Paroles d'accompagnés

L’analyse de nos pratiques d’accompagnateurs n’a pas laissé de côté l’impact de nos actes sur les équipes. Cet impact a été au cœur de nos échanges et a nourri nos interrogations sur l’importance de cette nouvelle fonction.

Deux recherches de l’INRP s’attachent à explorer, l’une les effets de l’accompagnement « des équipes éducatives en transformation », l’autre « les effets de l’écriture des pratiques » [1].

Quatre témoignages

L’accompagnateur ressenti comme discret ; légitime ; accélérant le changement ; indispensable

Notre synthèse de ces paroles et d’autres

 La découverte de l’accompagnement ; les bénéfices collectifs et individuels

Quatre témoignages

Les quatre témoignages qui suivent ont été recueillis à l’occasion d’un colloque du CRÉSAS-INRP en mai 2000.

Le suivi discret de l’accompagnateur, ni tuteur ni formateur

“ Grâce à Annie Christophe, nous avons eu la chance d’être contractualisés et de faire partie du plan d’innovation et de valorisation des réussites de septembre 1997 à juin 1999. Notre équipe, très représentative de la communauté éducative du lycée, très soudée par le projet de lutte contre l’absentéisme dans lequel nous nous étions tous engagés, a été accompagnée tout au long de ces deux ans par Marie-Anne Hugon, chercheur au CRESAS. Sans véritablement comprendre au départ le sens de cet accompagnement, nous avons accueilli favorablement cette “ intrusion ” d’une personne extérieure à l’équipe, pensant qu’elle nous indiquerait elle-même le but de sa présence. Au fur et à mesure de nos rencontres, une fois tous les deux mois environ, nous avons rapidement senti qu’elle agissait comme un catalyseur par rapport aux réflexions et au travail que nous avions entamés. Sans jamais écrire à notre place, sans jamais suggérer une idée nouvelle, mais plutôt en nous poussant dans nos retranchements, en se faisant parfois “ l’avocat du diable ” ou, tout simplement, en creusant avec nous les différentes pistes annoncées, notre accompagnatrice nous a permis de ne jamais perdre le fil de notre travail de recherche, de ne pas nous décourager devant les difficultés et surtout de continuer à avancer malgré vents et marées. Et c’est comme cela que son accompagnement nous est apparu vraiment indispensable. A aucun moment, elle n’a pris la place d’un membre de l’équipe, mais grâce à son œil extérieur et à sa vision quelquefois “ candide ” du problème elle nous a poussés a trouver les solutions les plus adaptées. Elle nous a aussi donné le courage de mettre tout cela en forme et d’en dégager une version écrite à l’usage de tous. L’accompagnement, dans ce genre de structure, apparaît totalement primordial car il permet aux équipes de se ressouder tout au long des deux années du projet et, surtout, il permet de mener jusqu’au bout l’aventure entreprise. Sans jamais être ni tuteur, ni formateur, l’accompagnement assure un suivi discret, léger, qui recentre le projet et permet de le mener à bien. ”

Myriam Honnorat

L’accompagnatrice conquiert

une légitimité

“ Notre collège est situé au nord de Paris. Il est classé en ZEP zone sensible. Nous avions envie d’essayer de travailler autrement avec les élèves et les parents. Par hasard, à la fin de l’année scolaire, l’une d’entre nous est mise au courant du dispositif et nous décidons de proposer un projet avec une classe de sixièmes dont l’objectif est “ d’améliorer les résultats scolaires à travers l’apprentissage de pratiques démocratiques et sociales ”. Instinctivement, nous pensions que cela nous aiderait , mais nous ne savions pas comment et, surtout, nous n’imaginions pas à quel point.

Françoise Platone, chercheuse au CRESAS, est venue régulièrement nous aider pendant deux ans, environ quatre fois par an. Au départ, nous ne sentions pas véritablement la nécessité d’être accompagnés, nous pensions plus à l’action qu’à l’analyse de ce que nous faisions, nous voulions qu’elle nous aide à penser d’autres actions. Petit à petit, elle nous a amenés à réfléchir sur ce que nous avions déjà fait, à prendre un recul nécessaire.

Les rencontres avec l’accompagnatrice sont très vite devenues indispensables. Grâce à son regard extérieur, à sa gentillesse, elle nous a soutenus, remotivés dans les phases de découragement. Même quand elle n’était pas présente physiquement, nos réunions d’équipe étaient guidées par les moments de rencontre avec elle. Nous savions que nous pouvions compter sur elle, et d’ailleurs nous ne nous sommes pas privés de lui téléphoner très régulièrement. D’autre part, elle nous a permis d’accepter l’inattendu. Elle nous a aussi fait prendre conscience que nous étions entrés dans un processus de changement, que nos rapports avec les élèves, les parents, se transformaient. Enfin, sans elle, nous n’aurions pas pu prendre le recul nécessaire par rapport à notre projet, et donc nous recentrer, analyser nos actions. Cela était indispensable pour que nous puissions écrire notre expérience et faire partager aux autres nos réflexions. Ainsi, elle nous a permis de reproduire ou de provoquer des situations favorables dans nos pratiques pédagogiques quotidiennes. ”

Catherine Manciaux

L’accompagnateur régule et accélère le changement

“ Mon entrée dans le dispositif résulte de trois facteurs convergents. D’une part, la rencontre avec le coordonnateur du projet a été déterminante par l’échange sur le travail d’équipe et ses modalités. D’autre part, mon parcours professionnel – collège en ZEP, collège favorisé, lycée - m’a amenée à utiliser des pratiques pluridisciplinaires qui donnent davantage de sens aux apprentissages. Enfin, le projet inno-valo établit un lien entre différentes disciplines, favorisant ainsi la construction du savoir de l’élève.

L’accompagnement est une nouveauté pour moi. C’est la première fois que l’institution crée un temps spécifique pour l’échange des pratiques, deux heures par mois. La présence d’un tiers accompagnateur, une universitaire, favorise la formulation du vécu professionnel, l’écoute entre collègues et l’analyse du discours. Elle permet la régulation du temps de parole et le fonctionnement démocratique du groupe. Lors des “journées innovation”, le projet est critiqué et enrichi grâce à la confrontation à d’autres projets.

L’accompagnement accélère la mise en place des pratiques interdisciplinaires dans le cadre d’autres projets non contractualisés : intervention commune, Sciences de la vie et de la terre – Histoire, lors d’une journée découverte, collaboration avec l’Education physique et sportive. Ma pratique professionnelle s’en trouve enrichie - découverte de l’histoire du parc de Sceaux, du musée de l’Ile-de-France... Les bilans d’étape discutés avec l’accompagnateur révèlent les points forts et les insuffisances du projet. Les relations entre collègues bénéficient de ce travail d’équipe. La dynamique créée contribue à l’amélioration de l’image de l’établissement. ”

Geneviève Wendling

L’accompagnateur devient indispensable

“ Mon entrée dans le dispositif inno-valo s'est effectuée à la demande de mon administration, sans que j'en aie au départ une idée très claire. Un jour, je fis la connaissance de mon accompagnatrice ... J’avoue avoir été inquiète et quelque peu réticente à la rencontrer. Une universitaire des Sciences de l'éducation ! Encore une de ces personnes qui sans doute veut vous expliquer ce que vous avez à faire, à vous qui subissez le terrain au quotidien ! Encore une de ces représentantes de l'institution qui va nous tenir le discours à la mode !

Or je vois arriver une charmante collègue qui nous raconte tout son parcours, au demeurant passionnant. Le terrain, elle connaît ! Et son esprit critique ne fait aucun doute. Me voilà grandement rassurée... Du coup, j’accepte la rencontre et j’entre dans le dialogue. J’ai beaucoup appris durant ces deux années d'accompagnement. Tout d'abord à prendre du recul. Un regard extérieur est chose si précieuse... Ensuite j’ai réussi à mieux me situer dans le groupe, grâce à l'interaction avec l'accompagnatrice. Elle m'a gentiment amenée à écouter davantage les autres, à ne pas me situer systématiquement en leader. Et puis surtout, pour moi qui méprisais souverainement les analyses des Sciences de l'éducation, ce fut une grande révélation. Cette universitaire m’a démontré par ses quelques questions toujours justes et précises, comment une réflexion sur les pratiques permet de dégager une énergie toute neuve pour l'action.

Depuis, je me suis moi-même lancée dans une thèse de sciences de l'éducation ! ”

Aude Gerbaud

NOTRE SYNTHESE DE CES PAROLES ET D’AUTRES

La découverte de l’accompagnement

Les réticences de départ évoquées par les accompagnés dans leurs témoignages rejoignent l’expérience des accompagnateurs, dont la présence est imposée par le contrat. Cette fonction est inhabituelle dans l’institution. Pour une équipe qui se veut maîtresse de son projet et ne mesure pas toujours d’avance les bénéfices d’une aide extérieure, l’accompagnateur est « l’intrus ». Ce dernier doit alors conquérir sa place, ce qui n’est pas gagné d’avance. L’accompagnement peut donc être accueilli dans l’indifférence ou la méfiance, voire être rejeté. C’est en ce sens que la première rencontre est une négociation du contrat initial : l’accompagnateur définit sa place et décline son identité professionnelle de façon à clarifier les relations de travail dans le sens de l’équilibre et non d’un rapport de pouvoir. C’est dans le travail en commun que l’équipe découvre le bien fondé de sa présence et prend conscience des bénéfices qu’elle en retire.

 Les bénéfices collectifs

L’apprentissage du travail en équipe pour mener à bien son projet

Les témoignages d’accompagnés mettent en avant les bénéfices que nous avons pu vérifier dans notre pratique. L’accompagnement tout d’abord favorise la transformation d’un groupe en équipe, quel que soit le projet initial. L’accompagnateur par son sens de la conduite de réunion, de la gestion du temps de parole de chacun, et par son écoute, initie le “ fonctionnement démocratique du groupe ”. Savoir “ écouter les autres ”, “ se situer dans le groupe ”, pouvoir exprimer chacun “ son vécu ” en sont les premiers effets.

L’accompagnateur permet aussi à l’équipe “ d’avancer dans son projet malgré vents et marées ” en le soutenant, qu’il s’agisse d’un soutien affectif “ devant les difficultés ” ou “ dans les phases de découragement ” ou d’un rappel “ du fil du travail de recherche ” ou d’une “ acceptation de l’inattendu ”. “ Cet accompagnement apparaît ” ainsi comme “primordial, car il permet aux équipes de se ressouder tout au long des deux années du projet et surtout il permet de mener jusqu’au bout l’aventure entreprise ”.

L’apprentissage du recul réflexif

La clef de cette avancée est que les réunions sont explicitement dédiées à l’analyse de l’action. Là se manifeste un troisième effet de l’accompagnement : la prise de recul par rapport aux pratiques. Dans une monographie, une équipe témoigne de l’importance de cette médiation : “ La présence de l’accompagnatrice tout au long de ce projet nous a permis de trouver le bon rythme action-réflexion et de mieux structurer notre pensée, nous imposant de clarifier notre discours. ”. Comme le souligne plus haut une accompagnée, “ une équipe spontanément pense plus à ce qu’elle fait ou à une autre action qu’à analyser ce qui a déjà été fait ou à réfléchir sur ce qui a été fait ”. “ Prendre du recul, réfléchir, analyser ” sont vus comme des moyens “ de dégager une énergie toute neuve pour l’action ”, “ de creuser des pistes ”, “ de trouver les solutions les plus adaptées ” toutes choses qui n’auraient pu s’opérer sans l’intervention d’une personne extérieure à l’action.

Cette dynamique d’action-réflexion qui entraîne une régulation de l’action est celle de la concertation pédagogique. Elle s’appuie sur l’analyse des situations et des effets produits par les actions entreprises par les professeurs, engageant ainsi un processus d’auto-évaluation qui relance l’action et la régule.

Le recul pris par rapport à l’action est par ailleurs renforcé par les échanges inter-établissements entre les équipes contractualisées, lors des “ journées innovations ” organisées par la coordinatrice académique et régulées par les accompagnateurs.. Chaque équipe expose son action et se décentre par rapport à elle. “ Le projet est ainsi critiqué et enrichi grâce à la confrontation à d’autres projets. ” “ Un changement de cap ” a pu être, selon une équipe, “ digéré et même valorisé par l’intérêt des collègues lors de la journée de rencontre des équipes organisée par la cellule inno-valo”.

Ainsi, l’effet le plus tangible pour les équipes accompagnées est bien cet apprentissage du travail collectif, qui va du fonctionnement démocratique du groupe à une concertation pédagogique autour d’actions, construites et analysées en commun, puis échangées entre établissements, collèges et lycées, enseignement classique et enseignement professionnel …

La transformation des pratiques

Ce recul réflexif sur l’action est fondateur d’une appropriation de l’expérience vécue. Il suscite des interrogations sur les questions cruciales qui traversent le métier d’enseignant : la motivation des élèves, le transfert, l’évaluation. Les « journées innovations » académiques consacrées à ces questions, à travers les apports théoriques, les témoignages et les échanges entre équipes alimentent la construction de la réflexion. Elles sont d’autant appréciées et efficientes qu’elles répondent à un besoin et ouvrent des perspectives nouvelles à des enseignants en demande. Une collègue écrit ainsi “ En revenant de la conférence “Evaluer”, ayant bu les paroles de André de Peretti, j’ai voulu appliquer à la classe l’idée de donner, à chaque enfant, une responsabilité au sein du groupe. Suivant les conseils de ce grand pédagogue, j’ai “inventé” autant de rôles qu’il y avait d’enfants. ”. Il est manifeste dans ce cas qu’un processus d’autoformation s’est engagé, garant d’une évolution des pratiques.

Deux des témoignages, vont dans le même sens et confirment qu’une dynamique de transformation est à l’œuvre. Une accompagnée souligne que leur accompagnatrice leur “ a fait prendre conscience qu’ils étaient entrés dans un processus de changement, que leurs rapports avec les élèves, les parents se transformaient ” et ajoute “ qu’ainsi, elle leur a permis de reproduire ou de provoquer des situations favorables dans leurs pratiques pédagogiques quotidiennes. ” Cette appropriation d’une nouvelle pédagogie avec sa systématisation est relevée par une autre accompagnée : “ L’accompagnement accélère la mise en place de pratiques interdisciplinaires dans le cadre d’autres projets non contractualisés. ” Confortés dans leurs projets innovants, conscients de leur évolution, les enseignants se sont sentis assez solides pour poursuivre leur action et la transférer à de nouvelles situations professionnelles.

Les bénéfices individuels

Les bénéfices individuels tirés de l’accompagnement demanderaient une enquête spécifique.

Certains sont perceptibles dans le vocabulaire employé par les accompagnés. Sur le plan professionnel, le bénéfice le plus évident tient à la reconnaissance de la personne qui se sent ainsi autorisée à innover, à poursuivre sa démarche, à s'interroger, y compris à “ faire une thèse en sciences de l'éducation ”. Mais les apports peuvent aussi bien se décliner en termes de compétences - savoir expliciter sa pensée, savoir écouter, savoir observer sa classe, prendre du recul, mener un projet - qu’en termes de méthodologie et de concepts.