette formule émerge aujourd’hui, pensé-je ; c’est peut-être parce que chacun dans son texte a pu si aisément, au lieu d’écrire “ il ” ou “ elle ”, éprouver l’effet du “ tu ” : chacun a vu qu’il avait acquis du jeu avec la distance. Je dis : “ D’après ce que j’ai entendu ce soir, s’il fallait que vous décidiez dès à présent d’un axe d’analyse de votre action, ce pourrait être : que les Conseils d’Enfants ont changé tous les regards. Ou encore : les relations entre les maîtres et les enfants ont changé parce que les relations entre les maîtres ont changé. Mais laissons reposer…».

Même si, comme il est probable, leur texte final collectif prend une autre orientation, pour ce soir ils sont rassurés, tonifiés, et peuvent continuer de penser.

Ce que je ne sais pas encore, c’est que plusieurs de ces textes, quelques mois plus tard, seront joints à la monographie de l’équipe.

Abandonner ses certitudes d’expert

Une enseignante de l’équipe que j’accompagne avait raconté par écrit à ma demande une séance d’ARS (Atelier Réussir en Sixième) menée avec ses élèves et dont l’objectif était de réussir à avoir de bonnes notes en leçons. Il m’était apparu lors d’une première lecture que la narration recelait une contradiction puisque après avoir apostrophé la classe en début de séance par la phrase : “ Aujourd’hui, cet atelier s’adresse à ceux qui apprennent leurs leçons. Je ne peux rien pour ceux qui n’essayent pas d’apprendre leurs leçons ”, l’enseignante décrivait une première séquence s’adressant effectivement aux élèves qui apprenaient leurs leçons, mais la faisait suivre d’une autre s’adressant à ceux qui n’apprenaient pas leurs leçons ! Prise au pied de la lettre, son annonce était donc en contradiction avec ses actes. L’enseignante, prompte à me satisfaire et ne voyant pas la raison d’un refus, s’empressa de mettre sa description en conformité avec la logique linéaire que je lui proposais. Et sa nouvelle formulation : “ L’atelier s’adresse aujourd’hui en premier lieu aux élèves qui apprennent leurs leçons. On verra ensuite comment venir en aide aux autres ”, fut adoptée par tous.

Ce n’est que quelques jours plus tard, alors que j’analysais pour moi cette rencontre, que le soupçon d’un “ abus d’expertise ” s’imposa à moi. En effet, je venais de comprendre qu’elle avait censuré après moi -et à ma demande- la dimension de jeu, la théâtralisation, l’exagération, qui affleuraient dans son texte, et qui sont les conditions mêmes de la relation pédagogique et donc de l’innovation. Les enfants mis en condition par leur mise à l’écart, rendus inquiets, ne pouvaient que suivre avec la plus grande attention la séquence qui semblait les exclure… Tout un monde nouveau à analyser se faisait jour, que j’avais dans un désir inconscient de normalisation, et bien involontairement, fait escamoter ! Le plus terrible étant que l’enseignante n’avait pas défendu son bien… et plus encore, je devais m’apercevoir à la lecture du texte définitif qu’elle avait supprimé d’elle-même les endroits de sa narration où elle apparaissait comme sujet :“ J’informe les élèves sur l’objectif à atteindre ” était devenu “ Objectif à atteindre ” et “ Je fais une fois de plus un petit discours ” avait totalement disparu. Par ailleurs le soulignement typographique des mots désignant les affects des enfants, mots qui lui avaient permis d’orienter la proposition des solutions, avait également disparu.

Cet exemple me paraît très instructif. On en retiendra qu’il existe véritablement une invention réciproque entre “manières de vivre ” et “ manières de dire ”, et que le choix d’une aventure partagée nécessite pour l’accompagnateur d’abandonner ses certitudes “ d’expert ” et de se mettre en position d’apprendre, car c’est dans un rapport d’implication mutuelle non hiérarchique que peut se construire véritablement du neuf. “ Neuf ” du sujet qui innove, “ neuf ” du sujet qui reconnaît et accompagne nouvellement l’innovation dès lors qu’il a su être présent à sa propre ignorance.

Etre en résonance

Dernière séance de rencontre avec “ mes ” accompagnés. Un jeudi de janvier 2001, 10h. Contrastes ressentis  entre la rue, l’impasse qui monte, les hauts murs du lycée tout au fond, la vie bouillonnante derrière,  et la clarté du jour froid.

Dans la petite salle de réunion, je retrouve l’équipe : elle regroupe des enseignants de différentes disciplines et une CPE. J’éprouve de nouveau l’impression, très sensible avec ces collègues, d’avoir à nous re - présenter mutuellement. Nous sommes familiers, mais, chaque fois, j’ai conscience que leur histoire innovante a commencé bien avant nos rencontres. Cette cassure, cette difficulté à rentrer dans leur projet est liée pour moi à des questions : à quoi leur sert l'accompagnement? Leur suis-je utile? Ceci apparaît davantage aujourd'hui où justement l'équipe est en recherche. Espoir et incertitude se transmettent.

J'ai choisi, comme chaque fois, de ne pas conseiller, mais d'écouter et de questionner les pratiques. Au début, j'étais perçu comme un agent institutionnel, comme si un défi m' était lancé : mais pourquoi êtes vous là ? Puis des liens se sont créés, avec la reconnaissance de nos places mutuelles. J'oscille toujours entre le respect de l'expérience de l'équipe et la nécessité d'inventer ma place d'accompagnateur. Je parie pour une hypothèse favorable : l'équipe est suffisamment mature dans son projet pour que nous ne soyons pas dans une dépendance mutuelle mais dans un rapport qui se construit sur le vif à chaque fois.

Aujourd’hui, pris entre plusieurs cours, nous travaillons le quotidien. L’équipe bouge, un de ses membres apparaît moteur, mais les autres apportent, réagissent. Un nouvel enseignant  se joindra peut être  au projet, un participant est devenu père, il est question d’évoluer, de développer d’autres idées.

On reparle de l'évolution de l’action. Au départ l’innovation avait fait l’objet d’une rencontre avec tout l’établissement, des remous avaient eu lieu. Les collègues,  opposants des premiers jours, sont dits moins intolérants. Puis le projet a porté ses fruits : les élèves ont écrit des textes, les ont mis en scène et joués au Rectorat, avec l’aide des enseignants et de la troupe de théâtre liée à ce projet. Une deuxième fois “ le  spectacle ” a eu lieu, cette fois avec d'autres classes  devant le Mur de la Paix, au  Champ de Mars. Des représentants de la mairie et du ministère étaient présents. Le ministre  a serré la main à des jeunes du lycée, des photos ont été faites. La directrice est heureuse de l’image positive donnée par l'établissement, des  courts-circuits ont rapproché des personnages célèbres et des élèves anonymes.

Après ces fastes, des informations circulent, la modestie et la grandeur du travail ordinaire ont repris leurs droits. La place des enseignants et des élèves dans l’action est retravaillée. Une autre activité est maintenant menée - film et interview de parisiens âgés, faits par certains élèves. Pourtant cette action a un impact inverse : le nombre de jeunes concernés est faible, on ne sait trop quoi faire du film, l'insatisfaction se dit.

A propos de la représentation au Mur de la paix, des points de vues très contrastés s'expriment : on parle de gaspillage d'argent. Les jeunes - selon le ressenti de certains enseignants - étaient lucides, à distance de " la mise en scène adulte ". Jean critique vivement : "Quel spectacle donnons-nous à ces jeunes avec ces jeux de pouvoirs ?" Marie tempère les choses : quel que soit le décalage, c'était bien pour les élèves d'aller jusqu'au bout de leur travail.

J'ai l'impression que l'équipe veut passer à autre chose, mais quoi?

On reparle des ateliers d'écriture et du souhait de renouveler  cette expérience mais cette fois  dans un cadre modeste - avec une ou deux classes. Ainsi, après l'extrême visibilité du projet mené à bien au Rectorat, au Mur de la Paix, quelque chose d'autre se cherche, un travail lié au précédent mais moins voyant, recentré sur l'intime des  classes.

J'apprends, je m’adapte à un mouvement d’équipe qui n’est pas ma propriété.

L'échange roule sur le cadre de l'action et son devenir : faudrait-il une troisième année innovation valorisation ? La question insiste. J’ai envie de la porter à l’institution : l’argent et le temps supplémentaires pour continuer à travailler, est-ce possible ? pour quoi faire ?

Je m’interrogerai plus tard sur cette demande. La question d’un deuil, forcément douloureux, à opérer pour les enseignants acteurs de l’action  se pose-t-elle ? L’innovation a été forte, le projet spectacle a heureusement abouti,  des élèves rejetés-rejetants envers l’école se sont sentis reconnus socialement, personnellement et non plus dans des images. L’équipe est dans un entre deux ; elle s’est cimentée, appréciée, au cours de l’action. Comment passer à autre chose à partir de ce qui a si bien fonctionné ? Y a-t-il peur de perdre  les liens d’estime et de travail créés? Continuer ensemble ou se séparer? deux ou trois ans ? L’incertitude sur l’avenir est là.

Comme accompagnateur, j’essaie de travailler à partir de ce que j’éprouve de ce qui est dit ou fait par ces collègues. Je ne sais pas toujours très bien comment ils utilisent ma fonction. J’ai choisi de ne pas agir à leur place, sur leur projet, dans une position qui serait usurpée. Plutôt apporter un regard et des impressions, partager l’élaboration des pratiques de l’équipe, à partir de ma  place dehors - dedans, en souhaitant que cela puisse aider ces praticiens innovants.

Retourner les questions

Second mardi de janvier. Midi moins dix. Je quitte l’avenue Gambetta, j’ai rendez-vous à midi à la Rose d’Ispahan, restaurant persan à deux cents mètres du lycée Teste où travaille l’équipe que j’accompagne.

Je dévale à vélo la rue des Pyrénées et à midi, exactement midi, je pousse la porte de la Rose.

Personne encore. Je m’installe à la table ronde où, depuis bientôt un an et demi, nous nous réunissons, l’équipe et moi, toutes les six semaines environ. Le rituel s’est peu à peu fixé. Nous mangeons d’abord en travaillant - tout le monde prend le menu à 62 francs dont nous avons exploré toutes les combinaisons possibles - puis, sur la table débarrassée, nous travaillons en travaillant.

Il est maintenant 12h10 et je suis toujours seul, à relire les éléments de mon dossier.

12h15. Il doit se passer quelque chose. L’équipe est à l’heure, d’habitude.

12h25. Je téléphone chez moi, demande à mon fils de me passer les messages du matin enregistrés par le répondeur. Rien du lycée Teste. J’appelle Boris, le prof de maths. Répondeur. J’appelle Caroline. Répondeur. Eric, même chose, je ne laisse même plus de message.

Il est une heure moins le quart. Je commande un menu  à 64 francs, et je mange seul, c’est-à-dire pas accompagné.

Petite crise de paranoïa. Qu’est-ce que je leur ai fait, la dernière fois, pour qu’ils me boycottent comme ça? Qu’est-ce que nous avons fait, d’ailleurs, la dernière fois ? Oui, nous avons dépouillé les questionnaires distribués aux élèves avant que leur soit rendu un devoir sur table. L’équipe du lycée Teste travaille dans le vaste champ de l’évaluation, et se demande notamment comment faire de la copie corrigée un outil de communication plus efficace entre l’enseignant et l’élève, et qui soit réellement utilisé par ce dernier pour progresser. Il était donc nécessaire, dans un premier temps, de recueillir des informations sur la manière dont un retour de devoir et sa correction étaient vécus par les élèves. D’où le questionnaire : Un devoir va vous être rendu, qu’éprouvez-vous ? Qu’attendez-vous de ce travail ?… Et lors de la dernière séance à La Rose d’Ispahan, nous avons efficacement travaillé, il me semble, à une méthodologie de lecture et de classement des réponses des élèves. Je crois que j’ai été plutôt utile... Utile, vraiment? Au fond, j’aurais peut-être pu faire beaucoup mieux... Qu’est-ce que je sais, en fait, de l’efficacité de mon travail ? Et puis à quoi ça sert, un accompagnateur ?

Le gâteau aux amandes, toujours un peu sec, passe moins bien que d’habitude...

Et puis soudain, une idée me vient. Et si, au lieu de retourner ces questions, seul devant ma serviette chiffonnée, je les leur posais ? N’est-ce pas précisément cela, évaluer ?

Conclusion

Ces récits pris sur le vif parlent d’eux-mêmes ; mis bout à bout, ils déroulent par bribes le monologue intérieur de l’accompagnateur en situation. On y voit une fonction en train de se définir : celle d’accompagner des adultes enseignants.

Les auteurs de ces récits ont géré l’imprévu, qui surgit à chaque instant : soit le projet n’est pas stabilisé, soit l’équipe n’est pas encore prête à travailler véritablement en équipe, soit elle n’a pas effectué les tâches qu’elle s’était fixées à la réunion précédente, soit la présence imprévue d’une personne extérieure influe sur le déroulement de la réunion… et bien d’autres situations où ils ont l’impression que l’action patine, que l’analyse est confuse…

Les accompagnateurs doivent aussi gérer l’affectif, relancer le dialogue, favoriser les interactions, faire attention à chaque membre du groupe qu’il faut entendre comme personne dans sa globalité, être vigilants sur l’équilibre des échanges, valoriser la parole de chacun. L’imprévu, ce peut être le découragement de certains, le heurt de points de vue sur l’action, les analyses contradictoires, la peur d’écrire… mais aussi les trouvailles dans une nébuleuse de paroles.

L’imprévu oblige à “ trouver un sas ”, à “ avoir une idée ”, à “ respecter que la réunion ne soit pas ce qui était prévu pour en faire une nouvelle pierre du travail ”.

Il oblige aussi sans cesse à changer de posture, de l’écoute à l’animation, du questionnement à la reformulation, sans toujours être sûr de le faire au bon moment, avec la conscience aiguë d’une prise de risque.

Par rapport à soi-même a également la vigilance est nécessaire. Il faut gérer sa présence pour qu’elle ne soit ni incongrue, ni messianique, ni pesante. Il faut contrôler ses impulsions, son agacement, son malaise, sa déception, son impatience, ses réflexes professionnels… et plus encore ne jamais perdre de vue sa fonction dans l’action : “ Je ne vais pas me substituer à eux ”, “ Il n’est pas question pour moi d’intervenir dans leurs décisions ”, “ Il est difficile de se taire ”, “ J’ai abusé de mon statut d’expert ”, “ J’ai décidé de ne pas conseiller ”.

L’accompagnateur dans une réunion est seul face à ses doutes avec le sentiment du temps compté pour aider l’équipe à remplir son contrat. Il puise certes dans la diversité de ses expériences, mobilise ses compétences, mais aussi apprend, essaie, invente, avec le sentiment de progresser.