Table des matières

Préambule

Récits de pratique/Etudes de cas

Regard croisé sur les ateliers

Paroles d’élèves

Une principale de collège engagée dans des ateliers philo obligatoires

Des ateliers philo obligatoires au collège

Des ateliers de réflexion collective

Le « Club Philo » au Lycée Professionnel Erik Satie 2007/2008

Des lycéens en filière professionnelle parlent de leur club philo

Des ateliers philo dans le cadre du RASED

Le sport et les ateliers philo à l’école : un même engouement

Former aux ateliers philo : un point de vue

Un atelier philo avec des collégiens volontaires

Initiation à la philosophie au lycée professionnel Flocon

De la tradition de l’agora aux ateliers de philosophie pratique

Des ateliers de philosophie en DSA au collège Utrillo

Des ateliers philo au lycée professionnel Jenatzy

Des ateliers philosophiques en maternelle

Perspectives

Les pratiques à visée philosophique : un espace en construction.

 Les 7 romans philosophiques de Matthew Lipman

Les enfants en difficulté et l’atelier philo

Dewey, la philosophie et l’action publique

Trois questions à Michel Tozzi

Un dialogue socratique libertaire : la discussion philosophique entre enfants

Une formation à la philosophie pour enfants à l’Université : l’exemple de Lille.

Prévention de la violence et philosophie pour enfants

« L’heure débat » : un espace de parole

Ressources

► Boîte à méthodes

► Charte des droits des élèves lors de l’atelier philo..

► Quelques exemples de supports déjà utilisés..

► Citations...

► Ressources jeunesse.

► Bibliographie....

► Ressources Internet...

► Organisations, associations...

Ont contribué à la revue: personnels et équipes

 

Préambule

 

Peut-on penser à l’Ecole ? Est-il permis, mais aussi d’un autre point de vue, est-il intéressant que des élèves puissent « faire de la philosophie » quand ils ne sont pas (encore) ou ne seront jamais en Terminale de lycée général ?

 

La question peut sembler abrupte ou provocatrice ; mais des équipes, dans des écoles du premier degré, mais aussi dans des collèges, ou des lycées professionnels, à Paris, ont élaboré des réponses positives. Des enseignants, voire d’autres adultes encadrent des ateliers ou modules où le débat collectif trouve une place inédite, en tout cas, pas forcément prévue par des « programmes » ou autres types d’instructions. Innovations. Dans ces sites plus expérimentaux, quand une équipe doit même recomposer l’Ecole pour raccrocher les élèves, le débat y trouve une place de choix. L’Institution peut-elle apprendre de ces initiatives convergentes du terrain ?

 

Certes, les pratiques et les objectifs diffèrent de même que le cadre dans lequel ils s’inscrivent : à l’intérieur du dispositif de socialisation et d’apprentissage pour permettre à des élèves qui ne feront peut-être jamais de philosophie de pratiquer le débat philosophique (DSA au Collège Utrillo…), hors de l’emploi du temps des élèves pour créer du lien et des espaces de réflexion dans les établissements (Lycée professionnel Erik Satie, Collège Gambetta, Collège Mozart…), dans l’emploi du temps de manière quotidienne pour permettre à tous les élèves de s’exprimer et de réfléchir différemment (Ecole Noguères…), dans le cadre des ateliers du RASED pour des élèves en grande difficulté scolaire (Ecole primaire rue de Tanger), etc.  Ce sera notre première partie de ce livret : une restitution des pratiques émergeantes en la matière.

 

Partout, ces ateliers dénotent d’une volonté forte de la part des acteurs de l’éducation de penser l’Ecole et la transmission des savoirs. Les différents enseignants, praticiens, chercheurs que nous avons rencontrés se rejoignent sur ce point : il est important de créer au sein mêmes des établissements des espaces autres qui admettent la réflexion de chacun. L’enjeu est de taille car il s’agit de permettre à tous les élèves – et surtout aux élèves en difficulté comme nous avons pu le constater – d’apprendre à penser par eux-mêmes sur des sujets réputés complexes.

 

Comment peut-on expliquer l’engouement suscité par les ateliers philo? Pourquoi cet espace autre leur apparaît-il comme essentiel ? Dans notre enquête, il faudra interroger le sens de « philosophie » qui est donné. Dans quelle mesure ce type d’approche, sans être sous couvert de la discipline, développe-t-elle le sens critique, interroge et déconstruit les préjugés, libère de l’opinion commune, bref, invite à penser le monde, les hommes, leurs rapports.   Ce sera notre deuxième partie, consacrée aux éclairages et expertises sollicitées pour approfondir le sens et donner quelques perspectives aux pratiques.

 

Une troisième partie sera enfin dédiée aux ressources pédagogiques et formatives relatives aux pratiques du débat ; qu’elles aient été relevées auprès des équipes rencontrées, ou proposées par la mission.

 

Eu égard à ce contenu riche et varié, et aux questionnements importants qu’il implique, nous avons choisi d’y consacrer un numéro à part, et de missionner pour ce faire Caroline PILLET, alors en fin de master 2 «expertise et coopération en éducation et en formation » à l’Université René Descartes (Paris V). Le temps d’enquête, d’analyse, d’écriture et de traitement des données pour la publication de cet opus a été riche pour sa formation tout autant que pour l’académie.

 

Cette revue tente d’appréhender l’intérêt de ces ateliers et de transmettre diverses expériences considérées comme réussies et intéressantes car porteuses d’enjeux pédagogiques fondamentaux.

 

 

François Muller

 

 

 

Récits de pratique/Etudes de cas

 

 

 

Regard croisé sur les ateliers

 

Peut-on parler de philosophie quand il s’agit de jeunes enfants qui n’ont parfois même que six ans ? La question revient à chaque fois que ce sujet est abordé. Est-ce du au fait que la philosophie, en France, possède une aura indépassable qui la place d’emblée dans les hautes sphères de la pensée alors inaccessibles aux enfants ? Est-ce dû à quelques réticences de personnes désireuses de conserver leur pré carré ? Ou tout simplement, est-ce parce que ce qui se passe dans ce type atelier n’a rien à voir avec la philosophie ?

 

Pour répondre à cette question, il faut en poser une autre: qu’est-ce que philosopher ?

 

François Galichet[1] soutient que « Le champ du philosopher (…) est coextensif avec celui de l’expérience et de la connaissance entières ; ce qui signifie que tout objet, toute expérience, tout vécu peuvent être interrogés philosophiquement. » [2]

 

Il définit le rapport à la philosophie comme « idiotie » car, « il y a dans le philosopher une volonté d’innocence, de retour à une sorte de naïveté première par-delà ou plutôt en deçà des ruses et roueries de la vie sociale – naïveté qui est en même temps la condition de possibilité d’accès à la vérité de l’humain, par-delà la diversité des hommes ». Il évoque ainsi l’affinité entre la philosophie et l’enfance.

 

Michel Tozzi[3] estime que « philosopher c’est une rupture avec la caverne de l’opinion empêtrée dans l’émotion psychologique et le conformisme social de l’environnement familial des copains ou des médias (…) c’est penser ce que l’on dit, ses présupposés et conséquences, au lieu de se contenter de dire ce que l’on pense, c’est-à-dire ce que l’on a dans la tête. »

 

Alors, les enfants peuvent-ils avoir accès à cet esprit critique ?

 

Jean-Yves Chateau[4], lors d’un colloque sur la pratique des ateliers de philosophie avec les élèves avant la terminale[5], estime que si ces ateliers permettent la réflexion, n’y est pas pour autant pratiquée la philosophie. Quant à Luc Vincenti[6], Maître de conférences en philosophie à l’Université de Montpellier 3, il juge la philosophie radicalement inaccessible aux enfants car ils n’ont pas la capacité d’aborder rationnellement l’univers.

 

La controverse existe donc.

 

Notre enquête nous a permis d’assister à des ateliers, de rencontrer les équipes qui les animaient mais aussi des théoriciens de ces pratiques innovantes, de nous entretenir avec les élèves. Nous avons également exploré la littérature existante sur cette question. Cette démarche globale sur l’académie de Paris a été riche d’enseignements et de découvertes.

 

Découvertes humaines. Avec des élèves qui accèdent toutes les semaines à la pensée philosophique par le biais de questions (Ecole Noguères) ou de textes littéraires, films, images dont sont extraits des questions philosophiques (Ecole Riblette). Avec des élèves qui viennent après leur cours assister à leur Club Philo (Lycée professionnel Erik Satie). Avec des enseignants qui s’occupent d’enfants en difficulté pour lesquels l’atelier philo a été une source d’apaisement (Ecole rue de Tanger, Ecole d’application de la Goutte d’Or). Avec des enseignants qui tentent de trouver des alternatives pour aider des élèves en difficulté (Collège Utrillo), etc. Les méthodes observées sont différentes, les objectifs aussi, mais toujours, le contenu philosophique est présent comme en témoignent les récits de pratique.

 

 

« Pourquoi ? » n’est-elle pas la question commune des philosophes et des enfants ?

 

 

 

 

Paroles d’élèves

 

Lors de notre mission sur le terrain, nous avons pu assister à différents ateliers philo. Nous avons posé quelques questions à leur propos à des enfants de CE2-CM1. Voici leurs réponses.

 

Si vous deviez expliquer à des enfants qui n’ont jamais fait de philosophie ce que c’est, qu’est-ce que vous leur diriez ?

 

« Un atelier philo, c’est, tu poses des questions et on doit répondre et on doit dire : on n’est pas d’accord avec ci on est d’accord avec ci »

 

« Je dirais, l’atelier philo il faut que ça existe parce que c’est bien, il demande des questions et on doit donner des réponses. Il n’y a aucune question bonne et aucune mauvaise et tu donnes ton avis. »

 

« Avec l’atelier philosophie tu grandis, t’apprends des choses parce qu’il y a des personnes qui disent des choses et toi tu les écoutes et puis après ça rentre dans ta tête et tu peux expliquer ça à des gens, mais on ne sait pas si c’est vrai ou faux, il n’y a aucune question qui est vraie ou fausse. »

 

« C’est bien l’atelier de philosophie, comme ça, ça donne des idées, et ça pourrait en donner aux autres. »

 

« Par exemple s’il y a une personne qui me dit, c’est quoi l’atelier de philosophie, je réponds on dit des idées qu’on a dans la tête, et on peut avancer encore plus. [Intervention de l’instituteur : qu’est-ce que ça veut dire avancer ?] C’est quand on dit des choses, plus on parle des choses qu’on ne savait pas avant plus on avance encore plus. »

 

« L’atelier philosophie c’est, on dit des choses et en même temps tu apprends des choses. »

 

« Si on me demandait, c’est quoi ? Je dirais que c’est quelque chose où on pose des questions et on doit répondre mais il n’y a pas de bonne ni de mauvaise réponse, et c’est plutôt quelque chose d’intéressant. »

 

« L’atelier de philosophie c’est quelque chose où on nous demande de dire ce qu’on pense, c’est sur n’importe quelle question mais après on réfléchit, on répond aux questions et on a le droit de penser. Il n’y a pas de bonnes réponses. »

 

« L’atelier philosophie c’est : on met une question au tableau, mais pas des questions de maths et tout ça, par exemple des questions sur la peur et tout ça, et après les élèves ils répondent et il n’y a pas de mauvaises ni de bonnes questions ni réponses, et on a droit de dire je suis d’accord et je ne suis pas d’accord avec un tel. »

 

« Moi, s’il y avait quelqu’un qui me demandait c’est quoi un atelier de philosophie je dirais, c’est quelque chose où tu apprends des choses en écoutant les autres et en même temps exprimer ce que tu veux dire. Personne ne se moquera de toi, si toi tu es persuadé que c’est la bonne réponse et bien peut-être que les autres aussi. Il y a des gens qui sont contre et il y a des gens qui sont pour. Et tu peux aussi proposer des thèmes. Et après tu apprends plus de choses en dehors des maths et des choses comme ça. »

 

Pourquoi aimez-vous l’atelier de philosophie ou pourquoi vous n’aimez pas?

 

« Moi j’aime bien parce que comme cela on apprend des choses et quand on sera grand et qu’on nous posera une question on pourra y répondre. »

 

« C’est bien et c’est vrai aussi qu’on apprend des choses. On apprend les avis des gens. Les personnes donnent plein d’avis et nous, on n’a pas les mêmes avis, alors on apprend d’autres avis. »

 

« Moi j’aime bien l’atelier philosophie, on apprend des choses par exemple sur ce thème là (« Comment sait-on que nos parents nous aiment ? ») on peut savoir que nos mères ou nos pères ils nous aiment. »

 

« J’aime bien l’atelier de philosophie car quand on pose des questions, il y en a des fois qui ont des réponses et il y en a qui n’en ont pas parce qu’on cherche encore des idées pour en savoir plus sur le sujet. »

 

« Moi j’aime bien l’atelier de philosophie parce que ça me fait un petit peu avancer car quand on dit des questions ou que je dis des questions, moi ça m’apprend à dire des questions et des réponses et pas n’importe quoi. »

 

« Moi j’aime bien l’atelier de philosophie parce que ça nous apprend des choses pour quand on sera plus grand. »

 

« Moi j’aime bien la philosophie parce que ça nous apprend des choses sur le monde. »

 

« Moi j’aime bien la philosophie parce que t’apprends des choses, par exemple, quand t’es petit tu dis pourquoi je ne grandis pas et quand t’es à l’école t’apprend la philosophie et on te pose une question, par exemple pourquoi grandit-on, et il y en a plusieurs qui parlent et là, en même temps que les autres ils parlent, tu es en train de grandir dans ta tête. »

 

« Je sais pourquoi la philosophie existe parce qu’on a besoin de dire nos opinions aux autres et les autres aussi doivent dire leurs opinions et comme ça on sait à quoi ils pensent et on apprend de nouvelles choses en disant ces choses. »

 

L’instituteur pose à son tour une question à trois enfants qui ne parlent jamais : Comme on ne vous entend pas, est-ce que ça veut dire que vous n’aimez pas, est-ce que cela veut dire que vous aimez quand même, est-ce que vous apprenez quand même quelque chose ou c’est simplement que vous n’avez pas envie de parler, qu’est-ce que vous en pensez, vous ?

 

« En fait, moi j’aime bien l’atelier de philosophie, j’aime bien entendre les autres dirent ce qu’ils pensent et ça me donne des idées quelquefois. »

 

Un enfant ne répond pas vraiment, il dit « j’aime bien, mais…j’aime bien écouter ce qu’ils disent mais c’est tout. »

 

« Moi j’aime bien écouter les gens parler comme cela je peux me créer une réponse et parfois, il y a des thèmes que je n’aime pas trop alors c’est pour cela que je ne parle pas beaucoup. »

 

 

Autre question de l’instituteur : Est-ce qu’il y en a ici qui n’aiment pas et pourquoi ?

 

Un seul élève dit oui.

« Parce que c’est long. Parce que c’est nul. Parce que c’est ennuyant. » Après avoir dit cela, l’instituteur lui demande pourquoi c’est ennuyant ou nul. Il répond : « Parce qu’il y a trop de questions. »

 

Quels sont les sujets que vous avez le plus aimé et pourquoi ?

 

« Moi j’aime bien les sujets rêver, réfléchir et aussi sur la famille. »

 

« Moi j’ai aimé tous les thèmes qu’on a fait parce qu’ils sont très instructifs et on apprend beaucoup de choses. Moi j’étais l’année dernière aussi en atelier philosophie et on voit comment ça évolue, comment on croit que ça peut être, c’est comme une chance d’avoir l’atelier philosophie. Pour moi évoluer, c’est que ça avance, j’apprends beaucoup de choses, j’arrive mieux à apprendre des choses et à écouter les autres. »

 

« Moi j’aime bien le thème sur la famille parce que j’ai appris que la famille est plus important que d’autres choses. »

 

« Moi j’aime bien le thème rêver parce que par exemple, quand il y avait un élève qui parlait, on savait que quand il rêve c’est des pensées et moi j’aime bien savoir ce que les autres pensent parce que ça peut nous donner des idées. »

 

« Moi j’ai bien aimé le thème de la mort, parce que c’était un peu dur et on arrivait pas à trouver des trucs, des opinions. »

 

« Moi j’ai bien aimé le thème sur grandir et sur la famille parce que sur la famille tu apprends des choses que tu ne connaissais pas avant ; par exemple tu ne sais pas si elle t’aime ou pas et là tu réfléchis avec ça. Et grandir c’est parce que si t’es à l’école et que tu ne réfléchissais pas et bien là tu ne grandirais pas et là on apprend des choses. En même temps, on peut faire grandir la famille parce que tu [l’instituteur retranscrit chaque atelier, chaque parole d’enfant, mais sans mettre le nom de celui qui a parlé et ensuite il les distribue] nous as donné des feuilles sur l’atelier philosophie, et après on peut aller les montrer aux parents, ou aux frères et sœurs et eux aussi ils vont grandir avec ça. »

 

« J’aime bien le thème réfléchir, rêver et mentir ou la vérité, parce qu’il y a des thèmes quand on parle et qu’on croit qu’on veut mentir on veut dire la vérité. »

 

« Moi j’ai bien aimé l’atelier philosophie sur comment sait-on que nos parents nous aiment ?, parce que parfois je pense que mes parents me détestent. Et je remercie D. de nous proposer l’atelier. »

 

« En fait moi, j’ai préféré sur la famille parce que t’apprends plus de choses sur la famille et peut-être des fois, des gens, des enfants comme nous, ils disent je ne sais pas si mes parents ils m’aiment, et bien, plus on apprend et plus on sait. »

« Moi j’ai bien aimé le thème sur la famille parce que par exemple c’est comme si ton père il vit loin et que toi tu es grand, on te propose de te donner beaucoup d’argent au lieu d’aller voir ton père, moi en tout cas, je préfère aller voir mes parents qu’avoir la somme d’argent »

 

« Moi j’ai préféré sur la famille parce qu’avant je ne savais pas ce que je disais, je n’avais pas inventé ces mots et grâce à cette question, j’ai su ce que je pouvais dire sur ma famille. »

 

 

 

 

 

Une principale de collège engagée dans des ateliers philo obligatoires

 

Entretien avec  Mme Schmauch, Principale du Collège Mozart (ZEP), Paris 19è.

 

Les ateliers philo existaient au collège Mozart avant l’arrivée de Madame Schmauch comme principale du collège. Ils étaient obligatoires pour toutes les 5^èmes. Ce qui a changé avec son arrivée, c’est qu’un nombre accru d’heures d’ateliers philo a été mis en place. Pendant dix séances, chaque classe de 5^ème, par demi-groupe, se retrouve donc autour de Sandrine Chezaud, animatrice de ces ateliers philo. Pourquoi avoir rendu obligatoires ces ateliers ? Pourquoi encourager ce type de pratiques ?

 

 

Pourquoi avoir poursuivi ce choix de la classe de 5^ème  pour mettre en place des ateliers philo obligatoires ?

 

Les troisièmes sont plus difficiles à maîtriser, ils sont dans autre chose, dans une année à objectifs. Quant aux 6^èmes, je pense que ce serait trop tôt. Il faut qu’ils prennent le temps de se poser dans l’établissement. Les 4^èmes, quant à eux, sont en période de pleine explosion, ils sont dans la provocation. En fait, la classe de 5^ème est un peu au milieu.

 

De plus, il y a une question de moyens financiers et d’emploi du temps. On ne peut malheureusement pas faire cela avec toutes les classes, il a alors fallu choisir.

 

Pourquoi pensez-vous que ces ateliers philo sont importants au sein d’un établissement comme le collège Mozart ou de manière plus générale ?

 

Sur le fond, je trouve que faire de la philo en collège, c’est génial. Au fil du temps, je me suis aperçue que les élèves de 5^ème sont plus paisibles. Or, cela me plait de mettre cela sur le compte des ateliers philo. C’est un atelier qui n’est pas comme les autres, il n’est pas animé par un prof. C’est un espace de paroles.

 

Si j’avais le budget nécessaire pour payer un professeur de philo au collège, je serais prête à tout faire pour que ce soit mis en place et qu’il y ait de la philo à tous les niveaux.

 

Lors des ateliers philo, la relation à l’adulte n’est pas la même parce qu’il n’y a ni évaluation finale, ni programme. C’est un plus, humainement parlant, car c’est un espace de parole. L’atelier philo est le lieu d’un apprentissage de l’écoute, du respect de la parole de l’autre. Or, dans un établissement ZEP comme le collège Mozart cela a un poids.

 

Est-ce que le fait que ce soit une ZEP change quelque chose ?

 

Un établissement comme le collège Mozart a des besoins spécifiques. Les enfants sont la plupart du temps en grande difficulté scolaire. L’atelier philo peut leur permettre de s’exprimer ; c’est un lieu où chacun a le droit de s’exprimer, d’être entendu, écouté. Ces enfants sont souvent dans un environnement d’échec. L’atelier philo est un espace différent d’un cours plus traditionnel dans lequel la parole est médiée par celle du professeur. Lors de l’atelier philo, ce sont les élèves qui doivent parler, échanger entre eux.

Certains élèves sont incapables de rentrer dans le personnage de collégien. Peut-être que l’atelier philo peut leur permettre de répondre à la question « Qu’est-ce que je viens faire ici ? Comment je peux le faire ? »

 

Pensez-vous que les ateliers philo, de manière générale, sont des lieux importants dans un établissement scolaire ?

Je pense qu’il n’existe pas vraiment d’espace de libertés au collège. L’atelier philo peut permettre aux élèves de prendre de la distance sur leur quotidien. Je pense que la philo, comme la question de la religion ou de la politique doivent être introduits dans les établissements scolaires pour que les gens, les élèves puissent prendre de la distance sur leurs pratiques, sur ce qui se passent dans les établissements scolaires. Il faut décloisonner et la philo permet cela. Je pense qu’il est nécessaire de créer des espaces de réflexion sans être verrouillé par un programme. C’est valable en ZEP mais aussi dans les établissements moins difficiles où les enfants vivent d’autres types de souffrance. La question qui me semble fondamentale est la suivante : comment le système éducatif peut-il apporter à chacun des individus qui le fréquentent autre chose qu’une note ? Comment peut-on, dans nos établissements, créer un véritable espace de parole ?

Je pense qu’il ne s’agit pas de révolutionner le fonctionnement de nos établissements, car cela ne fonctionnerait pas, mais d’avancer par petits pas. Et pour moi l’atelier philo est un de ces petits pas.

 

 

 

 

 

 

 

 

Des ateliers philo obligatoires au collège

Par Sandrine Chezaud, Assistante d’éducation, Collège Mozart, Paris, 19^ème.

 

Au collège Mozart, les ateliers philo sont obligatoires pour les 5^èmes. Ils sont animés par une assistante d’éducation qui a elle-même poursuivi des études de philosophie. Comment se passent ces ateliers obligatoires ? Les élèves n’y voient-ils pas une contrainte de plus ?

 

Public, objectifs et acteurs

 

Les ateliers philo ont été mis en place cette année pour les 3 classes de 5ème du collège (75 élèves). Nous avons fonctionné par demi-groupe, chaque élève bénéficiant ainsi de 10 séances d'une heure.

Les ateliers se déroulaient dans une salle de classe, le lieu étant à chaque fois le même pour le groupe concerné.

 

Les ateliers philosophie ont commencé au collège Mozart il y a 4 ans, durant l'année scolaire 2004-2005, mais sous une autre forme : ils avaient lieu pendant l'heure de demi-pension et concernaient les 4 niveaux du collège, de la 6ème à la 3ème. Venaient ceux qui le souhaitaient, en dehors des heures de cours. Il était donc difficile pour les élèves externes de s'y rendre. Lors de l'année 2005-2006, nous avons mis en place ces ateliers de manière plus cadrante chaque demi-groupe bénéficiant d'un certain nombre d'heures. Celui-ci a augmenté au fur et à mesure des années : en 3 ans, nous sommes passés de 40 à 60 heures.

 

A chaque fois, ces heures concernaient les élèves des classes de 5ème, mais nous avons pu l'année dernière mettre en place une « initiation » de quelques heures pour certains élèves de 6ème (une classe), ce qui s'est révélé satisfaisant et intéressant. Ainsi, cette année, certains élèves de 5ème connaissaient déjà le fonctionnement des ateliers, et l'action a donc pu se dérouler sur la durée, donc de manière cohérente. Lors de premières séances, j'ai pu m'appuyer sur les élèves qui connaissaient le fonctionnement. L'explication du déroulement et des règles passe ainsi plus par la parole des enfants.

 

Ceci fut un point important, car, par ce biais, l'adulte animant l'atelier prend moins de place dès le début et laisse plus facilement la parole aux élèves. En effet, je me suis rendue compte au cours de ces quatre années d'animation d'ateliers philo, qu'il est parfois difficile pour l'adulte de ne pas trop parler, et de laisser plus de place pour les interventions des élèves. Je ne donne pas mon avis sur les différents thèmes ou sujets, le but n'étant pas qu'ils écoutent la parole d'un adulte, mais qu'ils construisent leur pensée  en trouvant leur place au sein du groupe.

 

L’un des objectifs principaux présents est d’amener les élèves au questionnement et au développement de la faculté de jugement. Le second objectif est étroitement lié au premier, puisqu’il s’agit d’une initiation à la philosophie, à l’attitude philosophique. La sensibilisation à cette attitude de pensée appelle pour cela une ouverture et une capacité d’écoute d’un ou plusieurs tiers. Celles-ci furent les conditions nécessaires pour le bon fonctionnement de cet atelier, mais elles furent aussi les objectifs ; le questionnement amenant à l’apprentissage du dialogue et au développement de l’aptitude à l’écoute.

Viennent ensuite d’autres objectifs tels que l’utilisation des connaissances apprises dans différentes disciplines, mais aussi la maîtrise de la langue française et la responsabilisation de chacun, cette dernière passant par la considération et la valorisation de chaque individualité.

 

Etant assistante d'éducation au collège depuis 4 ans, je connais les élèves et ils me connaissent, ce qui a des avantages pour l'animation de l'atelier, mais aussi des inconvénients. Connaissant le public visé, j'ai pu penser et adapter plus facilement ma manière de faire. N'étant pas inconnue à leurs yeux, je n'avais pas le travail de cadrage nécessaire à faire lorsqu'on les découvre. Et il est aussi intéressant qu'ils constatent qu'un surveillant peut entretenir avec eux un autre rapport et avoir un autre rôle au sein du collège.

 

D'un autre côté, il y a des avantages à être inconnu, puisque pour certains, il était difficile de concevoir qu'une personne puisse endosser deux rôles différents. De plus, on ne peut faire fi des relations entretenues entre l'adulte et chaque élève, à l'intérieur d'un autre cadre; certaines étant parfois conflictuelles, elles pouvaient parasiter les premières séances. Il faut reconnaître que les ateliers philo permettent justement pour certains de sortir de cette relation conflictuelle, puisque les rôles changent eux aussi.

 

Le déroulement de l'atelier

 

Au début de chaque atelier, le groupe d'élèves installe les tables en carré. Dans les premiers temps, je le faisais moi-même, afin que les élèves aient un repère visuel et spatial indiquant qu'il s'agissait bien d'un atelier philo, le fonctionnement différant d'un cours. Mais ensuite, je me suis rendu compte que cela pouvait faire partie de leur « travail », ce moment d'installation marquant justement le passage à l'atelier. Ainsi, le groupe prend lui-même en mains la vie de l'atelier et du groupe dès le début de la séance.

 

Dans certains groupes, ce moment fut parfois agité dans les premiers temps, les élèves attendant que les autres le fassent. N'en voyant pas le sens, il était alors plus intéressant pour eux de se « charrier », de se chamailler. C'est un moment où j'observais l'attitude de chacun : les « actifs », les leaders, les « passifs », les observateurs... ; mais aussi le groupe et son ambiance générale : chacun pour soi, interactions entre les individus, entraide... Je pouvais ainsi  « prendre la température ».

 

Au début de chaque heure, les rôles sont distribués. Il y a des rôles de base et des rôles que les élèves ont pu décider de rajouter, chaque groupe ayant ainsi son fonctionnement qui lui est propre. De même, les noms donnés aux rôles changeaient selon les groupes : le distributeur de paroles était pour d'autres le « donneur » de paroles », le donneur d'heure était « l'horloger »... Les rôles de base sont donc : le distributeur de paroles, le secrétaire. S'y ajoutent le donneur d'heure et « l'appeleur » (chargé de faire l'appel).

 

Je propose l'adoption de ces rôles lors de la toute première séance, mais je leur explique par la suite qu'ils ont la possibilité d'en enlever ou d'en changer, mais selon une règle simple : il faut permettre la parole et le bon fonctionnement de la séance. Ainsi, si le groupe décide d'enlever le rôle de distributeur de parole, il doit trouver une  autre solution afin de permettre celle-ci.

Le cadre est ainsi défini dès la première séance : la parole est libre à partir du moment où chacun est respecté. Le respect de chacun (de la personne mais aussi de la parole de l'autre) ainsi que des règles établies fixe le cadre. Les règles peuvent être questionnées et remises en question, mais en argumentant et en ayant pour but commun de permettre la parole et la pensée.

Nous consacrons deux heures autour d'une question.

 

Lors de la première heure, il s'agit de trouver des questions dites d'ordre universel ou général. Pour susciter les questionnements, je leur propose un texte (extrait de conte, poème, article de journal), ou bien un objet, ou le groupe part directement des questions de chacun sans support préalable.

 

Dans les premiers temps, il semble plus facile de se questionner en partant d'un texte, mais c'est là une attitude qui n'est pas familière aux élèves. Il s'agit donc d'un apprentissage, puisque le rapport aux textes qui leur est habituel est celui qu'ils ont lors des cours de français. Pour qu'ils comprennent bien ce que veut dire « question d'ordre universel », je leur dis que quelqu'un qui habite à l'autre bout du monde, ou bien il y a plusieurs siècles, et qui ne connaît pas le texte, doit pouvoir y répondre.

 

Une fois le texte distribué, chacun le lit à voix basse, puis le groupe fait une lecture collective à voix haute. C'est lui qui décide seul, sans mon intervention, de la manière de découper le texte. L'exigence est qu'il faut que cela soit égalitaire, chacun devant avoir à peu près la même quantité de texte à lire. C'est un moment où je me retire du groupe et leur dis qu'ils me préviennent lorsqu'ils ont décidé et sont prêts à commencer la lecture. Dans certains groupes, cela a pris beaucoup de temps (parfois plus de 20 minutes), car ils n'arrivaient pas à se décider, à s'entendre, ou ne parlaient pas du tout ente eux. L'obligation de trouver un découpage équitable oblige à la création d'interactions au sein du groupe. J'ai pu observer quel type de liens les individus du groupe entretenaient entre eux. 

 

Quand un élève énonce sa question, le groupe la valide en examinant le critère central : est-ce qu'elle est d'ordre général? On observe aussi si elle est directement en rapport au texte ou non. Puis la question est notée au tableau, après que l'on ait validé sa cohérence grammaticale ou changé la tournure de la phrase si besoin.

 

A la fin de la séance, 10 minutes sont consacrés au vote d'une question. Lors du premier tour, chacun peut choisir le nombre de questions qu'il souhaite. Au deuxième tour, les deux ou trois questions ayant remporté le plus de voix sont gardées, et chaque élève vote pour une seule question. Il m'est arrivé de voter, parce que le groupe me l'avait demandé. De même, lors de la lecture du texte, je ne lis que si le groupe en a décidé ainsi.

Le secrétaire désigné en début de séance note toutes les questions sur une feuille, ainsi que celle qui a été choisie. Lors de la séance suivante, le groupe répond à la question trouvée.

 

Lors de la deuxième heure, il s'agit pour le groupe de s'interroger autour de cette question et d'essayer d'y répondre. Le rôle du distributeur de parole est donc central puisque c'est lui qui régule et permet la parole. Lorsque j'interviens, je demande la parole comme les élèves, et j'interviens pour faire des relances, poser des questions, demander de résumer ce qui a été dit ou de résumer ce que quelqu'un a dit.

 

Ainsi, il ne s'agit pas pour moi d'énoncer une ou plusieurs « vérités ». Il m'est arrivé une fois, en fin de séance, de donner mon avis sur la question et les problèmes soulevés, parce que le groupe me le demandait, mais j'ai essayé de le faire au maximum en questionnant, sans énoncer de manière trop affirmative.

 

A la fin de la séance, si le groupe y pense et en prend le temps, quelqu'un résume ce qui a été dit et fait le point par rapport à la question de départ.

Exemples de questions posées à partir du poème Familiale de Prévert :

 

 

 

 

Les questions soulignées sont celles qui ont été choisies par certains groupes.

 

            - Que font les mères ?

            - Qu'est-ce que la guerre ?

            - Est-ce que les pères, quand les enfants meurent, trouvent cela normal ?

            - Qu'est-ce que la mort ?

            - Quels sont les différents dieux ?

            - Pourquoi va-t-on à l'école ?

            - Pourquoi certains pères font-ils des affaires ?

            - Pourquoi les mères, quand les enfants partent à la guerre, ne s'inquiètent-elles pas ?

            - Pourquoi portons-nous beaucoup de livres dans nos sacs quand on va à l'école?

            - Pourquoi certaines femmes et certains hommes sont-ils méchants ?

            - Pourquoi a-t-on une famille ?

            - Pourquoi est-on vivant ?

            - Pourquoi doit-on travailler dans la vie ?

            - Pourquoi va-t-on au cimetière ?

            - Pourquoi fait-on du tricot ?

 

Entendu autour de la question choisie « Pourquoi fait-on de la philosophie ? »:

 

M : demander « pourquoi », c'est demander « pour quelles raisons »

I : Ca sert à nous faire réfléchir.

Sy : C'est quand on de pose des questions universelles que tout le monde peut y répondre.

Sa : Ca sert à répondre à des questions que tout le monde se pose.

On a besoin du dictionnaire

Sy : Parce que c'est difficile d'y répondre.

Sa : On sait vaguement ce que c'est.

- après recherche dans le dictionnaire -

O : C'est l'opposé dans le dictionnaire

[...]

S : Le dictionnaire, ça nous embrouille.

Sy : On ne sait vraiment pas ce que c'est, on n'a pas répondu à la question

Mé : On a dit ce que c'était que la philosophie. Faut qu'on trouve c'est quoi « faire de la philosophie »...

 

 

Evolution et conclusion...

 

Le moins évident pour les élèves, lors des premières séances, c'est de se retrouver dans une situation de questionnement et d'attitude active. Certains disent même que ce qu'ils ont à dire n'est pas intéressant, ou que cela ne sert à rien de poser des questions. L'autre enjeu est celui du rapport à l'autre. Il est difficile pour beaucoup d'entre eux de s'écouter et de prendre la parole de manière réglée. Il est donc important de montrer à chacun, par cette expérience, que s'il veut être  entendu, il ne peut le faire que si les autres l'écoutent, et de même, il est important qu'il écoute les autres.

 

Il fut vraiment important cette année d'avoir pu mener cette expérience avec un suivi, pour chaque groupe, de plusieurs mois. Au fur et à mesure des séances, j'ai constaté que le questionnement se faisait beaucoup plus facilement, mais j'ai aussi pu observer les relations se construire au sein du groupe. Ma pratique a beaucoup évolué grâce aux différents moments vécus lors de ces ateliers, mais aussi grâce à la lecture de différents ouvrages concernant la philosophie et les enfants, ou relatant d'autres expériences d'ateliers philo.

 

Cette expérience des ateliers philo montre à quel point la capacité de se questionner et de penser le monde est étroitement liée au rapport que l'on entretient aux autres. De plus, cela permet de sortir la philosophie du seul lieu où il semblerait qu'on puisse la rencontrer (à savoir l'enseignement en Terminale), pour montrer qu'elle concerne chacun de nous et qu'elle est toujours à construire.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Des ateliers de réflexion collective

Par Daniel Gostain, professeur des écoles, Ecole polyvalente Noguères, Paris, 19^ème arrondissement.

 

Depuis huit ans, Daniel Gostain anime des ateliers de philosophie avec ses classes. Pour lui, la priorité du métier est d’amener tous les enfants à réfléchir. Pourquoi l’atelier de philosophie est-il alors une évidence ?

Depuis quelques années, je m’intéresse aux Ateliers de philosophie initiés par Monsieur Jacques Lévine et les ai expérimentés dans les différentes classes dont j’ai eu la responsabilité, du CP au CM2. Ils sont intégrés dans l'emploi du temps de ma classe, au même titre que les activités de lecture ou de mathématiques, et se présentent de façon hebdomadaire, sur vingt minutes, environ.

 

Ils se divisent en trois types  : les ateliers plus directement philosophiques (« C'est quoi grandir ? » ; « C'est quoi le vrai et le faux ? » ; « Pourquoi vivons-nous ? », etc.), d'autres plus psychologiques (« Que peut-on ressentir quand quelqu'un de proche meurt ? » ; « Que se passe-t-il quand on sent la colère monter en nous ? », etc.) ou enfin, d'autres plus généraux (« Comment se fait-il que tant de monde regarde la télévision ? » ; « Pourquoi avons-nous besoin d'amis ? », etc.)

 

Dans ces trois cas, l'objectif donné à ce moment de réflexion, ainsi que  le dispositif mis en place restent les mêmes.

 

Objectif de ce moment

 

            Il s'agit là d'établir un moment d'exploration entre pairs qui permette à chacun d'avancer dans la découverte de soi, de l'autre, et du monde dans lequel on vit.

 

            L'objectif est donc triple :

 

1)       offrir un espace de réflexion personnelle à chaque enfant (qu'il intervienne oralement ou non dans l'atelier), où il peut aborder des grands thèmes auxquels, en général, on ne lui donne pas accès, soit parce qu’il est considéré comme trop petit, soit parce qu’on trouve qu’il y a d'autres priorités, soit parce qu’on n'a pas le temps, soit parce que c’est considéré comme difficile à mener...

2)       modifier le regard que chacun porte sur l'autre. Il n’y a pas là de « bon élève » étiqueté mais des enfants qui cherchent ensemble un cheminement à l'intérieur d'une question, qui n'a pas de réponse juste.

3)       ouvrir un espace transitionnel entre soi et le monde. Le « pourquoi on vit » devient accessible. Cette façon de nous mettre en relation avec le monde peut aider des enfants à se réconcilier avec leur environnement.

 

Déroulement

 

L'atelier démarre par une question inscrite au tableau, que les enfants découvrent, au moment où elle est inscrite. Par exemple : « C'est quoi réfléchir ? »

Cette question a été choisie, soit par moi-même, l'enseignant, en fonction de ce qui m'apparaît subjectivement intéressant pour mon groupe-classe, soit par les élèves, à qui je demande des thèmes philosophiques qui pourraient les intéresser.

 

Sachant que des règles de conduite pendant ce moment ont été indiquées au début de l'année, l'atelier démarre très rapidement à partir de la question, sans besoin d'autres paroles.

 

            Précision : Ces règles sont au nombre de trois :

1)       Il n'y a pas de réponse exacte à la question posée. Chacun d'entre nous a sa réponse qui vaut celle des autres.

2)       Il n'y a donc absolument aucun jugement ou moquerie à avoir concernant les mots des uns ou des autres. En revanche, ils peuvent ne pas être d'accord entre eux, et bien sûr, le dire et l'expliciter, dans le respect mutuel.

3)       L'enseignant n'apportera jamais une soit disant « bonne » réponse et n'interviendra pas sur le fond de la question. En revanche, il pourra intervenir pour reformuler, recadrer, réguler ou alors relancer.

 

Une fois la question posée, les paroles peuvent émerger. Je circule dans la classe avec un dictaphone et collecte les paroles des enfants souhaitant s'exprimer. La parole est volontaire, donc on peut ne pas le faire, mais tous doivent être à l'écoute.

 

Je n'interviens pas pendant l'atelier, mais je suis très actif, pour, d'une part, essayer de donner la parole à un maximum d'enfants, d'autre part, vérifier qu'on respecte bien le cadre et le sujet.

 

En général, une thématique comme « réfléchir » est abordée en trois-quatre séances hebdomadaires, avec, pour chaque séance, une nouvelle question, que j'imagine semaine après semaine, et qui prolonge l'exploration.

 

A l'issue de ce cycle, je transfère sur papier l'ensemble des paroles émises, en ôtant les prénoms, et je remets ce compte-rendu aux enfants, et donc à leurs parents.

 

 

 

 

Intérêt d’une telle activité

 

            L'activité « Ateliers de réflexion » est porteuse d'une richesse exceptionnelle.

 

1)       Elle est porteuse de vrais apprentissages. Les enfants ayant vécu ces moments disent tous apprendre beaucoup grâce à l'atelier de philosophie (et pourtant, jamais, je ne fais cours de philosophie). Il semble que l'interaction de leurs mots produise une avancée dans leur réflexion. Dans la mesure où il s'agit de paroles entre pairs, l'impact de leurs mots devient plus fort, plus prégnant.

2)       Elle est porteuse d'un autre regard entre eux. En effet, une réflexion collective s'installe, faite de l'implication de chacun. On est dans une atmosphère de coopération et non de compétition. Par ailleurs, certains enfants acquièrent, grâce à la philosophie, un autre statut dans la classe. Ils peuvent perdre leur profil de « mauvais » élèves.

3)       J'ai remarqué aussi que parfois, ce moment de réflexion sur la vie et le monde pouvait permettre à certains, en difficulté scolaire, de se soulager d'un poids intérieur et grâce à cela, entrer enfin dans les apprentissages.

 

Je peux dire, avec l’expérience, que ce moment est véritablement constitutif d’une alliance entre l’enseignant, représentant aussi du monde des adultes, et l’élève, porteur de multiples attentes, formulées ou non.

 

 

 

 

 

Et plus largement

 

            Il me semble utile de préciser certains impératifs pour que cette activité prenne tout son sens.

 

1)       Elle ne peut être une parenthèse dans la vie de la classe. En effet, ce moment de questionnement, de réflexion collective et de coopération doit être en cohérence avec le reste des moments de classe. Il s'agit donc de réfléchir à un ensemble global, fait des valeurs indiquées ci-dessus.

 

2)       L'esprit de ce moment de philosophie, où on essaie de creuser à l'intérieur d'un mot, d'un concept, d'une valeur peut être transféré sur les disciplines plus classiquement scolaires. Ainsi, chercher ensemble le « C'est quoi » ou le « Comment c’est fait » d'un verbe, d'une phrase, d'un nombre, d'une opération, d'une matière, comme si on remontait à son origine, me semble très intéressant et fort utile avant d'entrer dans la technique, proprement dite.

 

 

Sur certaines objections, blocages ou questions d’enseignants 

 

« Ca m’intéresse, mais comment je gère ? »

 

Il y a véritablement changement de posture d’enseignant à avoir. Une fois les règles de la parole établies, l’essentiel de la « réussite » de ce moment de réflexion repose sur les enfants. Ce qui va advenir de leur parole ne repose que sur eux, à condition qu’ils sentent leur parole accueillie et respectée. C’est là qu’est notre rôle.

 

« Et si des enfants émettent des contre-vérités ? »

 

A chaque fois que moi, enseignant et surtout là, adulte, j’entends quelque chose de faux, je me tais et j’attends (généralement pas très longtemps) qu’une parole d’un pair vienne aller contre ces inexactitudes ou contre-vérités. Cette parole du pair aura infiniment plus de poids que la nôtre car elle portera un autre statut, celui d’un co-réfléchissant.

 

«  Comment fais-je si rien ne vient ? »

 

Une telle situation ne m’est jamais arrivée. Dans ce cas, je passerai alors à l’activité suivante et réfléchirai pour la prochaine fois à une formulation différente ou à une autre thématique.

 

« Comment puis-je justifier cette activité au regard du programme et des horaires disciplinaires ? »

 

Comme je l’ai déjà dit, il s’agit d’une activité qui va plus loin, ou au moins ailleurs, qu’un apprentissage purement disciplinaire. Si on accepte l’idée, fondamentale à mon sens, qu’apprendre est une question de temps, de sens et de transversal, en permettant de donner un temps à ce regard sur notre condition humaine, on permet à nos élèves de trouver leur place dans notre monde et dans l’humanité et d’une certaine façon (ce n’est pas la seule), on leur donne une autorisation implicite à entrer dans les savoirs plus opératoires, qui leur sont bien sûr nécessaires.

 

 

Dessin réalisé par Françoise Pillet

 

? Nous avons demandé à Daniel Gostain quelle image il associait à l’atelier de philosophie. « Des explorateurs, chacun équipé différemment, qui s'apprêtent à entrer dans une forêt vierge. »

 

 

 

Le « Club Philo » au Lycée Professionnel Erik Satie 2007/2008

 

Par Béatrice Perache, CPE, Lycée Professionnel Erik Satie, Paris, 14^ème, 2007-2008.

 

Béatrice Perache est à l’initiative du « club philo ». D’où vient cette envie, quels enseignements en tirent-elles et quels ont été les impacts de ce « club philo » ?

 

Le projet a été de créer un « Club Philo » à l’image des Cafés Philo, au sein d’un lycée professionnel spécialisé dans le Tertiaire  (filières Comptabilité, Secrétariat et Services).

 

Nouvellement nommée dans l’établissement, j’ai pris le temps d’observer les choses.

 

J’ai projeté de mettre en place ce club suite à des constats très simples :

 

-        1^er constat ou postulat : je pars tout d’abord d’une évidence : nos lycéens, parce que ce sont des élèves et donc des jeunes gens en formation, ont un potentiel intellectuel qu’il convient d’essayer de développer au maximum. De plus, il s’agit ici d’élèves en lycée professionnel, qui n’ont pas toujours bonne presse en termes d’image intellectuelle et qui n’ont peut-être pas non plus une bonne image d’eux-mêmes dans ce domaine. L’histoire, ici, nous prouvera, qu’effectivement, peu d’entre eux se sont investis dans ce club, notamment par « flemme intellectuelle » justement, ce qui vient donc donner du crédit à cette image largement répandue qu’ont les publics des lycées professionnels. Pour autant, l’histoire nous prouve surtout qu’il y a précisément, comme dans tout public d’élèves, une partie d’entre eux (même s’ils ne sont pas toujours très nombreux) qui lisent, s’intéressent, veulent discuter, argumenter, s’interrogent et ont envie d’échanger. L’important est donc, selon moi, sans tomber dans le discours démagogique ou la vision angélique, de sortir de ce cliché selon lequel les élèves de filières professionnelles ne seraient pas enclins à la réflexion et à l’exercice intellectuel d’une part ; et de ne pas omettre, d’autre part, que l’une des principales missions de notre service public est, à défaut d’y parvenir totalement, d’essayer au moins de proposer aux élèves des cadres et des structures qui leur permettent le meilleur épanouissement possible.

-        2^ème constat : la Philosophie n’est pas enseignée en lycée professionnel. D’où la possibilité, si le désir est là bien sûr, de faire et  d’imaginer quelque chose dans ce domaine.

-        3^ème constat : nos élèves, pris dans leur quotidien, n’avaient donc pas de lieu ni de temps dévolu à ce type d’activité, ou n’avaient semble-t-il pas pris le temps de trouver ce type de lieu, ni à l’extérieur ni à l’intérieur du lycée : le Club Philo pouvait donc être ce temps et ce lieu.

 

Le club, gratuit, a été ouvert à tout lycéen qui souhaitait écouter, réfléchir et débattre.

L’idée n’est donc pas venue d’eux mais de moi ; mon but était d’être pragmatique : lancer ce club, le leur proposer et voir ce que ça allait donner.

 

Chaque séance a duré 1H30, le mardi soir après les cours, de 17H à 18H30, et s’est déroulée dans l’enceinte du CDI.

Il y a eu au total 8 séances. La 1^ère a eu lieu le 19 Février, la dernière s’est tenue le 27 Mai 2008.

Seuls trois élèves ont finalement participé à ce club. Ce qui fait très peu au regard du nombre mais beaucoup quant à l’impact que cela a eu sur eux.

Les thèmes ont été choisis au fur et à mesure que se déroulaient les séances, essentiellement sur la proposition des élèves eux-mêmes.

Ce club a été animé par une Professeure de Philosophie, extérieure au lycée, qui avait déjà animé dans un autre lycée professionnel, à la demande des élèves cette fois-là, ce type de club.

Outre le contenu des séances qui apparemment a passionné les participants, le contact humain établi entre cette dame et eux a fait que ceux-ci ont demandé à ce que le club se tienne toutes les semaines et non pas toutes les quinzaines comme cela avait été initialement prévu.

 

Je retire de cette expérience innovante dans l’établissement de nombreux enseignements :

 

- Initier ce genre d’action en milieu scolaire nécessite un investissement permanent : je ne crois pas que l’on puisse se contenter de lancer une action et en faire le bilan en fin d’année ; pour ma part, j’ai systématiquement rencontré l’animatrice du club avant chaque séance ; je l’ai rappelée le lendemain pour qu’elle me fasse un « topo » et me donne ses propres impressions et ai vu régulièrement les élèves pour simplement discuter avec eux de ce qu’ils retiraient du club. Un suivi régulier me paraissait une nécessité, au vu essentiellement de la jeunesse du projet, projet qu’il fallait donc suivre de près dans les prémices de son développement. L’idée était donc d’être présente sans l’être trop… laisser cet espace et ce temps aux élèves et leur professeure, tout en veillant discrètement au bon déroulement des choses.

- Un « Club Philo », parce qu’il donne la parole aux élèves et qu’il leur permet de réfléchir sur des sujets qui les touchent, trouve nécessairement du succès ; quelque soit le public scolaire, ce genre d’action trouvera toujours, je pense, un public.

 

- Développer le potentiel intellectuel et humain de nos élèves était le premier but recherché : c’est une réussite totale, si l’on se réfère aux témoignages croisés de leur professeure et des élèves participants. Ce club de réflexion et de discussion a permis à nos élèves de s’élever, semble-t-il…

- Le deuxième objectif découlait du précédent : forger un esprit critique, citoyen, via la pratique du débat (capacité à écouter l’autre, réflexion personnelle et de groupe, prise de parole, capacité à convaincre, etc.…). Là aussi, c’est un succès indiscutable.

- Le troisième but était de proposer une activité qui crée du lien, un autre type de lien, entre les lycéens eux-mêmes d’une part et entre les lycéens et les personnels d’éducation d’autre part, tous corps confondus. Il aurait fallu qu’un nombre plus élevé d’élèves participe au club pour voir si cela modifiait les choses dans ces domaines. Quoiqu’il en soit, cela aura au moins permis à quelques lycéens de faire connaissance et l’expérience mérite selon moi d’être reconduite pour voir les développements possibles.

 

- Un autre but était que les élèves s’approprient un peu plus le lycée et en fassent un espace vivant, lieu de pratique de citoyenneté. Même constat : plus de participants aurait sans doute permis au lycée d’être un lieu de vie moins anomique.

 

Certains impacts sur le fonctionnement du lycée étaient également attendus :

 

-        Que le CDI, au-delà de son fonctionnement habituel, permette aux élèves de se réunir pour réfléchir et débattre ensemble; étoffer également le rayon « Philosophie » de nouveaux ouvrages. Objectifs atteints.

-        Qu’une réflexion naisse au sein de la Salle des Professeurs sur l’intérêt ou non de créer dans l’emploi du temps de la semaine, à l’intérieur des journées et non après les cours, un temps dévolu aux activités péri-éducatives. Envisager donc une autre structuration du temps scolaire et ce à l’échelle du lycée tout entier. Le « Club Philo » aurait pu aussi servir à cela mais cela n’a pas eu lieu :  trois élèves, c’est au final un très petit effectif mais l’on sait pourquoi si peu d’élèves se sont investis dans ce club : ce sont des lycéens, à l’emploi du temps bien fourni, et qui ont, comme tous les adolescents de cet âge, une vie en dehors du lycée ; le club se tenant après les cours, il y avait de fortes chances pour que peu d’entre eux soient motivés pour rester après 17H; bon nombre d’élèves m’ont dit que, si cela avait eu lieu dans le courant de la journée, sur le temps de la pause méridienne par exemple, ils seraient volontiers venus. Il est donc certain que si ce club avait pu se tenir sur un autre temps, il aurait eu un tout autre aspect : le nombre de participants aurait très certainement modifié le cours des séances, leur contenu, leur ton… Pas systématiquement nécessairement en bien d’ailleurs : un trop grand nombre de participants aurait peut-être rendu la tenue des débats plus difficile; un nombre relativement restreint de participants est donc peut-être une bonne chose, un bon format à retenir… on peut juste regretter que seuls 3 élèves aient, pour le coup, su ou pu profiter de ce club. Au final, le club n’a donc pas pris une ampleur suffisante pour que cela engendre un début de réflexion en Salle des Professeurs sur la nécessité de revoir l’organisation du temps scolaire.

 

 

Quelques enseignements à retirer pour finir :

 

-        Le fait de passer, essentiellement, par les délégués de classe, pour informer de la création de ce club, n’a pas été suffisant pour donner l’envie aux jeunes de s’y intéresser ; on s’est aperçu que, d’une part, l’information n’avait pas toujours été donnée, et que les délégués n’avaient pas auprès de leurs camarades, d’autre part, les arguments nécessaires pour leur donner l’envie de s’y intéresser. Rien ne vaut donc, apparemment, notamment lorsqu’il s’agit de faire la promotion d’une activité qui sort de l’ordinaire, la discussion directe, le passage de l’information de personne à personne.

-        Il ressort de tout cela qu’un effort de communication ou une recherche de nouveaux modes de communication reste souhaitable.

-        Il ressort également de tout ceci qu’un soutien, soit en Salle des Professeurs et/ou du Chef d’établissement, favorise nécessairement le développement de ce type d’activités péri-éducatives. La simple gestion du quotidien n’offre pas toujours, cependant, aux uns comme aux autres, la possibilité de consacrer du temps à ce genre d’actions, pourtant si importantes dans la respiration des établissements.

 

Le mot de Madame Poumérolie, professeur de philosophie, animatrice du « Club Philo »

 

"Le club philo pratiqué cette année au lycée E.SATIE me semble avoir bien rempli les attentes possibles de ce type d'activités: des élèves motivés et actifs, ayant compris qu'il ne s'agissait pas de bavarder mais de se questionner, de réfléchir sur une notion et cela non pas seul mais avec les autres. La qualité de l'écoute, les moments de vrai dialogue ont été très fructueux. Leurs préoccupations ont été tournées vers la vie en société, l'altérité voire la vie politique. Au cours de ses 8 séances j'ai vu la progression de leur réflexion, de leur capacité d'analyse. Ce qui m'a permis d'introduire des lectures. Je pense que 3 ou 4 séances nous aurait permis de mieux mettre en œuvre la démarche philosophique. Ces jeunes m'ont beaucoup apporté. Je suis disposée à poursuivre cette initiation à la philosophie, à la culture dans laquelle celle-ci s'inscrit."

 

Bilan de chacune des séances du « Club Philo »

 

1^ère séance : A l’initiative du professeur, il est demandé aux élèves s’ils ont quelque idée de ce qu’est la philosophie, l’activité du philosophe.

Le questionnement, l’étonnement, l’embarras apparaissent.

Il est évoqué le début de la Philosophie ancré dans l’Antiquité. La difficulté du langage, l’obstacle de la fausse immédiateté sont analysés. Les élèves semblent convaincus que philosopher est utile pour être plus homme qu’animal. Socrate, Platon, Descartes viennent éclairer le propos de l’enseignante.

La séance se clôt par un exercice : dit-on ce que l’on voit ?

A partir d’une figure, cela permet d’annoncer l’objet de la prochaine séance : les apparences sont-elles trompeuses ?

 

2^ème séance : Une des élèves a lu « Le monde de Sophie ».

Pourquoi ce titre : « Sophie » ? S’ensuit la recherche de termes dans le dictionnaire de philosophie : philosophie-sagesse-étonnement.

Le débat continue sur le thème des apparences trompeuses et mène à une réflexion sur les sens et sur l’opposition traditionnelle apparence/réalité.

Les élèves sont très actifs et choisissent pour thème de la prochaine séance une question posée par l’un d’entre eux : qu’appelle-t-on la vraie liberté ?

 

3^ème séance : L’élève qui avait proposé ce thème de réflexion explique son choix. Il est aisé de lui montrer comment sa question s’inscrit dans une réflexion philosophique sur la liberté.

Nous étudions la fable de La Fontaine : « Le loup et le chien ». Nous confrontons ce que les élèves dégagent de cette analyse avec les définitions de la liberté de Montesquieu et de Rousseau. La liberté se distingue du caprice et prend un sens moral, politique.

Une des élèves souhaite enchaîner sur le thème de la société, probablement du fait qu’il a été question de la relation à autrui.

 

4^ème séance : Pourquoi cette notion ? Qu’est-ce qui est en question ? Vivre en société, c’est vivre en compagnie et non pas seul.

Cela est-il naturel ou rendu nécessaire ? Quelles relations ?

Les échanges, le lien social sont interrogés. Les distinctions société-communauté sont analysées. L’individualisme, la société de consommation préoccupent les élèves, qui en viennent à aborder le thème de la solidarité.

Le professeur propose, pour la prochaine séance, de réfléchir sur le thème du mensonge (vérité). Ce thème de réflexion a également été demandé par une des élèves pour la séance prochaine. Un petit texte leur est transmis sur le sujet.

 

5^ème séance : Pourquoi cette notion ? Parce que dans les discussions, cela revient souvent – comme un mode de relation dans la société. La séance débute donc sur la notion de vérité (théorique) puis sur la question de dire, ou non, la vérité (pratique). Peut-on accepter le mensonge ? Qu’est-ce que cela implique ? Quelle relation au monde ? A soi ? Aux autres ? La réflexion est d’ordre moral : doit-on dire la vérité ? Doit-on lutter contre le mensonge, la contrefaçon, la flatterie ? Platon est à ce moment précis évoqué.

Nous lisons la fable de La Fontaine : « Le corbeau et le renard ». Beaucoup de questions suivent : se mentir à soi-même ? Etre de mauvaise foi ? Quelques références à Sartre sont données. D’autres termes surgissent : « hypocrisie », « égoïsme ».

 

6^ème séance : « Qu’est-ce qu’un homme ? Dialogue de  Léo, chien sagace, et de son philosophe » : une situation d’hypocrisie y est repérée. Une discussion autour de l’idée que la politesse est nécessaire pour vivre ensemble s’ensuit. Tout cela éclaire le thème des relations avec autrui, celui des relations dans la société.

La notion d’égoïsme intéresse tout particulièrement les élèves : discussion sur le thème de l’ego et travail à partir d’un extrait d’un texte de Kant : « Anthropologie du point de vue pragmatique » : travail sur les différentes notions d’égoïsme et notions contraires : pluralisme, altruisme.

Un des élèves veut revenir au politique, en discutant notamment de la dictature.

 

7^ème séance : Réflexion sur les notions d’ordre, d’autorité, de règles, de lois. Référence à Pascal pour distinguer des ordres : Ordre ? Hiérarchie ? Désordre ? Justice ?

La discussion, à l’initiative d’un élève, s’oriente vers la notion de dictature. De par son expérience personnelle, il évoque l’Etat, la violence. Ce même élève ayant lu « L’idiot » de Dostoïevski, il a été question préalablement de cette idée d’idiot.

Le thème choisi, pour la dernière séance, est celui de la culture.

 

8^ème séance : Notions de culture, d’héritage, de transmission des traditions et des coutumes, de la production des règles. La venue récente au lycée de jeunes Inuits permet d’échanger sur les notions de culture et de nature, d’héritage, d’hérédité.

L’idée s’énonce que défendre un instinct naturel relève sans doute de la culture.

L’amour occupe la seconde partie de la séance. Evocation des clichés, des images transmises dans les contes, la littérature, le théâtre… Amour-passion, amour-possession, amour-jalousie, amour-fusion ? Une référence au « Banquet » de Platon est introduite.

 

 

 

Des lycéens en filière professionnelle parlent de leur club philo

 

Bekhan et Laëtitia viennent juste de terminer leurs épreuves de terminale BEP. Nous sommes en juin 2008. Ils sont en filière comptabilité et font partie des trois élèves qui participaient au club philo mis en place au lycée professionnel Erik Satie.

 

Ils ont accepté de nous rencontrer et de répondre à quelques questions. Leur enthousiasme et leur lucidité montrent à quel point de telles initiatives sont heureuses. Alors, pourquoi vouloir faire de la philo en lycée professionnel ?

 

Si vous deviez présenter le club philo à quelqu’un qui ne sait pas ce que c’est, qu’est-ce que vous lui diriez ?

 

Laëtitia : Je dirais que c’est un atelier enrichissant. Etant donné que nous n’avons pas de philosophie au programme, ce qui est dommage, c’est bien qu’on puisse en faire à l’extérieur. Cela nous apprend à réfléchir sur soi-même et le monde qui nous entoure.

 

Est-ce que vous auriez aimé avoir des cours de philo cette année ?

 

Laëtitia : Oui parce que c’est intéressant. Cela développe notre faculté de réflexion. Ce n’est pas un cours théorique.

 

Bekhan : Oui car cela nous permet d’avoir un point de vue et un regard sur le monde différents. Nous n’avons pas réellement la possibilité de débattre dans les autres cours.

 

Qu’est-ce qui vous intéresse dans le club philo ?

 

Bekhan : Ce n’est pas un cours comme les autres. On n’est pas obligé d’y assister. On a vraiment envie de venir et ceux qui participent le veulent vraiment. En cours, il y a toujours quelqu’un qui n’écoute pas, qui parle, qui ne veut pas être là et qui laisse passer les choses.

 

Laëtitia : Les cours, il se trouve toujours quelqu’un qui ne va pas aimer. La philosophie si on n’a pas envie d’apprendre, cela ne marche pas. Cela peut-être ennuyeux pour certains car ils ne veulent pas penser par eux-mêmes. Dans la société, les gens sont très habitués à ce que l’on pense pour eux, à ce que l’on réfléchisse pour eux. Il y a beaucoup de prêt à penser.

 

Comment étaient décidés les sujets dont vous alliez discuter ?

 

Laëtitia : En fin de séance, on donnait une idée pour la séance d’après et on avait le temps d’y réfléchir pendant la semaine, ce que l’on faisait d’ailleurs !

 

Quels sujets vont ont le plus intéressés ?

 

Bekhan : Un sujet que j’ai proposé : l’Etat et la société. C’était pour essayer de comprendre, cela implique pleins de questions. Par exemple, la question de savoir si la démocratie existe vraiment, si on peut permettre aux gens de tout exprimer.

Laëtitia : J’ai proposé un sujet qui était : l’amour est-il un phénomène social ? Cela m’intéressait. Ce qui est intéressant dans le club philo, c’est que ce sont les différents avis des autres qui permettent de se forger son propre avis et de confronter ce que l’on pense à ce que pensent les autres.

 

Est-ce que vous avez lu des livres philosophiques en dehors du club philo ?

 

Laëtitia : J’ai lu La philosophie expliquée à ma fille de Roger Pol-Droit. Je voudrais aussi lire pendant les vacances d’autres livres dont il y a les références dans un dictionnaire de philosophie que j’ai feuilleté.

 

Bekhan : J’ai lu une biographie sur Karl Marx, le livre Les grandes questions de la philosophie, Le Livre noir du communisme et L’Idiot de Dostoïevski qui traite du caractère de l’homme et de ses capacités à agir.

 

Pourquoi à votre avis, n’y a t-il pas de philosophie en lycée professionnel ?

 

Laëtitia : Je pense que la majorité des élèves en lycée professionnel cherchent une scolarité facile qui leur permette de trouver un travail rapidement. Or, il n’y a pas beaucoup de jobs qui demandent une capacité à philosopher. C’est dommage, car je pense que ce serait bien d’étendre la philosophie au lycée professionnel. Il y a des gens, comme moi, qui ne sont pas en lycée professionnel parce qu’ils le veulent. Selon moi, la philo est aussi importante que le français. Cela nous permet de réfléchir dans toutes les situations.

 

Bekhan : La philosophie nous permet de grandir et de devenir des citoyens et non pas des gens qui ne sont pas autonomes et qui vont se faire manipuler. Certains élèves du lycée disent que la philosophie, c’est pour les vieux.

 

Pourquoi vous êtes-vous intéressés à la philosophie ?

 

Laëtitia : A l’ origine, je voulais faire de longues études pour faire de la philosophie. Cela fait pas mal d’années que je pense à la philosophie. Au collège, un prof de français m’a donné envie de faire de la philo parce que cette personne nous faisait réfléchir. C’était comme un maître spirituel pour moi !!

 

Bekhan : Moi aussi je voulais faire de la philo. Je me suis intéressée à la philo car je m’intéresse à la société. J’aime aussi la psychologie même si je sais qu’il y a une sorte de guerre entre les philosophes et les psychologues. Pourtant, pour moi, c’est lié. La philosophie étudie la vie et l’homme et la psycho c’est à peu près pareil.

 

Que pensent vos amis de votre participation au club philo ?

 

Laëtitia : La plupart des gens me disent « t’as de la chance de ne pas faire de philo au lycée pro et t’en fais quand même ! »

 

Bekhan : Mes amis disaient que je perdais mon temps. Ce sont des gens qui vivent sans savoir !

 

 

 

Des ateliers philo dans le cadre du RASED

 

 

Dans le cadre du Réseau d’Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté (RASED) mis en place à l’école rue de Tanger, Nadira Anacléto et Josette Alcalde ont mis en place des ateliers philo avec des élèves dénommés « ingérables » et pour lesquels violence et insultes étaient les moyens d’expression privilégiés. Elles co-animent ces ateliers. A tour de rôle, l’une prend des notes tandis que l’autre gère le débat. Au début, les élèves, de cycle 3, s’exprimaient, mais n’échangeaient pas ensemble : comment alors l’échange a-t-il été possible ? Comment s’est construit cet espace pour des élèves dont la parole, bien souvent, n’est pas prise en compte et dont les réactions habituelles sont marquées parla violence, physique et verbale? Compte-rendu et témoignage de deux rencontres riches d’enseignement.

 

La mise en place des ateliers philo dans le cadre du RASED de l’Ecole primaire rue de Tanger a été proposée par Nadira Anacléto, maître E, et Josette Alcalde, maître G, pour tenter de remédier, par une aide transversale, à la violence et les incivilités qui régnaient dans l’Ecole. Il ne s’agissait pas de résoudre tous les problèmes mais de permettre à certains élèves, les plus en difficulté mais aussi, très souvent les plus violents, de trouver un espace de parole, un espace où ils apprenaient à s’exprimer sans violence, à réfléchir sur des thèmes de réflexion plus relevés. Ce sont en effet souvent des élèves dont la parole ne fait pas sens. Il est donc nécessaire d’aménager un espace où leur parole aura un poids.

 

Comme elles l’expliquent « Par le biais des ateliers philo, il s’agissait de proposer aux élèves d’explorer leur propre capacité à élaborer des réponses aux grandes questions morales et métaphysiques qui préoccupent les hommes de génération en génération. »[7]

 

 

 

Les élèves qui participent aux ateliers[8] ne sont jamais plus de douze et sont installés en cercle. Au départ, ils étaient uniquement assis sur des chaises, sans table. Puis, des tables ont été installées car les animatrices se sont rendues compte que s’il n’y avait pas de supports physiques, les élèves se trouvaient dans une disposition angoissante, leur parole était trop proche et le trou entre les chaises leur apparaissait angoissant, un « gouffre » selon Josette Alcalde qui ajoute « avec les tables, la parole est plus « assise », cela crée un sentiment de protection ».

 

Concernant leur rôle, les animatrices expliquent qu’au départ, suivant en cela la méthode développée par Jacques Lévine, elles n’intervenaient pas, ne participaient pas du tout. Mais, elles se sont rapidement rendues compte de la nécessité de relancer. « Nous sommes comme un contenant et un soutien » expliquent-elles, en précisant cependant qu’à aucun moment elles ne donnent une réponse qui pourrait apparaître comme La bonne réponse. Elles estiment que lorsqu’elles n’intervenaient pas, cela appauvrissait le débat. « Il faut savoir prendre des libertés avec la méthode » explique Nadira Anacléto.

 

Au début, lors des débats, les élèves collaient trop à leur vécu. Elles ont alors choisi des thèmes plus conceptuels. « Ainsi, les élèves ont découvert que ce qui les préoccupaient étaient à portée de leurs mots »

 

Le dispositif est relativement simple. Lors de la première séance, elles expliquent : « Il est important de dire aux enfants, dans un langage simple, qu’on va faire de la « philosophie », c’est-à-dire qu’on va apprendre à réfléchir sur des questions que se posent les hommes depuis très longtemps. Apprendre à réfléchir signifie qu’on va prendre son temps pour penser, avant de parler, que tout le monde n’est pas obligé de prendre la parole au cours d’une séance et qu’il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses aux questions sur lesquelles on réfléchit. Voilà ce que nous leur disons : « Nous allons faire un atelier de philosophie. Faire de la philosophie c’est réfléchir à un sujet qui intéresse le monde entier. Il faut oublier qu’on est élève de l’école et penser qu’on est une personne du monde qui s’intéresse au monde. Il n’y a pas de bonne ou de mauvaises choses à dire. Je ne vais plus parler pendant dix minutes. Je vais donner le sujet et vous commencerez à réfléchir pendant trois minutes, en silence. Ensuite, vous prendrez la parole quand le bâton de parole sera en votre possession. Vous ne pourrez pas parler si vous ne l’avez pas. » »[9]

 

Elles racontent qu’au début, les élèves étaient souvent anxieux de ces quelques minutes de silence à réfléchir seul et que ce temps était alors très difficile à tenir. « Certains avaientt besoin de parler tout de suite. » Au fur et à mesure, ce problème s’est résorbé et le temps de silence a été tenu.

 

La parole, lors de cet atelier est régie par un bâton de parole qui circule de proche en proche. Sa fonction symbolise la Loi, l’ordre qui concerne la place de chacun parmi tous. Le bâton est passé pendant deux ou trois tours. Vient ensuite le temps de la synthèse. « A partir de ses notes le synthétiseur (qui est une des deux animatrices) formalise et généralise la pensée du groupe. Un retour informatique est fait et affiché dans les classes. Nous leur demandons aussi:

« Certains ne parlent pas, pouvez-vous dire pourquoi ? Est-ce que vous vous retrouvez dans ce qui vient d’être dit ? »»[10]

 

Au niveau des impacts de ces ateliers, ils sont assez importants. Un des problèmes des élèves de cette école, est, toujours selon les animatrices, qu’ils ne font pas la différence entre eux, les enfants, et les adultes. Au début des ateliers, certains élèves pouvaient interrompre tout le monde pour demander à l’une des deux animatrices « t’as un mari toi ? », en totale inadéquation avec ce qui se disait. Il s’agit alors de leur faire accepter la relation dissymétrique. Ainsi, lors des ateliers philo, les animatrices gardent leur distance, mais créent une relation de confiance, et apparaissent ainsi comme un soutien. Les ateliers philo permettent de leur faire comprendre que le monde et les relations humaines sont plus complexes que la simple relation de violence, par laquelle ils répondent au monde. Il s’agit de faire l’apprentissage du complexe, ce qui aboutit à la prise de conscience et à la réflexion.

 

Elles expliquent que les élèves les percevaient comme des personnes qui leur voulaient du bien, certains – qui ne faisaient pas partie des ateliers – leur disaient même « Mais pourquoi tu ne me prends pas à l’atelier ? » De plus, les élèves acquéraient « une meilleure image de soi, la capacité à dialoguer (écouter, respecter la parole de l’autre, la transformer), avoir amélioré ses compétences langagières, pouvoir établir un rapport différent au savoir. »[11]

 

Ainsi, l’atelier philo apparaît comme un moment à part, non scolaire, où n’existent ni jugement positif, ni jugement négatif, ce dont les élèves n’ont pas l’habitude. Petit à petit, expliquent-elles, ils ont accepté de ne pas avoir la même opinion sans que cela ne déborde dans la violence. Elles ont également observé que la posture corporelle des élèves a changé : d’avachis, ils se sont petit à petit redressés.

 

Par moment cependant, de graves problèmes, notamment de violence verbale – mais parfois aussi physique –  ont émergé. Ce fut par exemple le cas lorsque le thème de la croyance – thème éminemment philosophique – fut abordé. Une jeune fille a expliqué qu’elle était athée et trois jeunes garçons se sont jetés sur elle pour l’étrangler. Dans ces cas là, elles étaient obligées d’arrêter l’atelier et de recadrer. Elles expliquent qu’il est alors important de dire aux élèves qu’il ne s’agit plus de l’atelier philo, pour qu’aucune confusion ne soit possible.

 

Par ailleurs, Nadira Anacléto et Josette Alcalde travaillent en étroite collaboration même si elles regrettent qu’il n’existe quasiment aucun travail d’équipe dans l’école sur la question des ateliers philo. Quelques enseignants estimaient que ce n’étaient pas utile. Elles se sont tout de même aperçues que certains autres étaient surpris, dans le bon sens, de l’attitude d’élèves participant aux ateliers. Cela leur permettait d’avoir une autre image d’eux. Ce qui a conduit plusieurs enseignants à mettre en place ce type d’ateliers dans leur classe et à attendre ce moment avec impatience.

Pendant le temps de l’atelier, au fur et à mesure des séances, s’est construit un véritable échange entre tous les enfants. Bien qu’au début jugement de valeurs et moqueries avaient cours, cela s’est fortement atténué. Les animatrices pensent que les élèves se trompent sur ce que l’on attend d’eux à l’école. Il est vrai qu’il existe de bonnes réponses à apporter, mais cela n’est pas vrai dans toutes les matières. De plus, même quand il s’agit d’apporter une bonne réponse, il y a souvent plusieurs chemins pour y parvenir. Elles pensent qu’il y a « un blocage dû à cette recherche de la bonne réponse, parce que celle-ci a un côté magique. » Ainsi, se crée à l’école, un fossé entre ceux qui savent et ceux qui ne savent pas et les élèves n’ont pas de plaisir à réfléchir. Elles posent alors cette question qui invite à réfléchir : « Qu’est-ce qu’a fait l’école pour que les enfants n’y pensent pas, n’y aient pas plaisir à penser ? »

 

 

 

 

Dali, Persistance de la mémoire, 1931.

 

? Pour Josette Alcalde, l’atelier philo lui évoque ce tableau car « cela représente pour moi la subjectivité de la pensée et la vision différente que peuvent exprimer les personnes à partir d'une même réalité. »

 

 

Magritte, La Reproduction interdite, 1937.

 

? Se regarder dans le miroir et se voir de dos… Comme aller au-delà des apparences… N’est-ce pas un des enjeux de la philosophie ?

 

 

 

 

Le sport et les ateliers philo à l’école : un même engouement

 

Rencontre avec les enseignantes de l’Ecole primaire Riblette, Michèle Touzanne et Julie Michielsen, Paris, 20^ème.

 

Comment mettre en place des ateliers philo pour plusieurs demi-classes dans une école primaire ? Qu’est-ce qui donne envie à une équipe de mettre en place ce type de dispositif ? Qu’en résulte-t-il ?

 

A l’école Riblette, des ateliers philo ont été mis en place depuis quatre ans avec les quatre CM2. L’idée est venue car quelques élèves turbulents perturbaient le cours. L’atelier philo, espace différent au sein de la classe, est alors apparu comme un des moyens pour régler ce problème.

 

Organiser un atelier philo pour plusieurs classes demande un sérieux effort de coordination. Surtout lorsque l’on souhaite former des groupes de huit ou dix élèves maximum.

 

Dans cette école, des professeurs d’EPS de la ville de Paris viennent toutes les semaines pour animer le cours de sport. C’est sur ce moment que les ateliers ont lieu, pendant trois quart d’heure. Parfois , cependant, les professeurs ne peuvent pas venir et c’est alors toute l’organisation qui est modifiée.

 

Les ateliers philo de l’école Riblette sont animés, interactifs, vivants. Les élèves semblent s’y sentir bien, les paroles fusent, les désaccords s’expliquent, la pensée se construit. Les élèves sont disposés en cercle dans leur classe habituelle, mais parfois aussi dans la « salle des maîtres ». La plupart du temps, le texte qui sert de support à la discussion a été préalablement travaillé lors du cours de français, afin que les problèmes de compréhension soient résolus et qu’il soit ainsi possible de passer directement au débat.

 

L’enseignante a une place importante dans le groupe. Elle relance, questionne, fait préciser, prend des notes pour le compte-rendu donné ensuite aux enfants. D’ailleurs, les enseignantes tiennent beaucoup à cette présence.

 

Aucune méthode stricte n’est appliquée. Ici, l’adaptation aux élèves est de rigueur. Par contre, les enseignantes tiennent à la richesse des supports : fables, contes, films, tableaux, poésie, etc. Tout est bon pour penser !

 

Et les élèves, qu’en disent-ils ? « Ils adorent l’atelier philo autant que l’EPS, quand il n’y a pas l’atelier, c’est autant un drame que quand il n’y a pas l’EPS ! » nous explique Michèle Touzanne. D’ailleurs, certains qui arrivent au collège réclament l’atelier philo. Certains  enfants les plus en difficulté s’expriment lors de l’atelier, alors qu’en classe ils sont souvent silencieux. Et parfois, ce qu’ils disent est étonnant et permet de les considérer sous un autre jour. « On n’oblige personne à parler » rappellent Julie et Michèle. Mais elles constatent cependant que même s’il y en a qui ne parlent pas, ils prennent tout de même conscience qu’ils peuvent penser. « C’est un des rares moments où il n’y a pas de bonne réponse et où les élèves ne sont pas jugés. »

 

Ces ateliers ne pourraient avoir lieu sans cette volonté et cet enthousiasme commun que l’on ressent en parlant avec ces enseignantes. Le travail de groupe, la cohésion qui règne y sont sans aucun doute pour beaucoup.

 

Ainsi, l’atelier philo est dans cette école un espace intermédiaire, un lieu où il est possible de travailler des choses différentes des choses scolaires tout en conservant une visée qui est le travail oral, réflexif.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Former aux ateliers philo : un point de vue.

 

Par Dominique Pellan[13], Formatrice ASH à l’IUFM de Paris.

 

Ces deux dernières années, Dominique Pellan a mis en place des formations aux débats à visée philosophique pour les enseignants. Pourquoi une formation est-elle indispensable ? Et quelle formation ?

 

 

Devant la multiplicité des pratiques et des écrits « les nouvelles pratiques  philosophiques » connaissent un essor justifié dans le milieu de l’éducation. Les praticiens sont en demande de formation. Cette demande se retrouve aujourd’hui au niveau des IUFM et des centres de formation à l’animation.   Il devient donc urgent de penser à la façon de former à la pratique philosophique.

 

Praticienne depuis de nombreuses années, ma formation s’est faite au cours de rencontres, d’écrits, de colloques, de séminaires. Les différents courants, les apports théoriques m’ont permis d’enrichir mon « savoir faire » et de faire des allers et retours entre théorie et pratique.

Riche de mon expérience, ma pratique s’est adaptée en fonction des lieux, des situations et des publics.

 

Ma profession m’a permis de rencontrer tout type de publics, adolescents en difficulté au collège, enfants avec un handicap mental, élèves d’école élémentaire. A chaque fois en fonction des publics il fallait repenser le dispositif : une question avec des non-lecteurs, un dispositif coopératif avec un président de séance, un reformulateur pour certaines classes, un texte avec des questions pour des collégiens, 10 minutes au départ avec un bâton de parole juste pour attiser leur curiosité avec des adolescents en atelier relais, etc.

 

Depuis trois ans, dans mon cadre professionnel, on m’a demandé de former des enseignants à la discussion philosophique principalement des enseignants spécialisés ou d’intervenir par exemple  dans des stages sur le « débat ».

 

Ces différentes  demandes m’ont  permis de me poser la question en termes de formation :

Quelle formation doit-on donner aux praticiens ? Quelles compétences peut-on, veut-on développer chez l’animateur ?

Dans quel cadre rentre cette formation ? Institutionnelle  ou non ?

Que cherche-t-on dans une discussion philosophique ?

Quel est le postulat de départ ?  Question, texte ….

Où se place le « philosophique » dans la discussion et comment savoir si la discussion  est philosophique ?

Quelle différence de formation entre une initiation et un approfondissement ?

 

Ces différentes interrogations m’ont  amené à réfléchir à  une formation aux pratiques à visée philosophique qui pourrait se décliner en quelques points que je vais évoquer ici

 

Les différentes courants et théories

On ne peut pas se passer de  clarifier le cadre théorique dans lequel ces pratiques s'inscrivent.

Il y a d’abord l’historique de ces pratiques : les pionniers et puis ensuite les différents courants et  auteurs de nombreux ouvrages de référence : Matthieu Lipman d’abord avec, à partir des années 1970,ses romans, la cueillette des questions, le vote, la discussion et la communauté de recherche  pour travailler le raisonnement chez l’enfant ; Jacques Lévine, qui interroge le rapport au monde de l’enfant avec un dispositif différent ; Michel Tozzi qui nous a éclairé sur l’oral réflexif avec un dispositif coopératif ; Oscar Brenifier sur le problématiser et bien d’autres encore.

 

Ces différents auteurs nourrissent notre pratique et alimentent tour à tour notre réflexion. Dans une formation, il faut donner l’éventail et la connaissance  de tous ces courants. Chacun de ces auteurs a contribué et contribue encore à la construction de cet édifice philosophique  car c’est peut-être une révolution que nous sommes en train de vivre aujourd’hui, on ne peut donc pas se passer d’une interrogation sur l’essor de nos pratiques.

 

Cette interrogation sur ce développement assez rapide des pratiques philo, me semble indispensable car il nous met en questionnement et en doute. N’est-ce pas là le propre du philosophe ? Pourquoi cet engouement ? Et  cela ne se passe pas seulement en France. L’étude du contexte européen et international en devient par là même indispensable.

 

Ces cadres théoriques vont de pair avec un dispositif particulier et nous donne la possibilité d’expérimenter leur mise en œuvre  dans la pratique de l’animation

 

Quelle compétences va –ton chercher à développer chez l’animateur ?

Installer entre les participants une « communauté de recherche » où chacun s’essaye à son tour à l’animation permettra de construire ces compétences. L’enseignant  n’est plus là dans la transmission d’un savoir. Il est  dans une posture différente, Le cadre de la discussion doit être posé dans le respect des règles. Mais l’enseignant tout en étant garant du cadre,  doit apprendre à se mettre en retrait, accepter les silences, reformuler, chercher à introduire le doute, mettre en accord, mettre en désaccord, faire passer d’une négation à une affirmation, pour que puisse émerger « le philosopher » c'est-à-dire le conceptualiser, le problématiser, l’argumenter dans la discussion. 

 

Mais cela ne suffit pas. Il faut aussi que l’animateur sache faire passer du particulier à la généralité, de la généralité  à l’universalité car c’est là aussi que se situe la philosophie. Elle est dans cette curiosité que les enfants ont du monde, dans cette interrogation qu’ils partagent enfin ensemble sur l’aventure de l’humanité et les relations humaines.

Toutes ces compétences s’affinent  au fur et à mesure de la pratique, en faisant, en regardant faire, en analysant. On s’interroge aussi sur les mots qui deviennent objet d’étude

 

Je pense à une discussion sur « Bon à rien » et « Bon en rien ». Ces deux petits mots « à » et « en » qui n’ont l’air de rien mais qui mis entre « Bon » et « rien » changent tout le sens. En effet,  est-ce c’est la même chose d’être « bon en rien » et « bon à rien » ?

 

La question aussi à son importance : travaille-t-on la définition d’un concept « qu’est-ce que l’amitié » ou cherchons  nous des réponses  « pourquoi rêve-t-on » …On aura pas du tout la

même discussion en fonction du choix de la question : pourquoi rêve-t-on ? Qu’est-ce que le rêve ? A quoi sert le rêve ?

 

Il peut aussi y avoir des questions avec des présupposés. Il faut donc apprendre à les mettre à jour. C’est pourquoi une discussion se prépare et on ne peut dans une formation passer à coté d’un contenu notionnel, de donner les moyens aux participants d’acquérir une culture philosophique permettant de repérer et de traiter des problématiques pouvant faire l’objet  d’une approche philosophique.

 

Des connaissances philosophiques, des connaissances sociales et psychosociales (dynamique de groupe, place de l’individu dans le groupe…) et des connaissances sur la psychologie de l’enfant (développement du jugement, du concept, etc.) C’est dans le croisement de ces connaissances que se placent les compétences des animateurs. Cette transversalité permettra aussi de préciser dans quel cadre se placent ces pratiques : cadre scolaire, cadre pédagogique, disciplinaire, transversal, maîtrise de l’oral, construction de la pensée, citoyenneté, prévention de la violence …)

 

Cette formation est presque pensée dans l’idéal…

Idéal de temporalité aussi car il faut du temps pour se former, du temps dans la pratique philo. Il faut aussi laisser du temps à la pensée, du temps au praticien pour se construire, pour expérimenter, du temps pour laisser les besoins émerger. Parfois ne on travaille qu’une de ces entrées. C’est aussi en analysant les compétences de l’animateur que l’on sent les « besoins » de connaissances théoriques, philosophiques émerger. Cet aller retour entre théorie et pratique me semble important pour avoir une attitude réflexive sur sa pratique.

 

Toutefois on peut penser qu’une formation exigeante et rigoureuse reprenant les aspects que je viens d’évoquer rapidement pourrait être aussi pensé avec une éthique philosophique. C'est-à-dire : y a-t-il une éthique à donner à ces formations au vu de l’essor de ces pratiques philosophiques ? C’est une question que l’on peut se poser, je suis en recherche par rapport à cette question

 

En tant que formateur, comme tout formateur dans n’importe quel domaine, nous avons le devoir de nous poser la question de  « la transmission » et de son devenir. Mais peut-être encore plus nous, praticiens philo, car il en va du devenir de nos pratiques, de leur reconnaissance.

 

Mais surtout pour l’avenir de nos enfants, de nos élèves, pour qu’à l’école ou ailleurs, ils puissent trouver un lieu où est discuté le sens et les valeurs de l’humanité, un lieu où ils peuvent développer leur jugement, affiner leur sens critique dans un respect mutuel et une prise en compte de la parole de l’autre.. . Pour que nous ayons, dans l’avenir, des enfants philosophes dans nos écoles et surtout des citoyens responsables dans nos cités

Quelques questions à Dominique Pellan.

 

D’après ce que vous dites, la mise en place d’ateliers philo nécessite de connaître quelques notions philosophiques. Pensez-vous qu’il faille avoir fait des études de philosophie pour pratiquer de tels ateliers ?

 

Non je ne pense pas qu’il faille avoir fait des études de philosophie pour pratiquer. Mais par contre, pour problématiser un sujet, la lecture d’auteurs philosophiques nous permet d’objectiver notre questionnement en tant qu’animateur.

Je pense que nous  praticiens,  nous « entrons en philosophie » par les thèmes que nous développons et non par l’étude de tel ou tel auteur.

 

Qu’entendez-vous par « atelier philo » ?

 

La définition du mot atelier  me semble importante : c’est un espace où les personnes travaillent ensemble.

C’est cet espace « hors du temps » où l’on va développer un thème philosophique, un espace où chacun va déployer sa pensée avec l’aide de l’autre, un espace où le choix des mots va permettre de sculpter une idée, un espace de coopération où va s’installer une « communauté de recherche ». Cette idée d’atelier recouvre aussi l’idée d’un groupe qui travaille ensemble qui pense ensemble et où l’expérience de chacun va être au service du groupe pour généraliser, universaliser.

 

Que conseillerez-vous aux enseignants qui veulent mettre en place ces ateliers mais qui n’ont pas suivi de formation ?

 

Il me semble difficile de se « lancer » dans l’atelier philo sans un minimum de formation.

La difficulté est au niveau de l’explicitation de cet espace … Des questions comme : que fait-on en atelier philo, pourquoi faire de la philo avec des élèves …quelle différence entre l’atelier philo, le conseil d’enfant, le groupe de parole, le débat me semble nécessiter un besoin de regroupement en formation pour pouvoir s’interroger ensemble et être au clair avec nos pratiques.

Aussi je leur conseillerai des lectures, la visite des sites et surtout d’aller voir si possible des mises en place d’ateliers philo avec des élèves.

 

Pensez-vous que les « ateliers philo » sont un effet de mode ou ont-ils de réels impacts sur les enfants qui y participent et alors lesquels selon vous ?

 

J’ai envie de répondre à cette question par des paroles d’élèves :

-         « pourquoi on ne fait pas philo aujourd’hui, ça me manque »

-         « j’adore la philo on répond à des questions que j’ai toujours eu dans la tête »

-         « en philo j’ai appris à mettre des mots sur des choses et je trouve que j’ai fait des progrès »

-         « les autres, en fait, ils ont les mêmes pensées que moi et des fois ils disent des choses auxquelles je n’avais pas du tout pensé »

-         « dans ma vie de tous les jours j’y pense à la philo et des fois j’ai un meilleur comportement avec les autres »

Je suis moi-même toujours étonnée de ce que les enfants peuvent dire en philo. Ceci dit l’impact est difficilement mesurable sur du court terme. A long terme, les enfants ont un discours plus construit, plus argumenté. Les prises de paroles sont plus longues et ils mettent en discussion de plus en plus de sujet. Ils arrivent à mettre des mots sur leurs maux et passer de l’émotion ressentie à de l’émotion raisonnée.

En même temps, lorsqu’on leur dit que le sujet que l’on va discuter aujourd’hui est un sujet qui a été discuté par les hommes dans le passé et qui le sera encore dans l’avenir, cela les ancre dans l’histoire de l’humanité. Ils s’engagent ainsi en tant que sujet dans l’aventure humaine. Cette idée éveille leur curiosité et leur intérêt.

 

On se rend bien compte que de nombreuses personnes mettent en place ce type d’ateliers. Cependant, la plupart du temps, chacun travaille « dans son coin » malgré une envie de dépasser cet isolement. A votre avis, comment est-il possible de remédier à cela ?

 

Pour l’instant, la pratique des ateliers philo est en marge de l’école puisque l’étude de la philosophie n’existe pas avant la terminale.

Mais une marge appartient bien au cadre d’une feuille !

Ces pratiques sont aussi bien installées ailleurs dans le monde et font partie d’un programme de promotion de la philo par l’UNESCO. Comme le dit Michel Tozzi, tout le monde a le droit de philosopher en lycée  professionnel, au collège, en SEGPA, en CAP …

Je ne pense pas que nous soyons si isolés : des sites existent, un congrès par an …

Le problème de l’institutionnalisation se pose. Cette question est souvent en discussion mais je crois que cette pratique doit rester comme peut-être la pédagogie institutionnelle : ne s’en empare que ceux à qui cette pratique convient. L’imposer reviendrait peut-être à la galvauder.

 

L’isolement se situe peut-être au niveau d’un manque de formation, de cadrage ….

 

 

Pourquoi pensez-vous qu'il est important d'appeler ces ateliers des ateliers de philosophie et non, par exemple des ateliers de réflexion?

 

La réflexion est la capacité de la pensée à revenir sur elle-même ; on peut avoir de la réflexion sur des multiples sujets et on peut réfléchir seul sans avoir besoin des autres

Dans les ateliers philos la réflexion est présente mais elle est sur un sujet philosophique, un sujet qui a traversé les âges et cette réflexion se déploie, s’élabore avec les autres dans un respect mutuel de parole.

Aussi la réflexion est une des composantes de l’atelier philo, une composante nécessaire certes mais qui se conjugue avec d’autres dans cette recherche de sagesse qu’est l’atelier de philosophie

 

 

 

Un atelier philo avec des collégiens volontaires

 

Caroline Pillet[14], Assistante d’éducation (2006-2007), Collège Léon Gambetta, Paris XXème.

 

J’ai animé pendant un an des ateliers philo au collège Gambetta sur la demande de la principale et parce que j’avais une formation en philosophie. J’y travaillais en tant qu’assistante d’éducation. Par ailleurs, j’y animais des ateliers théâtre, participais à l’organisation et à l’animation de l’Ecole Ouverte et je faisais du soutien scolaire.

 

Est-ce qu’un atelier de philosophie peut intéresser des collégiens, par définition pris dans une période difficile, l’adolescence, où doutes, remises en question, opposition et contestation sont les caractéristiques principales. Comment les amener à accepter l’exigence et la rigueur d’un atelier de philosophie non obligatoire ? C’est ce que j’ai essayé de faire au collège Léon Gambetta, avec le succès, les échecs et les doutes inévitablement liés à ce type d’initiative et que je vais tenter ici de vous raconter.

 

La mise en place

 

L’atelier philo : une volonté de la principale du collège

 

Je cherchais un emploi d’assistante d’éducation et j’ai postulé au collège Léon Gambetta dans le XXème arrondissement de Paris. La principale m’a reçue et m’a fait part de son désir de mettre en place l’année suivante, des ateliers philo au collège pour toutes les classes, ce qui n’existait pas les années précédentes. Elle prenait exemple sur ce qui se passait au Collège Mozart. J’ai accepté, me rendant bien compte que, même si j’avais un DEA de philosophie en poche et une thèse en cours, je ne savais vraiment pas ce que je pouvais faire lors d’un atelier philo avec des adolescents. Je pensais au début qu’il me fallait faire des cours de philo version « light ».

 

Puis, j’ai réfléchi à ce que l’on entendait par « atelier ». Un atelier n’est pas un cours. On parle d’atelier de bricolage, d’atelier théâtre. Je me suis alors dis que c’était un lieu où l’on construit ensemble quelque chose, que ce soit un objet, une pièce de théâtre… ou ici, de la pensée. Construire de la pensée, cela ne voulait pas dire grand-chose. Il s’agissait plus alors, selon moi, d’amener les enfants à penser par eux-mêmes à partir de questionnements philosophiques. Mais comment alors parler de philosophie à des ados ? Je ne savais pas ce qu’était un ado. Je n’étais pas prof et je n’avais, à proprement parler, jamais travaillé dans le milieu de l’éducation.

 

J’ai fait des recherches sur Internet. Et je me suis rendue compte que la philo avant la terminale était un champ de recherche et de pratique très vaste ! J’ai tout de suite compris qu’il existait plusieurs courants, plusieurs méthodes et que les ateliers philo n’étaient pas une lubie de la principale du collège, mais un « objet » de réflexion qui existait depuis déjà quelques années en France, mais surtout à l’étranger.

 

Ce qui m’a intéressée tout de suite, c’est le rapport à l’école, en général, que ces ateliers introduisaient. Je m’étais toujours dit, pendant ma scolarité qu’on laissait très peu de place pour la pensée à l’école ; que ce qui primait par-dessus tout c’était la « bonne réponse », le « bien penser » et les notes… J’avais aimé pour cela mes cours de philo en terminale et je dois également dire qu’en première, comme nous avions dans mon lycée un prof de philo sans classe, j’avais proposé de faire des ateliers philo pour les premières. Nous étions trois… Moi et deux copines, qui, on peut le dire, m’accompagnaient. Cela m’a plu. Mon cerveau bouillonnait et j’avais vraiment, pour une fois, l’impression que penser à l’école, c’était possible ! Nous avons réitéré l’expérience en terminale, avec un autre prof sans classe et alors même que nous avions huit heures de philo par semaine ! Et là, nous étions deux…

 

Mais cela ne m’aidait pas plus à construire mon atelier. Ce n’est pas parce que j’avais fait de la philosophie pendant longtemps, que je m’en sentais capable, bien au contraire ! J’avais peur de leur faire un cours, de trop parler. Et comment les captiver par ce qui reste, malgré tout, une matière d’enseignement quelque peu aride ?

 

Comment présenter l’atelier philo au sein du collège ?

 

Lors de la réunion de rentrée à laquelle je prenais part en tant qu’assistante d’éducation, quelques profs, au courant de ces nouveaux ateliers, sont venus me voir et m’ont dit qu’ils trouvaient cela vraiment très intéressant. La principale m’avait d’ailleurs dit que je serai très certainement amenée à travailler avec certains profs, notamment de français ou d’histoire.

 

Cependant, mes autres collègues assistants d’éducation n’étaient pas au courant de la mise en place de ces ateliers. Or, il était convenu que j’anime deux ateliers philo par semaine sur mon temps de travail le midi. Je travaillais trois jours par semaine au collège. Or, le midi, dans un collège, ce n’est pas de tout repos pour les surveillants et bien entendu, personne n’était là pour me remplacer… Mais mes collègues ont très bien pris la nouvelle et m’ont même aidé à faire passer l’information aux collégiens.

 

Pour faire circuler l’information, nous avons opté, ma conseillère principale d’éducation – très enthousiasmée par ce projet – et moi pour l’affichage[15] et la voie des professeurs principaux à qui j’avais distribué une feuille expliquant cet atelier et qu’ils devaient lire aux élèves en classe.

 

J’avais décidé d’appeler cela « atelier philo », non seulement parce que c’est ainsi que la principale me l’avait présenté mais également parce que je me disais que le mot « philo » me semblait répondre aux exigences que je mettais dans cet atelier – avant même qu’il ait commencé – en terme de réflexion. Il fallait assumer le caractère philosophique de l’atelier. Il ne s’agissait pas de faire de l’éducation civique ou citoyenne, comme c’était – et c’est encore parfois – la « tendance », mais bien de faire de la philosophie, et ce non dans le sens d’histoire de la philosophie, mais dans celui de construction de sa pensée dans un cadre coopératif.

 

Qu’est-ce que la philosophie dans ce cadre ?

 

Plus que de philosophie, il fallait selon moi, parler de « philosopher ». A partir de quoi pouvais-je les amener à philosopher ? Je ne les connaissais pas, je ne savais pas à qui j’aurais à faire. L’été, j’ai beaucoup lu et me suis dit que, dans tous les cas, les questions à aborder, que ce soit par l’entremise d’un texte, d’un mot ou d’une image, seraient les « grandes » questions de la philosophie : l’existence, la mort, la liberté, l’art, le langage, etc. Partant de là, et ne connaissant pas mon public, j’ai décidé de laisser un mois s’écouler entre la rentrée et le début des ateliers, ce qui me laissait le temps, à la fois de les encourager à y assister et d’apprendre à connaître un peu cette personne « étrange » qu’est l’adolescent…

 

L’organisation

 

Après quelques jours passés avec les collégiens, je me suis assez vite rendue compte de la différence qu’il pouvait y avoir entre des 6^ème et des 3^ème. Cela a peut-être l’air évident, mais pour moi, à l’époque cela ne l’était pas. En étant assistant d’éducation, on est confronté à tous leurs ennuis, leurs joies, leurs crises et on discute beaucoup avec eux. C’est un apprivoisement réciproque. J’ai donc décidé qu’il y aurait deux ateliers séparés : le premier pour les 6^ème/5^ème et le second pour les 4^ème/3^ème. Je me rendais compte que leurs attentes en général n’étaient pas les mêmes, qu’ils n’avaient pas le même rapport à l’école, aux copains, etc.

Chaque atelier se ferrait sur le temps de midi, chaque semaine, pendant un peu plus de 45 minutes et sur la base du volontariat.

 

Le premier atelier

 

L’atelier avec les 6^ème/5^ème

 

Lors du premier atelier, très trivialement, je peux dire que je « n’en menais pas large ». Nous avions réussi à bien communiquer avec les autres assistants d’éducation, ce qui a eu pour résultat qu’une vingtaine d’enfants sont arrivés. Il y avait une feuille sur la porte de la vie scolaire où les élèves désireux de venir participer à l’atelier pouvaient s’inscrire. Selon les différents textes que j’avais lu, il était préconisé de ne pas en accepter plus de quinze. Ma feuille comportait donc la possibilité pour quinze enfants de s’inscrire.

 

Cependant, quand ils sont arrivés, je n’allais certainement pas dire aux cinq élèves supplémentaires que je ne pouvais les accepter. Je trouvais en effet leur envie de venir à la fois très surprenante et très encourageante. Je ne m’attendais pas, en effet, à tant de curiosité ; au début, il s’agissait bien de curiosité puisque la plupart ne savait rien de ce qu’on allait faire lors des ateliers.

 

L’organisation

 

J’avais déjà préparé la salle de classe pour que nous puissions tous nous voir et nous entendre, donc en cercle. J’étais arrivée avec un pense-bête de choses que je voulais leur dire.

Les voici : je leur explique – avant même de leur parler de la philosophie – que cet atelier n’est pas un cours, que tout le monde peut prendre la parole sans avoir peur d’être jugé car il n’y a ni bonne ni mauvaise réponse. Je leur explique le cadre : pas de moquerie, chacun écoute l’autre et ne doit pas couper la parole. Etant assistante d’éducation – mais c’est la même chose pour un professeur – je leur dis qu’ici je ne suis plus assistante d’éducation, ni d’ailleurs un professeur. Je ne mettrai aucune punition, ni colle mais que par contre, les ateliers étant sur la base du volontariat, ils devaient respecter les quelques règles édictées plus haut, sans cela je devrais leur demander de ne plus revenir.

 

Puis, je leur demande s’ils savent ce qu’est la philosophie. Certains s’essayent à répondre, mais je comprends rapidement que c’est à moi de leur expliquer et ainsi de justifier leur présence et le sacrifice qu’ils font de leur pause du midi.

 

La « philosophie »

 

Je leur explique brièvement ce qu’est la philosophie. A la fin de ce premier atelier, je leur ai distribué une feuille résumant à peu près ce que j’avais dit :

 

« Atelier Philo. La philosophie n’est pas uniquement une discipline que l’on enseigne en terminale. C’est aussi une façon de poser des questions, de s’interroger sur le monde qui nous entoure. Or, ces questions ne sont uniquement celles des adultes. Ce sont celles de tout le monde. A n’importe quel âge, n’importe quel moment de notre vie, nous nous posons des questions importantes. Par exemple, sur ce que veut dire exister humainement par différence avec l’animal, ou encore qu’est-ce que veut dire être heureux, ami, etc. ? Ces questions nous perturbent parfois et c’est aussi pour cela qu’il est intéressant d’en parler avec d’autres personnes. La philosophie remet en cause nos certitudes, non pas pour les détruire, mais pour les comprendre. Elle aborde de nombreuses questions comme celle portant sur la justice, la mort, la vie, le bonheur, la morale, l’égalité, la nature, l’histoire, etc. La philosophie tente de saisir et comprendre le monde par la pensée. C’est avant tout une activité critique qui met la faculté de penser en avant. Et s’interroger sur le monde, c’est aussi être capable de mieux comprendre notre propre vie, notre existence individuelle et avec les autres.

Le mot philosophie vient du grec : « Philô » en grec, signifie aimer d’amitié et « sophia » signifie sagesse ou savoir. Aimer d’amitié la sagesse ou le savoir voilà ce que signifie le mot philosophie. La philosophie, c’est donc à la fois essayer de comprendre le monde en se posant des questions et c’est aussi essayer de se découvrir, de se connaître soi-même. »

 

Quand j’ai écrit ce texte, et avec le recul, je ne pensais pas qu’il serait trop compliqué, ni inabordable. Je ne les ai pas obligés à le lire, mais je leur ai dit que c’était pour eux.

 

Leurs premières réactions

 

Au début, ils me demandaient s’ils auraient des devoirs. Je leur ai dit que non, que parfois peut-être, je leur donnerai un texte ou des questions, mais qu’ils n’étaient pas tenus d’y répondre ou de lire le texte. J’ai essayé de leur faire comprendre que c’était un espace pour eux, qu’ils pouvaient eux-mêmes apporter des thèmes, des questions, des textes sur lesquels ils avaient envie de travailler, ce qu’ils ont d’ailleurs fait.

 

Le support du premier atelier

 

Après leur avoir expliqué ce que l’on allait faire pendant l’atelier, je leur ai distribué quelques planches extraites d’un des Mafalda, du dessinateur Quino. Mafalda est une petite fille qui se pose pleins de questions sur le monde. Elle pouvait leur ressembler. Je voulais aussi qu’ils se rendent compte de la proximité que la pensée philosophique pouvait avoir avec la vie de tous les jours et que les questions dites philosophiques ne se trouvaient pas uniquement dans les livres sérieux. Je leur ai dit que l’on pouvait réfléchir philosophiquement sur différents sujets, supports. J’avoue aussi que je cherchais à les intéresser et que je me suis dit que Mafalda leur parlerait. C’est ce qui s’est passé.

Ils ont d’ailleurs tout de suite compris, sans même que j’aie eu à recadrer les débats, ce que pouvait signifier philosopher.

Dans une des histoires, Mafalda se pose la question « pourquoi sommes-nous sur terre ? » Je leur propose (pour ceux qui le veulent) de réfléchir à cette question pour la semaine suivante.

La semaine suivante, quasiment tous sont là (sauf celles qui étaient venues avec les copines mais qui n’étaient pas foncièrement intéressées) et il y en a même de nouveaux qui viennent. Un groupe solide d’environ dix-sept enfants viendra ainsi tout au long de l’année.

 

Le premier atelier avec les 4^ème/3^ème

 

Après m’être rendue compte de l’envie des 6^ème de venir à l’atelier, de leur facilité à parler et à respecter les quelques règles édictées, je me disais que ce serait la même chose avec les 4^ème/3^ème. Cependant, sur la feuille d’inscription, il n’y avait que trois noms…

 

L’organisation, étant donné le peu d’élèves, fut dès le départ différente. Ils se mirent d’emblée en face de moi, comme s’ils assistaient à un cours.

 

Le public et le premier thème de discussion

 

Le premier élève, en 4^ème, qui arriva à l’atelier pour ne plus jamais en partir, était le premier à qui j’avais mis deux heures de colle. Les deux premières heures de colle que je donnais dans toute mon existence ! Et il est quand même venu ! La deuxième élève arriva quelques minutes plus tard, elle était en 3^ème.

 

Nous commençons à parler et je leur explique la même chose qu’aux 6^ème sur la philosophie et leur distribue la même feuille. De fil en aiguille, à partir également de planches de Mafalda (ils accrochent beaucoup moins que l’autre groupe), nous commençons à parler de la et des lois, de ce qui est ou non juste. Un thème surprenant, car a priori un peu ingrat, mais c’est un thème qui les intéresse beaucoup. Puis quatre autres élèves, tous amis, arrivent. C’est le « groupe des intellos » comme les autres les appellent, ils sont en 3^ème. Ils ne parlent presque pas et ce sera comme cela jusqu’à ce qu’ils ne reviennent plus, deux ou trois mois après.

 

La première jeune fille revient, sans que je ne m’y attende, sur ce qu’est la philosophie et me dit « Si j’ai bien compris, la philosophie ne répond jamais de façon exacte aux questions. » Je lui réponds qu’effectivement, la philosophie est avant tout un positionnement critique, une manière de poser les questions différemment. Je lui donne l’exemple suivant par rapport au thème de la justice : la philosophie ne va pas chercher à rendre justice (comme le fait un tribunal) mais à comprendre ce que peut être la notion ou le concept de justice, de juste.

 

Mes premières impressions sont que la parole est moins spontanée qu’avec les 6^ème, ce qui rend d’ailleurs l’atelier plus calme mais ce qui m’oblige aussi à parler beaucoup plus. Ils semblent également s’intéresser à des sujets plus « difficiles ». Une des jeunes filles du « groupe des intellos » me demandent, après que je leur ai dit qu’ils pouvaient me proposer des thèmes de discussion, si on pouvait parler la fois prochaine, de la vie après la mort. Mais l’autre jeune fille ne veut pas parler de la mort. Nous convenons pour la séance suivante de parler du bonheur.

 

Je sens bien chez cette jeune fille qui a proposé le thème de la vie après la mort, tout le poids de la religion car elle me dit dès le départ qu’elle est très croyante. Je me rends alors compte qu’il nous faudra aborder le thème de la croyance, parce qu’elle semble être en pleine période de doute, mais que cela ne pourra se faire qu’avec tout le recul philosophique possible car c’est un sujet délicat. 

Les thèmes abordés

 

Brièvement, voici quelques thèmes abordés avec les deux groupes. La plupart des thèmes que nous avons traités avec les 6^ème ont été choisis par eux, après propositions de chacun et vote.

Groupe des 6^ème/5^ème : Pourquoi sommes-nous sur terre ? , le bonheur, la liberté, guerre et paix, pourquoi a-t-on besoin de croire ?, l’amitié…

Groupe des 4^ème/3^ème : le bonheur, la justice et le juste, la loi, l’existence et la mort, l’amitié.

 

Les quelques 4^ème/3^ème étaient désireux de mieux connaître l’histoire de la philosophie et les auteurs. J’ai donc trouvé quelques textes que j’estimais abordables pour leur âge : pour exemple, un texte d’Epicure extrait de La Lettre à Ménécée sur la question de savoir s’il est possible d’ignorer la mort, et mis en miroir, un texte de Montaigne extrait des Essais (livre Ier, chapitre XX) également sur la mort[16].

 

Les changements

 

Plusieurs changements ont eu lieu au cours de l’année. De plus en plus de 6^ème voulaient venir à l’atelier (grâce au bouche à oreille) et je ne pouvais plus tous les accepter dans l’horaire qui était prévu pour eux. Encore une fois, je ne pouvais leur refuser l’accès à l’atelier philo, cela ne me semblait pas juste. Les 3^ème ne revenaient plus, il ne restait que deux élèves dans le groupe des plus âgés, dont une qui ne venait qu’une fois par mois environ à cause de son emploi du temps d’une part et des copains de l’autre. J’ai donc demandé au jeune garçon qui venait toutes les semaines, si cela ne le dérangeait pas que quelques 6^ème se joignent à nous. Au contraire, il trouvait cela mieux. Il faut dire que cela nous est souvent arrivé de nous retrouver uniquement tous les deux, ce qui ne favorisait pas toujours le dialogue. J’ai donc eu deux groupes : l’un où ils étaient toujours environ dix sept et l’autre une dizaine.

 

Je faisais face à quelques problèmes dans le premier groupe des 6^ème ; notamment des problèmes d’écoute. Il y avait trois garçons légèrement perturbateurs mais qui, si je les menaçais de ne plus les accepter, venaient me supplier de les garder. En même temps, ils participaient, écoutaient quand même et faisaient désormais partie de notre cercle. Je les ai « bannis » une fois pour un seul atelier et l’ambiance s’en est ressentie ; certes c’était plus calme, mais beaucoup moins vif. Nous avions, je l’espérais, réussi réellement à créer cette fameuse « communauté de recherche » dont parle Lipman.

 

Pour éviter les perturbations, j’ai décidé d’instaurer un « donneur de parole ». A tour de rôle (il se battait pour l’être) un élève gérait la parole, alors qu’auparavant c’est moi qui la donnais. Ils prenaient leur rôle très au sérieux et si j’oubliais à qui c’était le tour, les enfants eux le savaient parfaitement bien. Ce système a bien fonctionné.

 

J’ai introduit, au bout de quelques mois, un micro, pour enregistrer les ateliers. Il était posé au centre de la table. Au début, cela a un peu perturbé les plus perturbateurs qui y voyaient là un objet de convoitise pour faire des bêtises, mais il a fini par être presqu’oublié.

 

 

 

 

 

 

 

Eléments d’analyse

 

Ma méthode

 

Je n’ai pas à proprement parlé suivi de méthode. Je tâtonnais il est vrai, mais l’enjeu était de construire avec eux un espace qui leur corresponde et dans lequel je pouvais avoir une place. Je pense qu’ils l’ont très rapidement compris. J’ai donc lu, pendant l’été, différents textes de théoriciens et j’ai acheté quelques livres avec des exemples de débats. Je me suis inspirée de cours de terminale pour leur écrire, de manière simplifiée, une petite note sur le sujet sur lequel on discutait, note que je leur remettais systématiquement en fin d’atelier.

 

 

Les aspects positifs

 

Il est toujours difficile de mesurer les impacts de tels ateliers, d’autant que je n’avais pas les élèves en cours. Un professeur d’histoire-géo m’a cependant dit que lorsqu’il a abordé la Grèce avec ses élèves de 6^ème, c’était « comme du petit lait ». Pourtant, nous n’avions parlé qu’une seule fois des philosophes grecs suite à leurs questions.

 

Ce qui est sûr, c’est qu’ils adoraient ce moment de l’atelier. Certains arrivaient avant l’heure pour m’aider à préparer la salle ou finissaient de manger leur dessert pendant le début de l’atelier de peur de ne pas être à l’heure. Parfois, quand je ne pouvais assurer l’atelier pour cause d’obligation de surveillance et autre petits tracas de la vie scolaire, les enfants venaient me « harceler » pour qu’on le fasse à la récré, mais avec dix minutes de récré ce n’était pas possible…

 

Qu’est-ce que cela peut signifier ? Comment est-il possible d’analyser cet engouement ? Je pense que les élèves ont trouvé dans cet atelier un espace où ils existaient différemment tout en étant à l’intérieur de l’école. L’atelier philo fait appel à leur raisonnement, à leur capacité à penser sur des sujets qui les intéressent. J’ai moi-même été adolescente. J’ai vécu mes années de collège relativement difficilement car c’est une période où l’on se construit seul, mais où l’on est aussi aux prises avec les groupes. Si on ne fait pas partie du groupe, de la majorité qui dicte les conduites alors on se retrouve bien souvent seul.

L’atelier philo était à la fois un groupe, une communauté et en même temps, la majorité n’y avait pas cours. On pouvait être seul à penser quelque chose sans que cela n’implique que l’on soit exclu, mis à l’écart. D’ailleurs, je pense que ce qui intéressait les élèves, c’était justement qu’on n’était jamais seul. Ils découvraient que d’autres pensaient comme eux et que même si ce n’était pas le cas, l’échange était possible, sans confrontation autre qu’intellectuelle.

 

Au bout de trois mois d’atelier, je leur ai distribué un petit questionnaire pour savoir ce qu’ils pensaient de l’atelier. Encore une fois, ils n’étaient pas obligés d’y répondre. Je souligne ce point car à mon avis, cela participait à l’engouement suscité par les ateliers. Je souhaitais leur faire comprendre qu’ici, on ne pensait pas pour avoir de bonnes notes, pour faire plaisir au professeur ou pour toute autre raison, mais pour se faire plaisir. Certains m’ont rendu le questionnaire le lendemain dans la cour de récréation. Je pense qu’ils prenaient plaisir à ce qu’on leur demande leur avis sur ce qu’ils vivaient. Il est rare que l’on sollicite les élèves, pourtant acteurs principaux du système scolaire. A-t-on peur de leurs réclamations ? Je pense que bien souvent, on estime que ce qu’ils vont dire sera de l’ordre de la remise en cause du cadre, des punitions, des devoirs, qu’ils voudront en faire moins. A mon avis, on se trompe. Il faut leur faire confiance et ne pas avoir peur de ce qu’ils ont à dire.

 

Je prendrais ici l’exemple d’un élève de 3^ème qui ne participait pas aux ateliers philo mais avec qui, néanmoins, j’étais en contact régulier. Cet exemple peut permettre de comprendre l’engouement suscité par les ateliers philo. Cet élève se faisait « sortir » de cours quasi quotidiennement, pour indiscipline, port intempestif de la casquette, « arrogance »… Il est arrivé dans notre bureau de la vie scolaire énervé et agressif en répétant, « de toute façon, on ne peut pas parler avec les profs ! ». En tant qu’assistant d’éducation, nous avons un rôle de médiateur. La plupart du temps, les élèves nous aiment bien, nous respectent – même s’il existe parfois des débordements. Alors, ils parlent avec nous. Nous voulions donner à cet élève des exercices à faire, comme c’est le cas quand ils sont « sortis » de cours. Il ne voulait pas. Quoi faire ? L’envoyer chez la principale, c’est-à-dire vers l’autorité supérieure ? Il se serait braqué de plus belle. Je lui ai simplement posé la question : que veux-tu faire ? Lui stipulant que ne rien faire était exclu.

 

Il m’a dit, « est-ce que tu peux m’interviewer ? » La réponse m’a surprise. Mais j’ai accepté le rôle qu’il me demandait de jouer. On a parlé de sa vie, de son rapport à l’école, des chanteurs qu’il aimait (il m’a tout de même dit adorer Charles Aznavour, mais que dans sa cité, impossible de l’avouer !). Pourquoi est-ce que ce moment a été possible ? Parce que je lui faisais confiance, je ne jouais pas à lui faire confiance et à le lui répéter « je te fais confiance mais ne me déçois pas ! », non, je ne disais pas cela. Je ne lui ai rien dis. Nous avons construit ensemble un espace commun où nous pouvions échanger.

 

Je ne prétends pas que c’est facile. Ce même élève avait été auparavant relativement pénible avec moi. Devais-je lui en tenir rigueur et refuser sa proposition pour autant ? Bien sûr, je n’étais pas professeur, je n’avais pas de programme à respecter, ni d’évaluation… C’est pour cette raison que des espaces comme l’atelier philo (mais d’autres espaces peuvent être inventés) sont nécessaires. Ils sont comme des bouffées d’air frais pour des élèves trop souvent catalogués et qui n’arrivent pas à sortir de cette position imposée. Combien de fois n’ai-je pas entendu «  de toute façon, le prof il ne veut pas croire que je me suis mis au travail parce qu’il m’avait l’année dernière et que je ne bossais pas ! ». Je ne cherche à juger personne, je constate et essaie de comprendre pourquoi les ateliers philo étaient un lieu que les élèves appréciaient. Les ateliers philo sont des espaces à part et doivent le rester. Ils permettent à certains élèves, en dehors des cours, de la structure familiale, amicale, etc. d’être autrement, de se découvrir aussi différemment, de prendre ce temps nécessaire à la pensée.

 

Voici quelques unes des questions que j’ai posées aux élèves dans le questionnaire et quelques réponses:

 

- Après ces trois mois, peux-tu me dire ce qu’est pour toi, un atelier philo réussi ?

 

« C’est que tout le monde puisse parler, qu’on respecte la parole des autres et que les thèmes soient intéressants. », « parler des choses qu’on aime et qu’on n’aime pas », « un atelier philo réussi est pour moi : ne pas s’ennuyer même si on n’aime pas le thème »

 

- Qu’est-ce que t’apportent les ateliers ?

 

« Ça m’apporte des réponses à mes questions », « je pense que ça me fait réfléchir car « sous » des mots on trouve d’autres significations. », « Je peux partager mon avis et savoir ce que les autres pensent », « « le fait de ne pas avoir honte », « parler ensemble », « de la joie et du bonheur »

 

- Penses-tu que les ateliers philo sont nécessaires ?

 

«oui parce que ça nous aide à réussir dans la vie », « oui parce qu’on peut dire ce qu’on pense », « je pense que c’est bien parce qu’on se détend et qu’on peut s’exprimer », « oui pour parler du monde, des choses »,  « oui car on ne parle pas de ça souvent », « oui car on a besoin de parler, de se lâcher », « oui car maintenant j’ai un plus grand point de vue sur la vie », « parce que j’apprends peut-être mieux qu’en classe… »

 

Je ne peux dire si les élèves qui assistaient à l’atelier philo savaient mieux s’exprimer ou pas grâce aux ateliers, étant juge et partie je ne pouvais le mesurer. Je peux cependant donner deux exemples qui sont pour moi des réussites :

 

-Le premier est celui d’un jeune garçon, que j’appellerai Yassine. Son envie de faire de la philo était incommensurable. Il allait jusqu’à pleurer ou crier si l’atelier était annulé. J’ai bien conscience que ce n’est pas une attitude tout à fait « normale ». Il avait des problèmes de dyslexie et avait donc parfois beaucoup de mal à faire une phrase. Au début, il ne parlait presque pas et le connaissant et connaissant aussi deux, trois enfants un peu moqueurs qui participaient aux ateliers, je redoutais quelque peu sa prise de parole. Le jour où il a commencé à parler, j’étais légèrement angoissée pour lui. Mais aucun enfant n’a ri, ou ne s’est moqué, personne ne lui a coupé la parole, même pas mes trois « agités ». Ils l’ont laissé finir sa phrase, laborieuse au demeurant. Par la suite, certains l’aidaient même à finir ses mots, mais gentiment et lui, disait « oui c’est ça. »

 

Comment peut-on expliquer cela ? Je pense que les élèves ne se sont pas moqués parce qu’ils avaient intégrés les règles, le cadre de l’atelier, qui, bien que peu contraignant, supposait toutefois que la moquerie et les sarcasmes étaient exclus. C’est le premier point.

La seconde raison est à mon sens que l’on avait réussi à créer un climat de confiance et, pour employer un grand mot, de paix. La paix, cela ne signifie pas le consensus mou. Elle peut supposer la confrontation des idées, le désaccord, etc. Mais elle suppose aussi que tout le monde ait une place équivalente, que personne ne soit supérieur et ne détienne la vérité.

- L’autre exemple est celui d’un élève de 6^ème que j’appellerai ici Maxime. En récré, c’était une petite terreur. « Mauvais en classe » selon les professeurs, perturbateur, toujours le premier à faire les mauvais coups. Au bout de trois mois d’ateliers, il a voulu venir voir ce que c’était. Par principe, je n’allais pas lui refuser cela. Devais-je en effet ne pas lui faire confiance parce que je savais quelle attitude il pouvait avoir par ailleurs ? Je l’ai donc autorisé à venir tout en lui indiquant le cadre, les règles à respecter. Il a accepté. Je n’ai jamais eu à m’en plaindre. Il était très intéressé, posait des questions, prenait la parole en levant la main et demandait – s’il y en avait un qui chahutait – d’être silencieux. Il lui disait « mais tais-toi, écoute ce qu’il dit ! » Bien sûr, il profitait du pass cantine que les enfants avaient pour manger les premiers quand ils avaient atelier philo. Il essayait de passer tous les jours en premier ! Mais à l’atelier tout se passait bien. Et quand je lui ai dit que s’il continuait avec son pass à faire n’importe quoi, il ne viendrait plus à l’atelier, il a tout de suite arrêté.

 

Pourquoi cet élève était-il si différent dans et hors de l’atelier ? Je ne peux émettre que des hypothèses qui recoupent ce que j’ai dit auparavant. Je pense qu’il y trouvait un lieu où on lui faisait confiance. Au début, certains élèves ont dit « oh non… » quand ils ont vu que j’acceptais Maxime. Ils disaient cela parce qu’ils avaient peur qu’il perturbe l’atelier, qu’il déconstruise ce que nous avions collectivement construit. Mais cela n’a pas été le cas et les autres ont totalement accepté Maxime.

 

Je pense que ce jeune garçon vit la plupart du temps dans l’immédiateté, l’action/réaction. Il ne prend pas le temps. Mais est-ce de sa faute ? Il a onze ans, c’est très jeune, trop jeune peut-être pour lui dire : tu es responsable de ton comportement un point c’est tout. Il ne s’agit pas de l’excuser mais de se rendre compte qu’on en demande beaucoup à un si jeune garçon. Pendant toute cette année, j’ai été confrontée à des élèves fragiles, sensibles, que leur tout nouveau rôle d’adolescent effrayait quelque peu. Même ceux qui sont armés, qui sont soutenus peuvent se sentir seuls. Alors, que dire de ceux pour qui l’existence est compliquée, faite de souffrances, de solitude ?

 

Maxime, au fond, était un tout petit garçon qui jouait les durs parce qu’il n’avait pas le choix s’il voulait s’en sortir ; il créait ainsi des stratégies de défense. Pour avoir longtemps parlé avec de jeunes gens qui lui ressemblaient, j’ai constaté chez la plupart d’entre eux, une grande solitude.

 

Or, l’atelier philo est contenant. Il n’est pas là pour protéger, ni parler des problèmes de tous les jours, encore moins pour guérir qui que ce soit. Mais, il permet tout simplement de s’exprimer, de prendre le temps d’échanger avec d’autres sur des sujets qui perturbent, déstabilisent mais sont essentiels : la mort, l’existence, les lois, la liberté… Des sujets qui nous fondent en tant qu’être humain car nous seuls avons cette capacité à penser les phénomènes que nous vivons. Nous en empêcher, c’est nous enlever un peu d’humanité.

 

Une chose encore : à aucun moment ou très rarement les enfants ne faisaient allusion à leur vie personnelle, à leurs problèmes. Ils avaient bien compris que ce n’était pas le lieu. Ils ont très vite réussi à rentrer dans l’abstraction, sans que cela ne leur pose aucun problème particulier.

 

 

 

 

 

Les difficultés

Elles sont de plusieurs ordres.

 

►Avec les élèves

 

Certains, comme je l’ai déjà dit, étaient turbulents et il me fallait les canaliser. Ce problème a parfois pesé sur l’atelier. Cependant, ils étaient des éléments importants du groupe, de cette petite communauté dans cet espace interstitiel qu’était l’atelier philo.

 

L’autre problème fut celui des plus grands, qui parlaient beaucoup moins. Et puis, pesaient sur eux aussi la « contrainte sociale ». Aller à l’atelier philo apparaissait pour certains comme un aveu de faiblesse, parfois une honte aux yeux des copains, c’est en tout cas, ce que j’ai pu entendre dans la cour de récréation.

 

Pourquoi une honte ? A mon avis, justement, parce que la contrainte sociale, « groupale » pèse très fortement sur la vie quotidienne des adolescents. Pour s’en rendre compte, il suffit d’aller surfer sur certains de leurs blogs dont ils ne manquaient pas de nous donner les adresses. Ces blogs sont des communautés sans objet autre qu’être ensemble, qu’être pareil ensemble, c’est-à-dire que je ne me reconnais qu’en tant que je suis comme toi, que j’aime les mêmes choses, ai les mêmes idées, les mêmes amis.

 

On se reconnaît parce que l’autre nous ressemble et non pas parce que nous cherchons à savoir qui l’on est ou parce que l’autre m’apporte un regard différent, enrichissant. Je pense qu’à cet âge, on a besoin d’un miroir, qui est alors le support de notre existence, notre fondement. On refuse bien souvent la différence quand ce n’est pas une tendance.

 

L’atelier philo apparaît peut-être pour certains comme un support trop déplaisant car ils pressentent, peut-être, que cela va remettre en cause leur appartenance au groupe, donc quelque part leur raison d’être, le sens qu’ils donnent à leur vie présente. Par ailleurs, pour être tout à fait honnête, je pense que certains estiment que c’est un cours de plus, une contrainte supplémentaire et que cela les ennuie parce qu’ils n’ont pas de plaisir à connaître, apprendre, découvrir, en tout cas, pas dans le cadre scolaire tel qu’il leur est la plupart du temps proposé.

 

► Avec l’équipe enseignante

 

Mis à part ce professeur d’histoire-géo qui est venu me voir pour me parler des ateliers philo, je n’ai jamais vu aucun autre professeur et pourtant j’avais fait circuler un papier dans tous les casiers expliquant ce que je faisais. Comme j’étais novice en la matière, je pense qu’un échange avec d’autres personnes m’aurait intéressé et apporté.

 

Je pense que ma position première d’assistante d’éducation m’a desservi. Les assistants d’éducation, bien qu’animant de nombreux ateliers dans ce collège (atelier chinois, soutien scolaire, atelier philo, etc.) n’ont jamais été considérés. Je pense que cette question mérite réflexion. Le travail que nous effectuons est loin d’être de la simple surveillance, mais l’objet n’est pas ici de parler de ce problème.

 

 

 

► Avec l’organisation de l’atelier

Le temps imparti pour les ateliers de philo était à la fois trop court et mal placé, car mangé par les deux bouts : d’un côté la cantine et de l’autre la sonnerie de la reprise des cours de l’après-midi. La fin des ateliers se faisait toujours dans un certain stress de manquer à l’appel pour les enfants, comme pour moi ! Il est donc essentiel de réfléchir au cadre de l’activité.

 

Penser demande du temps. Je souhaitais que l’atelier philo soit une pause, dans le sens à la fois d’une pause dans la journée d’un collégien, d’une pause dans la forme traditionnelle de la transmission des savoirs et une pause temporelle, c’est-à-dire un moment qui permettre de se poser et de réfléchir en prenant le temps. Or, le moment de l’atelier était quelque peu stressant. J’aurais sans doute du raccourcir le temps imparti à une demi-heure. Il est toujours nécessaire de penser cet aspect matériel contraignant : le cadre de l’atelier, si l’on veut qu’il soit contenant, doit être relativement bien construit et solide.

 

Conclusion

 

Avec le recul, je me rends compte de tous les problèmes de mon tâtonnement, de mes questions peut-être parfois trop brutes adressées aux enfants. Je n’ai suivi ni formation, ni n’ai rencontré régulièrement d’autres personnes animant de tels ateliers pour pouvoir en parler. Mais ce qui m’importait et ce qui me faisait dire que cela fonctionnait, c’était leur enthousiasme, leur présence et leurs questions.

 

La leçon que j’en tire est que si je devais animer à nouveau, mon cadre serait certainement mieux construit, tout en laissant cette part d’incertitude et de souplesse qui permet l’interaction. Quand je dis que mon cadre serait mieux construit, cela signifie que l’atelier aurait duré un peu moins longtemps afin de ne pas risquer de mettre les élèves en retard pour leur premier cours de l’après-midi. Mon cadre serait mieux construit dans le sens où l’expérience que j’ai vécu cette année ne peut être remplacée par aucune lecture.

 

Au niveau pédagogique, je pense que ces ateliers sont nécessaires, indispensables mêmes au sein des établissements scolaires. Si les enfants ne construisent pas réellement leur propre pensée – et est-on sûr qu’un adulte possède sa propre pensée ? – ils apprennent cependant à penser, à complexifier le monde qui leur est parfois présenté comme déjà pensé, prêt-à-penser, parce que le moralisme y a bonne place.

 

Il s’agit d’ailleurs de se départir de toute dérive moralisatrice. Je n’étais pas là, en tant qu’animatrice, pour leur dit « ça c’est bien », « ça ce n’est pas bien ». Mon rôle était celui d’une impulsion. Dans un mot s’ouvrait un monde complexe, qui pouvait être effrayant et déstabilisant. L’atelier philo n’a pour moi rien à voir avec une quelconque éducation à la citoyenneté. Il doit rester un lieu indépendant de toute velléité programmatique ou normative.

 

Je me suis rendue compte que si certaines personnes étaient réfractaires à de tels ateliers, c’est parce qu’elles pensent que la philosophie est « mise au service de ». Mise au service d’enfant en difficulté, d’enfants en crise, etc. Or, je pense qu’il ne s’agit pas de cela. Bien sûr que dans ces cas, les ateliers de philosophie ont pour but à la fois de faire penser et d’apaiser quelque part ce qui demeure des souffrances individuelles. Mais finalement, est-ce mettre la philo au « service de » ou est-ce donner la chance à des élèves d’avoir un lieu différent au sein de l’école qui leur permettent de se découvrir différemment et tout simplement de penser ?

 

Enfin, la question des débats à visée philosophique invite à réfléchir sur les finalités des enseignements dispensés le temps de la scolarité obligatoire. Et ceci pour une raison principale. La pratique philosophique à l’école s’effectue généralement lors d’ateliers informels, où parfois même le professeur est absent (un « animateur » le remplace) et où n’existe ni évaluation, ni contenus prescrits. Ça ne sert, a priori, au sens strictement utilitaire à « rien ». La note sert à la moyenne qui elle-même sert à évaluer l’élève, l’orienter. Au final, on cherche à construire un individu autonome (dans le meilleur des cas) mais bien plus souvent un élève normalisé.

 

La notion d’élève normalisé renvoie à l’idée que l’institution scolaire a défini un « plan unique » à partir duquel tous les élèves vont pouvoir être ramenés et répartis sur une échelle commune de valeur, ce qui est à la base de la normalisation du système scolaire, distribuant les individus en « bons », « mauvais », et toutes les nuances entre les deux.

 

D’autre part, les contenus d’enseignement se perdent bien souvent dans cette finalité toute existentielle (aussi bien d’ailleurs chez les professeurs que chez les élèves) « passer », c’est-à-dire intégrer le niveau supérieur et non penser. On a trop souvent l’impression que la construction d’un individu à la fois qui sait et sait pourquoi et comment il sait, se perd dans ces jeux de moyenne.

 

Bien sûr, les enseignements reçus à l’école sont indispensables. Cependant, il est aujourd’hui fondamental de modifier la manière dont la transmission des savoirs s’effectue à l’école. Il est nécessaire d’ouvrir, au sein de l’institution scolaire, des espaces qui s’imposent d’autres finalités que la notation des individus, faisant prévaloir, par exemple, les liens entre considérations théoriques et décisions pratiques comme le permet, pensons-nous les débats à visée philosophique.

 

Sans enjeu purement scolaire (au sens français du terme), les ateliers de philosophie se trouvent dans un espace intermédiaire. C’est cette notion d’espace intermédiaire qu’il s’agit à la fois de comprendre, de créer et de pérenniser.

 

 

 

 

 

 

? Inscription sur le tableau d’une salle de cours, collège Gambetta.

 

 

Annexe

 

ATELIER PHILO

 

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Initiation à la philosophie en lycée professionnel Flocon

 

 

 

 

 

 

 

 

Initiation à la philosophie au lycée professionnel Flocon

Par Philippe Exelmans, Lycée professionnel Flocon, Paris, 18^ème.

 

 

Philippe Exelmans, anciennement professeur au lycée Professionnel Flocon, y a mis en place des ateliers d’initiation à la philosophie. Le texte initial, ici légèrement remis en forme, faisait partie de la base de données « innovation » de la mission académique. Il nous semblait important de faire part de cette expérience car c’est un exemple intéressant de ce qu’il est possible de mettre en place dans un lycée professionnel. Ces ateliers tentaient de répondre à la question : comment valoriser la réflexion des élèves ?

 

Contexte

 

L’action s’est déroulée dans un lycée d’Enseignement Professionnel Tertiaire (secrétariat et comptabilité) situé dans un arrondissement « difficile » de Paris, avec une population essentiellement d’origine étrangère et des élèves orientés par défaut. Ils présentaient en règle générale de grosses difficultés dans la maîtrise de la langue française et donc dans la construction formalisée de l’analyse. Il s’agissait, grâce aux ateliers de philosophie, de permettre à des élèves de lycée professionnel de s’initier à la réflexion philosophique, à travers la lecture d’un corpus de textes hétérogènes (genre, tonalité, époque, thème…).

 

Mise en œuvre de l’action.

 

L’initiation à la philosophie s’est faite une heure par semaine, à l’initiative d’un professeur, sans concertation et d’une manière arbitraire

1999/2000 : une classe de 1^ère Bac Pro Comptable (en classe entière)

2000/2001 : une classe de 1^ère et une classe de Terminale Bac Pro Comptable (en classe entière)

2001/2002 : une classe de 1^ère et une classe de Terminale Bac Pro Comptable (en ½ groupe)

                    une classe de Terminale Bac Pro Secrétariat (en classe entière)

 

Principe de fonctionnement de la séquence :

 

1. Lecture linéaire texte paragraphe par paragraphe.

2. Explication, explicitation, commentaires des élèves et du professeur (parfois digressions importantes).

3. Reformulation de l’idée à chaque paragraphe, puis rédaction du résumé du texte.

4. Discussions et argumentation des élèves sur le thème, le concept, la notion.

5. Évaluation.

 

Structure thématique : le cours se construit sur l’idée que « l’homme est un être au monde avec ».

On étudie d’abord « l’être » : ce que je suis ; puis ce qui est, mais qui n’est pas moi : « l’autre » et « le monde » ; et enfin la relation entre ces trois polarité : « moi », « l’autre », « le monde » : (mon monde, le monde de l’autre, un monde commun ?…)

 

Textes de : Aristote, Castoriadis, Cioran, Descartes, de Beauvoir, Maalouf, Molière, Morin, Pascal, Pyrrhon, Rousseau, Sartre, Voltaire…

 

Cette « activité philosophique » a été envisagée comme un outil pédagogique pour différents objectifs qui relèvent des savoir, savoir-faire, savoir-être.

 

Problèmes « traités » et résultats

 

Constats

 

Ces élèves fonctionnaient bien souvent sur des préjugés. Ils avaient une appréhension simpliste de la réalité, étaient parfois allophones et étaient souvent confrontés à une double lecture culturelle du monde, ce qui leur posaient des problèmes d’identité tant culturelle que sociale.

Ils présentaient par ailleurs des difficultés de compréhension des textes et avaient parfois le sentiment que les problématiques rencontrées étaient trop complexes. Ils adoptaient alors des stratégies d’évitement renforçant leur manque de confiance

 

Solutions

« Je suis capable de faire de la philosophie »

La lecture linéaire, commentée, expliquée, explicitée et discutée de textes complexes dans le cadre d’un « cours de philo », permet tout d’abord de valoriser ces élèves et de leur donner confiance en leurs capacités de compréhension et d’analyse.

 

« Rien n’est simple, tout est simplifié »

L’abord de notions et concepts complexes, permet de complexifier leur appréhension du réel et de remettre en cause le fonctionnement simpliste du préjugé. La structure des raisonnements présentés dans les textes (maïeutique, dialectique, argumentative, poétique…) permet de comprendre et éprouver qu’une réalité (événement, fait, idée) peut être travaillée sous différents angles : peu sont faux, tous sont partiels et partiaux.

 

« Je dois appréhender mon existence »

Les thématiques des textes sont choisies en fonction de problématiques proches des élèves : identité et altérité, égocentrisme, croyance et rationalisme, société…

 

Valorisation

L’effet de valorisation fut quasi immédiat car les élèves se sont sentis « favorisés » par l’ajout de cette matière (absente en lycée professionnel) que n’avaient pas les autres élèves du lycée.

« On fera de la philo, comme les élèves normaux ? » demande un élève à la première séance. Même ceux qui rechignaient ont dit par la suite à leurs camarades qu’ils allaient « en cours de philo, un truc de ouf ! ».

Ils se sont sentis « respectés » car les textes étaient complexes, les notions difficiles et cela leur donnait le sentiment que le professeur ne baissait pas ses exigences et faisait confiance à leurs capacités.

Ils se rendaient compte que ce qui, à la première lecture, était incompréhensible, devenait clair une fois que le texte travaillé et les idées reformulées. Bien sûr, ils avaient l’impression, et souvent avec raison, qu’ils ne pourraient comprendre sans le professeur ; mais ils se rendaient néanmoins compte que rien n’est incompréhensible en soi. Ils avaient donc davantage confiance en eux, en leur professeur et en une possible « lisibilité » du monde.

 

Les effets des ateliers philo

 

Connaissances

 

Outre l’apport de connaissances proprement philosophiques telles que le concept d’altérité, d’égocentrisme, la notion de croyance, de culture… le « cours » de philosophie permet de revisiter plus en profondeur des notions rencontrées en français et histoire géographie : « l’argumentation comme arme unique dans la relation de pouvoir en démocratie », « l’égocentrisme fondamental et structurel chez Molière », « la culture et / ou les cultures dans un monde de migration »… et inversement, de réinvestir ces ouvertures « philosophiques » dans la vie et les autres cours.

« Il fait l’imbécile. C’est sartrien, madame. Il n’existe pas si on ne le regarde pas » disait un élève en cours de mathématique. « Ma culture elle est pas meilleure, elle est différente ; c’est en cela qu’elle paraît nulle ou meilleure » exprimait une autre élève en arts plastiques.

 

Compétences

 

Cette approche de textes complexes montre aux élèves que, contrairement à ce qu’ils croient, ce sont les choses les plus complexifiées qui sont généralement plus proche de la « réalité ». Le simplisme est souvent un raccourci pratique, idéologique et trompeur. C’est une manière de discréditer les « préjugés » sur lesquels ils fondent souvent leur vision du monde. En cela c’est la constitution de compétences réflexives importantes.

 

Cela leur montre aussi combien est nécessaire l’étude de l’objet qui ne s’offre pas au premier abord, l’accord sur le vocabulaire et le champ sur lequel on se place, et qu’il convient à chaque fois de déterminer d’où l’on parle, de vérifier les sources, de légitimer les idées, de définir les objectifs… autant de compétences réflexives qui engagent des compétences du discours qui pourront être réinvesties dans les autres cours.

 

Ces compétences sont indispensables à tout citoyen dans sa participation à la construction sociale de la démocratie, mais aussi dans la construction personnelle de son identité et de sa vie personnelle et professionnelle : il s’agit d’être apte à appréhender la complexité du « réel » et d’être capable de s’adapter à cette « réalité ».

 

Evolution et perspective

 

Il serait intéressant d’envisager l’enseignement « souple » d’une activité philosophique qui devrait être obligatoire dans tous les lycées professionnels.

 

L’enseignement philosophique doit toujours partir d’un problème concret rencontré par un élève (concepts et notions toujours contextualisés). Par exemple, quand un élève dit : « Je suis amoureuse ». On peut alors poser les questions suivantes : qui est amoureux ? Qu’est ce que l’amour ? Quels types d’amour ? Qu’est ce qu’une relation ? Qu’est-ce que je suis pour l’autre ? Qu’est-ce que la réciprocité ?…

Autre exemple. Quand un élève dit : « Mon patron m’a mis à la porte ». On peut poser enclencher le débat à partir de questions telles : qui est mis à la porte ? Moi ou ma compétence professionnelle ? Combien ai-je de moi ? Qu’est ce que le pouvoir (économique, politique, militaire, partagé ou arbitraire) ? Qu’est-ce que cette porte ?

 

L’intérêt est de croiser cette ouverture apportée par les ateliers de philosophie avec les autres matières (aussi bien littérature que mathématique ou vie sociale et professionnelle).

 

Enfin, il est essentiel de penser des évaluations qui pourraient sanctionner des évolutions de la réflexion plus que du discours et d’imaginer des modalités d’exercice de l’activité philosophique dans toutes les matières. Il s’agirait alors de répondre à la question : sur quels présupposés philosophiques se fonde ma discipline ?

 

 

 

 

 

De la tradition de l’agora aux ateliers de philosophie pratique

Bruno Magret, intervenant à la Mission Générale d’Insertion de l’Education Nationale

 

Bruno Magret est un travailleur indépendant, dans tous les sens du terme. Son parcours atypique l’a conduit très tôt à s’intéresser à la pensée, notamment par le biais de l’école buissonnière, en tant qu’autodidacte des Arts Martiaux, de la philosophie extrême orientale[17]… Lors de notre rencontre, Bruno Magret a souligné l’importance pour lui de la tradition socratique dans sa pratique. Son travail répond à la question : Comment permettre à des élèves en difficulté, d’accéder à cette exigence de pensée ?

 

Dans le cadre de son travail à la Mission Générale d’Insertion de l’Education Nationale, les élèves ont entre 16 et 21 ans. Ce sont des élèves qui ont quitté le système scolaire sans diplôme et que l’on tente ainsi de réinsérer en recréant des classes. Bruno Magret voit ces élèves toutes les semaines pendant deux heures, lors de ce qu’il a nommé l’atelier de philosophie pratique qui est un cours à part entière  mais qui se déroule sous la forme de débats.

 

Il s’agit de les amener à réfléchir, à apprendre à raisonner (problématiser, questionner, analyser, conceptualiser et argumenter) à développer une conscience de soi car « plus ils se comprennent, plus ils peuvent se projeter dans l’avenir. La socialisation par le dialogue, l’ouverture d’esprit, le travail sur le comportement (savoir être), l’accession à la citoyenneté est l’autre volet de cette philosophie qui se veut pratique. Je leur apprends à accéder au « nous » ». Bruno Magret tente ainsi de renouer avec la philosophie antique qui était avant tout un mode de vie et une volonté de se sculpter soi-même en tant qu’être humain et citoyen. 

 

En fin d’année, il emmène ses élèves en sortie afin de renouer également avec la tradition de l‘Agora. Socrate déambulait en effet pieds nus sur la place publique.

Les cafés furent et sont toujours, par le biais des Cafés Philos, les héritiers de cette tradition. Nombre d’intellectuels, de poètes, d’artistes et de philosophes ont fait la renommée des cafés parisiens tels que la Closerie des Lilas, La Coupole, le Flore… Il va par exemple avec ses élèves dans le premier café parisien (le Procope) où les philosophes des Lumières et les révolutionnaires de la Révolution Française se sont réunis.

 

Bruno Magret anime également, dans les lycées qui font appel à lui, des Cafés Philos entre professeurs et élèves et constate d’ailleurs que les professeurs sont bien moins nombreux que les élèves à y venir. Il estime que cela permet aux élèves comme aux professeurs de se décentrer par rapport à leur fonction. Ils se rencontrent ainsi sur un territoire où « le savoir est mis en abyme ».

 

Bruno Magret pense d’ailleurs que sur certaines questions – par exemple « qu’est-ce que le bonheur ? » –  les professeurs et les élèves en sont au même point.

On fait aussi appel à lui dans le cas de tensions entre élèves et professeurs, principalement en lycée. Il travaille alors sur la question de la scolarité, de l’éducation, du respect… avec les élèves. Ce sont souvent des élèves très durs pour qui la réflexion globale n’est pas évidente, habitués qu’ils sont à se situer dans l’immédiateté de la réponse, souvent violente – tout au moins verbalement. Le simple fait d’arriver à ce qu’ils parlent chacun à leur tour est tout un travail. Mais Bruno Magret explique que ce sont des élèves intelligents et que si le débat est bien mené, alors la réflexion naît.

 

Sa méthode se situe dans la tradition socratique de la maïeutique et de l’agora : faire accoucher des idées, les questionner, les remettre en cause, les argumenter… Tout son travail s’effectue sous forme orale, à travers la pratique du débat. Pour Bruno Magret, la discussion est fondamentale dans l‘apprentissage de tout ce qui touche à la réflexion, la communauté de recherche aussi, car comme il le dit « on apprend à penser en commun.

 

On ne peut pas être intelligent tout seul. Il s’agit d’être capable de faire émerger collectivement la réflexion ». Lors des débats, il interroge les élèves, il les renvoie à ce qu’ils expriment en rentrant à l’intérieur de ce qu’ils disent, en leur pointant les incohérences, les contradictions…

 

Bruno Magret pense que les élèves ont peu, dans le cadre de l’institution scolaire, l’occasion de prendre la parole. Or, ils sont en demande de ces échanges. Pour lui, l’école est parfois trop coercitive. Il opère clairement une distinction entre le maître spirituel et le philosophe et se situe fondamentalement dans la tradition socratique, laïque et humaniste de la philosophie.

 

 Il s’agit pour lui de répondre à la question : comment leur donner des repères sans les leur donner tout fait et tout en les invitant à répondre à leur propres questions ? Bruno Magret explique que la plupart des élèves avec lesquels il travaille sont « paumés », ne parlent plus vraiment avec leurs parents et encore moins avec les autres adultes. Ils se positionnent dans un rapport de force avec le monde extérieur et même souvent avec leurs copains. Ils sont seuls.

 

Il les aide alors à avoir une conscience plus universelle, plus globale du monde et à apprendre la discussion avec les autres. Il dit être le plus impartial possible lors des débats. Concernant l’âge pour commencer les ateliers de philosophie pratique. L’âge de l’adolescence est pour lui idéal, car c’est l’âge des modifications, des transformations, du corps et de l’esprit. « Les adolescents commencent à développer un début de raisonnement et si personne autour d’eux ne répond à cela, alors, ils s’enferment. »

 

Pour Bruno Magret la philosophie est le socle spirituel des valeurs modernes telles que la démocratie, la République la laïcité, les Droits de l‘homme… « Et on voudrait la supprimer ! Je voudrais qu’elle se propage partout, car, si dans une société, on ne pense pas, c’est le chaos ! »

 

@  http://brunomagret.viabloga.com/news/sans-titre-2

 

 

 

 

 

 

Des ateliers de philosophie en DSA au collège Utrillo

 

Mme Marion Gaborit, professeur d’histoire-géographie, Collège Utrillo, Paris, 18^ème.

 

Depuis quelques années dans l’académie, des « dispositifs de socialisation et d’apprentissages» ont été construits au sein de collèges,  afin de répondre aux besoins d’une prise en charge temporaire plus différenciée d’élèves en grande difficulté.

 

Au collège Utrillo, les élèves sont retirés de leur classe pendant cinq semaines. Ils la réintègrent ensuite. Ils participent alors à différents ateliers tels que des ateliers de civilisations anglo-saxonnes, de percussion, de mathématique, de littérature, de théâtre, de sport, de cinéma et, particularité de ce collège, des ateliers philo.

 

L’enseignement dispensé pendant ce temps de « retrait » est en rapport avec les programmes du niveau concerné mais les notions sont abordées d’une façon différente afin de remotiver les élèves.

 

Ce dispositif, au collège Utrillo, s’adresse lors de chaque session à environ six élèves de 5^ème ;  quand c’est possible, le groupe est composé de trois garçons et de trois filles. Il s’agit, comme l’indique la brochure destinée aux parents, de donner à l’élève « une chance de réussite au sein de l’établissement, de lui donner confiance en lui, de le motiver et d’essayer, si cela est possible, de résoudre des problèmes qui le gênent dans sa scolarité. »

 

L’atelier de philosophie est animé par Marion Gaborit, professeur d’histoire-géographie depuis trois ans. Chaque atelier dure deux heures.

 

 

Comment l’idée de mettre en place un atelier philo dans le cadre du DSA vous est-elle venue ?

 

L'idée d'un atelier philo est née du constat suivant : les élèves n'ont et n'auront probablement pas l'occasion de discuter de thèmes qui pourtant les intéressent. Religion, racisme, égalité fille-garçons, le savoir, l'école et sa nécessité, la violence ... Les argumentations philosophiques sont réservées aux classes de terminales que n'atteindront pas ces élèves. Or ils ont droit à la discussion et aux débats !! Quand un groupe d'élèves discute, cela ne va rarement plus loin que des affirmations sans argumentation aucune et débouche souvent par des insultes et des coups. Ces élèves n'ont pas l'occasion de "discuter" sur des thèmes qui les intéressent.

 

Je voulais en fait donner la possibilité à ces élèves d'avoir un lieu de débat, de discussion qui leur fait cruellement défaut au collège et souvent à la maison. La plupart n'auront l'occasion de débattre que cette année là, dans cet atelier. Je voulais aussi qu'ils apprennent à écouter, à entendre leur interlocuteur, à respecter son avis, à le laisser parler, sans le jeter d'un mot. Bref, qu'ils apprennent à avoir une discussion.

 

Comment les autres membres de l’équipe ont-ils perçu cet atelier ?

 

L'atelier a été très bien perçu par les membres de l'équipe. Mais personne ne veut reprendre le flambeau après mon départ du DSA en juin. Alors que tous en seraient capables. Donc ... Quant à la principale, Mme Chevalet, elle tient beaucoup à cet atelier qu'elle considère comme un lieu de parole et d'apprentissage de la parole indispensable.

 

Comment les élèves réagissent-ils à l’atelier philo ?

 

Au départ, ils sont assez curieux. Lors de la séance de présentation, je leur explique ce que l’on va faire et le but de cet atelier : comment prend-on la parole ? A quoi cela sert ?

L’atelier philo est décrit ainsi : « Durant cet atelier, il s’agit de choisir un thème de discussion et de laisser chacun donner son avis. Cet avis doit être argumenté, chacun peut le contredire ou l’appuyer. Durant cinq semaines, il faut apprendre à donner son avis, savoir expliquer son choix, respecter la parole de l’autre, savoir prendre la parole en groupe. Les thèmes sont choisis par l’enseignante ou proposés par les élèves. » Le plus souvent, les élèves aiment les ateliers philo même si parfois certains ne parlent pas.

 

Comment cela se passe-t-il lors des ateliers ?

 

Je propose une question ou un texte puis nous tentons d’en débattre. Par exemple : qu’est-ce que l’autorité, Dieu existe-t-il ?, A quoi servent les règles ?, Qu’est-ce que le racisme ?, etc. Lors d’un atelier, j’ai proposé un texte de Pascal extrait du Second discours sur la condition des Grands, cela a très bien marché et leur a beaucoup plu, à ma grande surprise. Il faut savoir que les séances durent deux heures, mais que l’atelier ne dure jamais autant, c’est bien trop long. Au départ, je voulais que l’atelier dure une heure et cela deux fois par semaine, mais pour des questions d’emploi du temps cela n’a pas été possible.

 

En outre, six élèves c’est trop restreint pour un débat. J’interviens beaucoup parce qu’ils ont tendance à s’insulter et à dériver sur des propos « limites ». Je relance alors en donnant des exemples, en posant des questions. Si l’on travaille sur un texte, j’essaie de replonger dans ce texte de leur demander ce qu’ils en pensent.

 

Ce sont des enfants qui sont souvent perdus, mais qui ne sont pas bêtes, loin de là et qui connaissant énormément de choses. Certains s’intéressent à des choses inattendues. Au départ, l’atelier est vraiment un lieu conçu pour parler, argumenter, admettre l’opinion de l’autre, dialoguer. Cela marche plus ou moins bien selon les thèmes.

 

Est-ce qu’il y a des thèmes qui sont plus difficiles à aborder  que d’autres?

 

Le thème de la religion est un thème délicat. Certains pensent que l’on n’a pas à discuter de Dieu, qu’il existe un point c’est tout. Il y en a quand même un, de temps en temps, qui veut bien essayer d’en discuter, mais c’est rare.

 

Le thème du rapport garçon/fille est aussi un thème difficile. Ça tourne toujours autour de l’idée, avancée par les garçons, que les filles sont trop violentes, qu’elles tapent trop les garçons ! Ça dérive aussi sur les rapports amoureux. En même temps, ce sont des choses que, bien souvent, ils n’avouent jamais à leurs parents.

 

Le débat sur le racisme intervient à chaque session, (c'est quoi le racisme ?, pourquoi est-on raciste ? et choisit-on d'être noir ? lié à c'est quoi se sentir noir?) Ce sont des débats extrêmement tendus, les notions abordées les concernent directement et ils se sentent très impliqués.

 

A ce propos, nous faisons régulièrement des panneaux avec des idées qui ont été développées lors de l’atelier philo. Ils sont très contents de cela, mais ne veulent surtout pas que leurs parents les voient.

 

 

Avez-vous suivi une méthode particulière pour animer ces ateliers ?

 

J’ai lu quelques textes de Michel Tozzi. Mais c’est une méthode très cadrée, très précise. Le descriptif de sa méthode est quasi magique ! Cela fait rêver ! Mais à six, ce n’est pas faisable, d’autant que ce sont des élèves très difficiles. Parfois, pendant l’atelier, il y en a deux qui parlent de tout à fait autre chose. Je les mets alors dans un coin. C’est très difficile à gérer parce qu’ils sont dans des situations compliquées face à l’école. De toute façon, je ne force jamais personne à parler. Ma méthode évolue, s’adapte à chaque groupe différent.

 

Je remarque tout de même qu’au niveau des méthodes, il n’existe pas grand chose à destination des adolescents réellement difficiles.

 

Diriez-vous que l’atelier philo a un impact sur les élèves ?

 

Nous avons très peu, dans tout le DSA, de retour sur expérience. C’est très difficile de relever des effets. Ce qui est sûr, c’est que lors de l’atelier philo, ils apprennent à faire des phrases, à argumenter entre eux, à s’écouter parler. Il y a des ateliers philo qui fonctionnent très bien et d’autres qui sont catastrophiques. Et puis, la plupart aiment cela malgré tout.

 

Pensez-vous que les ateliers philo, de manière générale, sont des lieux importants dans un établissement scolaire ?

 

Ce sont des espaces nécessaires. Cela permet à certains élèves de faire ce qu’ils ne font quasiment jamais, ni au collège, ni chez eux : réfléchir. Il est nécessaire de développer de tels ateliers avec les autres élèves, pas uniquement ceux qui sont en DSA. Enfin les ateliers philo leur permettent surtout d'avancer un avis dans le calme, sans passion. (Ils discutent chez eux sans doute dans le calme mais pas de tous les sujets et entre eux mais c'est trop souvent dans le cri pour imposer son avis à l'autre quelques fois en recourant au coup final).

 

 

 

Dessin réalisé par Françoise Pillet

 

? Pour Marion Gaborit, « Le travail fait lors des ateliers philo pourrait notamment s'apparenter à celui du jardinier qui a semé des grains précieux et qui en attend beaucoup, c'est-à-dire une pousse et une récolte fructueuse. »

 

 

 

 

Des ateliers philo au lycée professionnel Jenatzy

 

Frédéric Martin, professeur documentaliste[18], lycée professionnel Jenatzy, Paris, 18^ème.

 

Frédéric Marin est à l’origine de la création d’ateliers philo dans le lycée. Au-delà de leur contenu, l’originalité de ces ateliers réside dans la mise en place, conjointement avec un autre professeur, d’un système d’évaluation bonus pour les élèves participant à l’atelier philo.  Alors, les élèves y participent-ils dans le but d’avoir de meilleures notes ?

 

 

Pourriez-vous vous présenter et expliquer ce qui vous amené à vous intéresser à la philosophie en lycée professionnel ?

 

D’une part la philosophie n’est pas enseignée en LP, ce qui me paraît être une injustice faite aux élèves de Baccalauréat Professionnel. D’autre part les questions philosophiques sont, évidemment, l’occasion de poser des interrogations riches de sens.

 

Dans le cadre de vos précédents cours en tant que professeur de lettres-histoire en lycée professionnel, vous avez animé des séquences d'argumentation liée à l'utilisation de questions philosophiques, pouvez-vous nous expliquer en quoi cela consistait ?

 

En premier lieu, les élèves étaient avertis qu’il ne s’agissait en aucun cas de faire de la philosophie, mais d’utiliser les questions de dissertation pour construire une argumentation et l’exposer à l’oral. La séquence, pour vous la présenter sommairement, comportait les étapes suivantes :

 

-Une introduction : la philosophie en Lycée général, l’argumentation en français fondée sur des questions philosophiques

-L’étude préalable d’une question philosophique, la structure et la construction d’une argumentation. La question choisie était en lien avec le programme d’histoire pour trouver plus facilement des arguments.

-le choix par les élèves d’une question philosophie (j’ai aussi tenté la désignation par le tirage au sort, son aspect ludique étant intéressant)

-la construction des argumentations à l’écrit, partie la plus fastidieuse pour nos élèves, mais cruciale pour la réussite des exposés oral : ce qui n’a pas été bien écrit ne pourra être bien restitué à l’oral.

-les exposés oraux et le jeu des questions réponses suivant l’exposé

C’est une séquence qui, toujours, a bien fonctionné avec les élèves. Ils la gardaient en souvenir, ce qui n’était pas, loin de là, le cas pour les autres séquences …

 

Quel était le public auquel vous donniez ces cours ?

 

Des élèves de Terminale Bac Pro, j’ai aussi tenté l’expérience avec des Terminales BEP et même en Terminale CAP, en adaptant le niveau d’exigence.

 

Vous êtes actuellement professeur documentaliste, pouvez-vous nous expliquer comment vous organisez et animez vos ateliers philo et quel est le public concerné ?

 

J’ai dû apprendre à présenter le projet aux collègues pour l’adapter, car le professeur documentaliste ne peut pas travailler de manière isolée. J’ai travaillé avec une collègue d’enseignement professionnel, très dynamique. L’atelier avait lieu sur une heure libre d’une classe de bac pro Logistique, avec les élèves volontaires.

 

En soignant la présentation du projet et grâce à un astucieux système d’évaluation par bonus imaginé par ma collègue, nous avons réussi à motiver la majorité du groupe. Le but de l’atelier était de construire un exposé oral argumenté à partir de questions philosophiques choisies par les élèves en passant par une phase d’écriture. Un débat argumenté a suivi. Il est aussi important de travailler avec un groupe relativement restreint (une dizaine d’élèves)

 

Avez-vous suivi une formation spécifique et avez-vous une méthode d’animation particulière pour ces ateliers ?

 

Non, j’ai réinvesti mon expérience de professeur de français. Je reconduirai l’expérience en tirant davantage profit du positionnement différent du professeur documentaliste que je ne l’ai fait cette année. Je souhaite tenter l’expérience avec les élèves en difficulté et accorder plus de place à la recherche documentaire. J’enrichis le fonds du CDI dans cette optique. Je crois cependant toujours aussi cruciale la pratique de l’oral pour nos élèves.

 

A votre avis, qu’en retirent les élèves qui y participent ?

 

D’abord une pratique de l’oral, très utile pour les épreuves orales du Bac Pro et les autres aussi d’ailleurs. Ensuite, une initiation à la réponse nuancée et argumentée à des questions riches d’interrogations et donc de sens. La tendance naturelle de nos élèves étant souvent la réponse impulsive, non réfléchie, tranchée. Or, les choses ne sont jamais simples … Une valorisation, aussi, au regard de leurs camarades de lycée général.

 

Par ailleurs, le professeur d’enseignement professionnel a eu la judicieuse idée d’instaurer une évaluation par bonus : je proposais une évaluation lettrée aux élèves à la fin de l’atelier (A-B-C-D-E-, peut-être une réminiscence de l’évaluation que j’ai moi-même connue à l’école élémentaire …). Seules les évaluations A et B étaient retenues et ces évaluations étaient converties par le professeur en points à rajouter à des devoirs où les élèves n’avaient pas eu de bonnes notes.

 

Cela a remarquablement fonctionné, car les élèves avaient tout à gagner à tenter l’expérience : s’ils réussissaient leur exposé, ils pouvaient voir convertir leur lettre en points supplémentaires, s’ils rataient leur exposé, rien ne se passait … le bénéfice ne pouvait donc qu’être total. J’ai trouvé cette formule très utile pour motiver les élèves.

 

Est-ce que votre pratique a évolué ?

 

Oui, de fait, à cause de mon changement de statut mais pas encore assez je crois. La construction d’une séquence est plus difficile. Mais j’ai aussi de nouveaux atouts, à commencer par l’espace pédagogique très important que représente un CDI dans un établissement, à moi de savoir les utiliser.

 

Avez-vous rencontré des difficultés de quelque nature quelles soient par rapport à vos ateliers ?

 

Oui, l’organisation temporelle : le calendrier malmené par les stages, les mouvements sociaux. Mon repositionnement professionnel également. Cependant mon chef d’établissement était très favorable au projet, de même que les équipes pédagogiques. J’ai donc été toujours soutenu et profité de l’état d’esprit positif et ouvert de l’établissement.

 

J’apprécie cette caractéristique, car elle facilite les expérimentations pédagogiques, l’on dispose d’une très grande liberté pédagogique, et d’un soutien, c’est important. Des liens ont été établis avec des collègues, aspect important pour les années à venir, le professeur documentaliste ayant à travailler en réseau.

 

Quels sont selon vous, les aspects positifs et négatifs de tels ateliers ?

 

Ils sont une occasion pour les élèves de réfléchir à des questions importantes, riches de sens, de pratiquer l’oral argumentatif. Ce peut être aussi valorisant pour eux. La difficulté est bien de leur faire prendre conscience qu’on ne « fait pas de philo ». Nous ne pouvons, en aucun cas, palier l’absence de professeur de philosophie, ce que nous ne sommes pas et ne serons jamais (à moins de passer le concours !).

 

Mais nous sommes des citoyens, libres de se demander, pour prendre quelques exemples, quel est le « sens de la vie » ou si la connaissance du passé est nécessaire pour « construire son avenir » …

 

Comment cela s’est-il passé au sein de votre établissement pour mettre en place ces ateliers ? Travaillez-vous en équipe ?

 

Assez facilement, comme je l’ai dit, l’accueil a été très favorable. J’aimerais pouvoir travailler avec un professeur de français. J’envisage aussi, l’année prochaine, un travail avec des élèves de Terminale CAP, en collaboration avec leur professeur d’enseignement professionnel. Les élèves en grande difficulté ont droit, eux aussi, à tenter de répondre à des questions essentielles.

 

Faites-vous partie d’un réseau de personnes (théoriciens et praticiens) qui travaillent sur ces questions ?

 

Non.

 

Quels conseils donneriez-vous pour mettre en place ce type d’ateliers en lycée professionnel ?

 

Des « conseils », le mot est peut être prétentieux. Je dirais surtout de jouer carte sur table, de bien expliquer qu’on travaille sur l’argumentation, la recherche documentaire, l’oral, mais qu’on ne fait pas le travail des classes terminales en lycée général.

 

C’est une question importante, une question d’honnêteté, même si les élèves peuvent voir dans l’atelier de la « sous philosophie ». Ce n’est pas le cas d’ailleurs, puisqu’on ne travaille pas sur les systèmes philosophiques et les exercices bien spécifiques de la dissertation et du commentaire de texte. Dire aussi que les questions de philosophie sont un patrimoine, dont chacun doit pouvoir bénéficier de la libre disposition, ou, à tout le moins, d’un libre accès. 

Je crois aussi, et c’est un aspect positif du positionnement du professeur documentaliste, qu’il faut travailler en équipe, au moins en binôme, cela enrichit forcément et considérablement l’expérience.

 

Enfin l’accueil, souvent positif, réservé par les élèves à ces expériences, le sérieux et la bonne volonté qu’ils mettent à réfléchir à ces questions sont de belles récompenses. Et la piste de l’évaluation par bonus, qui ne sanctionne jamais l’échec mais gratifie toujours la réussite est, je crois, très intéressante.

 

 

 

 

Des ateliers philosophiques en maternelle

 

Par Anne Sade-Bayol, enseignante à l’école d’application de la  Goutte d’Or (Paris) -

asade-bayol@club-internet.fr

et

Isabelle Millon, animatrice de débats philosophiques et directrice de l’Institut de Pratiques Philosophiques – i.millon@club-internet.fr

 

 

Isabelle Millon a démarré des ateliers philosophiques dans plusieurs classes de l’école de la Goutte d’Or en octobre 2006. Une trentaine de séances ont eu lieu au cours de l’année scolaire. Elle s’est rendue, entre autres, dans la classe de grande section d’Anne Bayol. Peu à peu, un travail de collaboration s’est installé avec une animation alternée entre les deux auteurs du présent article. Les ateliers ont repris à la rentrée suivante avec des élèves qui avaient bénéficié des ateliers philosophiques alors qu’ils étaient en moyenne section. Cet article est le fruit de cette collaboration. La méthode utilisée est inspirée d’Oscar Brenifier, Docteur en Philosophie et auteur de nombreux ouvrages sur la pratique philosophique, méthode basée sur la maïeutique socratique. Comment mettre en place des ateliers philo avec des élèves en très grande difficulté ?

 

Pour les enfants, apprendre à penser ensemble est très important car cela s’adresse directement au rapport que l’être humain entretient avec le monde qui l’entoure et avec lui-même. C’est voir « l’autre » comme un possible interlocuteur et non comme une menace. À l’école de la Goutte d’Or, 99% des enfants sont issus de l’immigration, en particulier du continent africain.

 

Pour ces enfants, partagés entre deux cultures, deux langues (langue parentale et langue française), le principal est d’abord l’apprentissage du langage, essentiel à l’école maternelle, puisqu’il va les aider à dialoguer avec les autres, enfants et enseignants. Or, les ateliers philosophiques sont au cœur de la problématique du langage, par les compétences et les attitudes qu’ils visent. 

 

 

La pensée permet d’être avec les autres :

la parole permet de prendre sa place dans un débat.

 

La parole n’est pas simplement un outil pour communiquer avec les autres, elle est là pour engager un dialogue avec autrui.

Par un travail sur les attitudes, l’enfant est capable de trouver et prendre sa place dans le débat et le travail collectif :

- se mettre en position d’écoute.

- Oser demander et prendre la parole

- Lever le doigt afin de ne pas couper la parole des autres, pour ne pas empêcher l’autre de parler.

- ne pas lever le doigt quand quelqu’un parle : si quelqu’un lève le doigt quand quelqu’un parle, lui demander pourquoi il lève le doigt à ce moment-là.

 

Les élèves, même les plus jeunes, doivent comprendre l’intérêt de ces règles exigeantes. Ce n’est pas seulement « je lève le doigt pour ne pas gêner » mais  « je lève le doigt parce que j’ai grandi » «  Si je veux que l’on m’écoute, je dois être capable d’écouter l’autre ». Écouter l’autre permet d’apprendre sur l’autre, exprime un intérêt pour sa parole, montre qu’on le respecte. L’élève apprend à s’oublier lui-même pour aller vers l’autre, pour accueillir sa parole, il apprend à penser avec les autres.

 

La capacité d’écouter l’autre est une attitude essentielle en maternelle. Cela permet à l’enfant de se décentrer, de s’intéresser à ce que disent ses camarades.

 

Deuxième attitude, comprendre que la parole a du sens « Je prends la parole pour dire quelque chose » La parole c’est dire ce que l’on ressent, donner une idée, exprimer un avis, argumenter (dire pourquoi)… Bref, c’est penser par soi-même, c’est le « je » qui parle.

C’est accepter l’autre comme un autre que moi… Il peut penser comme moi ou différemment de moi, il peut éprouver des sentiments, des émotions, qui peuvent être différents des miens. Il est un miroir, il est à la fois comme moi et différent de moi.

 

La pensée se construit collectivement :

la parole permet d’apprendre avec les autres.

 

Un enfant, dès qu’il peut parler, est capable de s’approprier l’objet de sa recherche, d’apprendre et de comprendre avec les autres. Il est également capable d’analyser les propos qu’il entend :

 

- identifier la question posée par l’animateur.

- Répéter, reformuler la question et expliquer ce que l’on cherche, sur quoi on réfléchit. Dans un premier temps, cela montre que l’enfant est là, présent avec les autres. Dans un second temps, cela montre qu’il a compris ce qu’on lui demande.

- Répondre à la question posée.

- Donner une idée. Repérer une idée. Dire une idée différente. Une question importante à poser : « est-ce que c’est pareil ou pas pareil que ce que vient de dire ton (ta) camarade ? »

- Écouter l’autre, être capable de répéter ce qu’il dit. Pouvoir dire ce que l’on a compris du propos.

- Dire si l’on est d’accord ou pas d’accord en donnant un argument.

- Pouvoir dire «  je ne sais pas ». Prendre conscience de ses incompréhensions, de ce que l’on ne peut pas dire, de son impossibilité ou de ses difficultés à formuler sa pensée. Peu à peu, le « je ne sais pas » n’est plus une attitude d’évitement, il prend un véritable sens.

- Demander de l’aide, car c’est prendre conscience que je ne sais plus, que je n’ai pas compris. C’est travailler sur l’erreur et les difficultés. C’est aussi sortir de soi pour aller vers l’autre.

 

 

La pensée se construit individuellement :

 

Prendre conscience que sa parole a du sens. « Elle me permet de penser, d’apprendre. Elle me donne du pouvoir pour comprendre le monde qui m’entoure et agir sur lui. »

« Ce que je dis est important, ce n’est pas l’autre qui sait pour moi. » La parole s’engage, elle exprime du sens, elle permet de prendre conscience de son propre contenu, conscience qui est le concept-clé du travail philosophique pour Platon.

 

Être capable de dire « je »…, s’approprier le « je ». Le « je » me permets de devenir un sujet singulier et pensant, le « je » m’engage. Ce n’est pas le « je » qui exprime l’anecdotique « j’ai des nouvelles chaussures » mais celui qui permet d’exprimer une pensée, une idée, un avis…

Le « Je » est utilisé aussi bien dans le travail de forme (par exemple : l’écoute) que dans celui de fond (les idées).

Je suis d’accord/ Je ne suis pas d’accord- Je sais /je ne sais pas. Je pense que.

 

Exemple de discussion autour de « Je suis d’accord/Je ne suis pas d’accord » :

 

Papamamadou : Dieu a menti.

Isabelle : Qu’est-ce qui te fait dire ça ?

Papamamadou : d’habitude, c’est lui qui veille sur les gens qui mentent, et là c’est lui qui ment.

Isabelle : Qui n’est pas d’accord avec Papamamadou ?

Chaoutar : Je suis pas d’accord. Ce n’est pas vrai que Dieu ment, car c’est juste une histoire.

Isabelle : Qui a une autre idée ?

Shiraz : le personnage s’est peut-être trompé.

Melvyn : Moi, je suis d’accord avec Papamamadou. C’est Dieu qui ment dans l’histoire.

 

 

À partir de la grande section, l’appropriation du je, le passage du collectif à l’être singulier est important. Dans une famille de 4-5 enfants, voire plus (ce qu’on retrouve beaucoup chez les enfants de cette école), dire « je » montre que j’existe de plein droit, que je suis un être singulier.

 

L’enjeu est de prendre conscience que ma parole a du sens, pas uniquement pour moi mais aussi pour les autres. Car les autres peuvent s’exprimer à mon sujet, ils peuvent avoir un avis sur mon propos.

 

Pour ce faire, il s’agit de :

- Demander la parole à bon escient en respectant le thème du débat, en respectant les règles de prise de parole.

- Pouvoir répéter les paroles d’un camarade avant d’émettre une nouvelle idée.

- Comprendre le propos d’autrui et porter un avis argumenté. Être d’accord/ Pas d’accord, pas par rapport à soi mais par rapport à l’autre.

- Se rendre compte de sa difficulté à exprimer une idée et oser demander de l’aide.

 

Cette construction s’est élaborée tout au long des ateliers. Le « je » est venu presque de lui-même, avec la prise de parole singulière, avec le « je » qui engage : ce que JE dis est important, ma parole est prise en compte, elle n’est plus là pour ne dire que des mots, mais pour exprimer quelque chose, pour produire du sens.

 

Dans les premières séances, le travail sur la forme prend beaucoup de temps ; au début, on apprend aussi à positionner son corps afin de pouvoir penser. Par exemple poser ses mains à plat sur ses cuisses pour ne pas jouer avec divers objets, se tenir bien droit pour se mettre en position d’écoute. Peu à peu, les choses s’installent d’elles-mêmes.

 

 

 

 

Les supports pédagogiques 

 

On a travaillé à partir de différents supports.

Progression de la petite section à la grande section : au début, il s’agit d’apprendre à construire la pensée à partir d’objets qu’on peut toucher et voir.

 

- « Pareil/Pas pareil» : apprendre à distinguer ce qui est semblable et différent.

Par exemple, en petite section/moyenne section, prendre deux objets (deux peluches différentes), demander de les nommer, puis demander de les comparer : qu’est-ce qui est pareil ? qu’est-ce qui n’est pas pareil ?

En grande section, quelques exercices formels permettent aux élèves d’exprimer des idées différentes, en travaillant le « Pareil/pas pareil » et le « d’accord/pas d’accord »

 

Exemple d’exercices :

 

- En quoi est-ce pareil et différent ? Un policier et un pompier, Un marchand et un voleur, Jouer et travailler, Nager et marcher, Un enfant blanc et un enfant noir… (À nous le français CE1, Sedrap, exercices créés par Oscar Brenifier).

 

- Des histoires courtes abordant des concepts moraux : le mensonge/la vérité, l’amour/la haine, obéir/désobéir… tirées entre autres des histoires de Nasreddin Hodja et de M’Bolo, le lièvre d’Afrique (collection « Sagesses et malices », éditions Albin Michel). Ces histoires sont travaillées en deux temps : en premier, on travaille la compréhension : « De quoi parle l’histoire ? », le jugement : « Quel personnage avez-vous préféré ? », l’argumentation : Pourquoi ? , la conceptualisation : Il est comment ? Que fait-il ? ». En un second temps, on peut poser des questions plus ouvertes où l’on interroge davantage certaines problématiques : « Faut-il toujours être gentil avec ses copains ? Dois-tu toujours obéir ? Dieu peut-il mentir ?» Les élèves doivent articuler leurs choix, les argumenter et les comparer avec ceux de leurs camarades.

 

- Des questions générales : Grandir, c’est quoi ? C’est quoi être méchant ? Pourquoi on mange ? D’où viens-tu ?...  Ce travail nous a semblé plus difficile, aussi bien d’ailleurs pour les élèves que pour nous : les questions étaient trop abstraites pour eux, ça ne leur parlait pas vraiment, ils n’arrivaient pas à donner des idées, à argumenter leurs idées.

 

Par exemple on a travaillé sur le concept de peur en moyenne section. Ils ont une représentation de ce que c’est, mais ils restent sur leurs émotions, repliés sur eux-mêmes. Le but de l’atelier est alors de mettre des mots sur ces émotions, de prendre de la distance par rapport au ressenti. Il est aussi utile et nécessaire d’utiliser des histoires ou de la musique.

 

De manière générale, il faut rester simple, faire réfléchir en utilisant des questions simples. Il faut aussi savoir choisir les histoires utilisées. L’album de Yacouba, sur le courage, utilisé en fin de premier trimestre avec les grandes sections s’est avéré trop compliqué pour les enfants, il y a trop d’éléments divers dans cette histoire, alors que les histoires de Nasreddine, plutôt courtes et simplement structurées sont plus facilement utilisables.

 

Pour conclure…

 

Au début, ce qui est difficile pour l’enseignant, c’est de passer de sa position traditionnelle de « savant » à celui d’animateur. Le maître est en général très attaché à la connaissance, à la maîtrise de la langue (l’un des objectifs en Grande Section), il est très soucieux de l’erreur. Par exemple, en littérature ou en mathématiques, l’enseignant a une attente précise, il veut des réponses justes.

 

Or, dans l’atelier-philo, il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses a priori, il y a DES réponses, même si parfois elles peuvent initialement sembler absurdes, que la classe sera invitée à examiner de manière critique. Cela offre une liberté à l’enfant, qui osera, à un moment donné, prendre la parole, en particulier parce que l’enseignant aura posé un autre regard sur lui, plus attentif et plus généreux. C’est pour cela qu’il trouvera sa place dans le débat.

 

Finalement, les différences majeures entre l’atelier-philo et l’enseignement classique, « scolaire », sont les suivantes. Il est demandé à l’enfant de porter un jugement sur ses propres paroles et sur celles de ses camarades. Ceci implique qu’il est capable de reformuler le discours de l’autre, ainsi que son propre discours.

 

Pour cela, le « pareil/pas pareil » est un outil incontournable car il permet de comparer les deux discours, celui des camarades et le sien. Dès lors, l’élève se met à l’épreuve de sa propre pensée et de celle des autres. Il envisage, un instant, les enjeux et les conséquences de son propre discours. Il apprend à reconnaître un problème, à le voir comme quelque chose d’objectif, voire de positif. Il prend conscience du vrai et du faux, car dans cet exercice il n’est pas déterminé de façon arbitraire, mais de façon indépendante et autonome.

 

Il prend conscience de son identité d’être pensant : « Je peux penser que je peux penser. » Nous avons là une mise à l’épreuve de l’être singulier, nous sommes dans la construction philosophique, nous assistons à l’émergence du philosopher.

 

 

 

Dessin réalisé par Caroline Pillet

 

? Un peu d’humour…. !

 

 

Perspectives

  

 

Les pratiques à visée philosophique : un espace en construction.

 

Comment passe-t-on de la philosophie, discipline traditionnellement réservée à ceux dont la maturité ne semble pas à démontrer, à la philosophie pour enfants ? Comment est-elle née ? Est-ce une nouvelle discipline, avec programmes et objectif précis ou bien est-ce une pratique ouverte et en construction ?

 

Avant d’être une discipline scolaire, la philosophie est une activité de l’esprit et une pratique de vie. Qui a goûté et a apprécié la philosophie sait bien que sa fréquentation perturbe et modifie profondément notre façon d’être au monde, de le percevoir. La philosophie nous déplace, nous donne d’autres perspectives.

 

Pourtant, la philosophie possède une réputation d’aridité intellectuelle, de « tord-esprit », comme il y a des tord-boyaux. Et elle n’est donc enseignée qu’à partir de la terminale en France, comme si la toute prochaine ou récente maturité garantissait la pensée…

Mais philosophe-t-on en classe de terminale ? La question ne peut être résolue ici dans ces quelques lignes, tant elle mérite réflexion et tant les pratiques d’enseignement de la philosophie en classe de terminale peuvent varier…

 

Ce qui est sûr, c’est que, dès l’origine occidentale de la philosophie, la Grèce Antique, celle-ci n’est pas un enseignement, mais avant tout une pratique de vie, comme le rappelle Pierre Hadot dans son ouvrage Qu’est-ce que la philosophie antique ? [19] dans lequel il écrit : « l’option pour un mode de vie ne se situe pas à la fin du processus de l’activité philosophique (…) mais bien au contraire, à l’origine, dans une complexe interaction entre la réaction critique à d’autres attitudes existentielles, la vision globale d’une certaine manière de vivre et de voir le monde et la décision volontaire elle-même ; et cette option détermine ainsi jusqu’à un certain point la doctrine elle-même et le mode d’enseignement de cette doctrine. »[20]

 

D’autre part, il rompt avec l’idée d’un philosophe solitaire. Le philosophe n’est jamais seul mais en communauté, en « école ». Cette manière de vivre la philosophie avait pour but non seulement la réflexion, mais également l’étude des principes mathématiques, de l’histoire ou de la littérature. Ainsi, on apprenait et dans le même temps, on pensait ce que l’on apprenait.

 

La philosophie ne peut ainsi, en Grèce Antique, exister qu’en communauté, en « école ». Les notions d’échanges intellectuels, de confrontations, de débats, de disputes – au sens premier du terme – prennent alors tout leur sens !

 

Mais avaient-ils dix-huit ans ceux qui philosophaient dans les rues d’Athènes ? Avaient-ils fait des études générales ? Non sans doute. Alors, y a-t-il un âge et des conditions à remplir pour philosopher ?

 

Depuis une quinzaine d’années, les ateliers de philosophie, sous diverses formes et selon différents objectifs, se sont multipliés dans différents pays (Canada, Belgique, Norvège, France, etc.) ; la plupart du temps au sein des écoles, collèges et lycées, mais également en prison, dans des centres de jeunes apprentis, des foyers, etc. Il existe ainsi un engouement certain pour la philosophie et ses pratiques « buissonnières ».

 

Au-delà des pratiques diverses et multiples, il est important de faire un peu « d’histoire » de cette pratique de la philosophie à l’école (en général) et d’en comprendre les enjeux : de sa naissance aux Etats-Unis dans les années 80 aux injonctions de l’UNESCO en faveur d’une culture de la paix qui passerait par la philosophie.

 

Vous trouverez ici un bref état des lieux non exhaustif dont le but est d’apposer quelques touches de couleur permettant de se repérer dans un tissu complexe et ramifié. Pour mieux se situer dans sa pratique, il est important de comprendre d’où tout cela vient, d’où l’on parle, comme disaient les intellectuels des années 70.

 

 Inventer, c’est d’abord faire l’inventaire et s’inscrire dans la complexité, c’est aussi accepter la complexité de ses sources et de ses origines. L’importance de la filiation est fondamentale en philosophie. Chaque philosophe a lu ses prédécesseurs, les a critiqué, remis en cause, etc. L’histoire de la philosophie est comme un arbre dont les années successives marquent le tronc. Nous ne pensons pas sur rien, nous pensons à partir de, avec, pour, contre… et c’est pour cette raison qu’il est important de comprendre d’où l’on pense…

 

Naissance de la philosophie pour enfants, un précurseur américain dans les années 60 : Matthew Lipman [21]

 

Matthew Lipman est un philosophe américain qui, avant d’être considéré comme le précurseur de la philosophie pour enfants, était professeur de philosophie, et plus précisément de logique à l’Université de Colombia dans le New Jersey.

 

A la fin des années soixante, il travaille avec un enseignant du primaire afin de trouver un moyen d’aider certains de ses élèves en difficulté. Il pratique alors des exercices de logique avec eux. C’est à partir de ce moment là qu’il écrit sept romans philosophiques[22] mettant en jeu des concepts logiques (comparer, déduire, juger, raisonner, inférer, transposer, etc.) nécessaire selon lui à toute forme d’apprentissage. Ces romans philosophiques sont écrits pour les enfants, chacun étant adapté à un âge particulier. On se place donc du côté de la logique, du raisonnement.

 

En 1974, Matthew Lipman fonde l’Institut de la Recherche pour l’avancement de la philosophie avec les enfants[23] qui a pour objectif de préparer les enseignants, en leur fournissant formation et matériels pédagogiques, à la mise en place d’activités à visée philosophique au sein de leurs classes.

 

 

Ce que Lipman pense de l’école…

 

Matthew Lipman dans A l’école de la pensée[24], l’ouvrage qu’il consacre à la philosophie pour enfants, analyse les buts de l’école : la production d’individus bien éduqués, instruits et aussi raisonnables que possible. Il entend par raisonnable « une rationalité nuancée par le jugement »[25] Pour cela, l’école doit selon lui justifier raisonnablement chaque aspect de l’apprentissage. La question qu’il soulève dès le début et qui constitue le point de départ de sa recherche est celle-ci : « Est-il possible de former des gens plus raisonnables sans leur apprendre à penser ? »[26]

 

Une vive critique de l’école est élaborée dans cet ouvrage. L’école rendrait les élèves passifs parce qu’elle ne donne pas de réponse adéquate à la soif de connaissance, à la curiosité et à l’imagination enfantine. Elle aseptise au contraire ces qualités par son caractère strict, son langage spécifique et le peu d’espaces d’initiative qu’elle laisse aux enfants. Constat terrible « leur désir d’apprendre baisse fatalement ».

 

A ceux qui accuseraient les professeurs, Lipman répond par la négative ou en tout cas nuance. Ce ne sont pas uniquement les professeurs qui sont fautifs – et encore ne parle-t-il pas de tous les professeurs, mais de la majorité d’entre eux – mais la formation conservatrice, traditionaliste qu’ils reçoivent, le peu de place qu’ils font à l’innovation, accueillie la plupart du temps avec suspicion par l’institution.

 

Les équipes éducatives sont alors enjointes à réfléchir à leurs pratiques, c’est-à-dire à « clarifier les principes et les critères ainsi que l’adéquation entre ces principes et leur application ».[27] Il propose une opposition argumentée entre modèle classique (ou conservateur) –  dont deux des aspects sont le cloisonnement des cours et la transmission des savoirs de ceux qui savent vers ceux qui ne savent pas – et modèle réflexif ou critique qui privilégie la réflexion, le doute, les processus de pensée et où les élèves et le professeur sont considérés comme membres d’une communauté de recherche.

 

 

L’enfant comme chercheur

 

Matthew Lipman est influencé par le philosophe pragmatiste John Dewey et comme lui, reconnaît à l’enfant un statut « d’expérimentateur », de « chercheur ». Pour Dewey comme pour lui, il est important de bâtir un savoir à même les expériences et les questionnements de l’enfant. Il appelle cela la continuité dans l’expérience, ce que Dewey nommait déjà le « continuum expérimental »[28]. Il s’agit donc de créer du lien entre les différentes expériences et de penser ce lien.

 

Dewey explique dans son ouvrage Expérience et éducation : « Je prends pour accordé que le principe commun aux diverses formes de l’éducation nouvelle réside en cette idée qu’il existe une relation intime et nécessaire entre les processus de l’expérience et de l’éducation. »[29]

 

Pensée critique, pensée créatrice et pensée vigilante

 

Trois piliers de la pensée censés fonder une pensée d’excellence sont distingués : la pensée critique (utilisation de critères, attention au contexte, exercice d’autocritique de la pensée), la pensée créatrice (qui crée, aide à penser de nouveaux liens transversaux, la pensée créatrice est en lien étroit avec la pensée critique) et la pensée vigilante ou responsable (pensée engagée, c’est-à-dire qui se préoccupe attentivement de l’objet qu’elle pense et du fait même de penser).

 

La méthodologie se fonde ainsi : à tour de rôle, les enfants lisent un extrait d’un chapitre du roman philosophique qui concerne leur âge. Puis, à partir de cette lecture, chaque enfant pose une question philosophique. Toutes les questions sont ensuite recueillies, c’est la « cueillette des questions », et les enfants votent pour savoir laquelle sera traitée. Vient ensuite la discussion autour de la question choisie.

 

La communauté de recherche

 

Un « concept » très important et fondateur a été mis en évidence, celui de « communauté de recherche »[30], repris par la suite par nombre de praticiens d’activités à visée philosophique.

 

La « communauté de recherche » possède plusieurs caractéristiques: l’inclusion de tous, la participation, le partage de la connaissance, les relations frontales, la quête de sens, le sentiment de solidarité sociale, la discussion, l’impartialité, la modélisation, le penser par soi-même, la provocation érigée en méthode, la « raisonnabilité », la lecture, le questionnement[31].

 

La communauté de recherche vise à construire un système de pensée, tourné vers l’excellence et reprenant en ce sens les trois pensées que nous avons énumérées plus haut.

 

Ni éducation à la paix, ni éducation morale

 

Sans entrer plus avant dans le détail, on peut déjà se rendre compte que ce programme est ambitieux ! Pour autant, il a suscité engouement et critique tout à la fois. Certains le considéraient comme trop proche d’un enseignement traditionnel. Cela est sans aucun doute dû au fait qu’il a trouvé son application principale au Canada et plus spécifiquement au Québec dans le cadre du cours obligatoire de morale au primaire. Pourtant, Matthew Lipman n’assigne à la pratique de la philosophie pour enfants aucun objectif précis en matière de contenu mais bien plus en matière de formation de l’esprit, de formation critique du jugement.

A la question : « L’amélioration des capacités des enfants en lecture et en mathématiques constitue-t-elle un objectif majeur de votre programme ? » il répond : « Non, mais c’est une bonne chose. Certaines institutions scolaires y voient la raison majeure pour laquelle elles implantent le programme. Dans ce cas, peut-être pourrait-on dire qu’elles agissent dans le bon sens, mais pas pour la bonne raison. »[32] Le programme de philosophie pour enfants doit aller au-delà d’une simple transmission des connaissances.

 

Il en est de même quand il est question, au travers de ce programme, d’éducation à la paix et à la non violence. Lipman se défend de servir ce type d’objectifs. Il ne s’agit pas pour lui, au travers de la philosophie, de dire que la paix est bonne et la violence mauvaise. Il n’y a pas d’objectif moral à sa pratique.

 

Dans son livre A l’école de la pensée[33], un chapitre est cependant consacré à la « Réduction de la violence par le biais de la communauté de recherche ». L’auteur y explique que ce n’est pas en parlant de la paix ou de la violence, ni en ayant de grands discours moralisateurs que l’on réduira la violence. Il peut être surprenant de voir traiter ces questions. Il faut savoir que A l’école de la pensée a été édité deux fois : la première fois en 1995 et la deuxième fois en 2006. Or, son programme de philosophie pour enfants a été utilisé dans le cadre d’actions de prévention de la violence entre ces deux dates. Lipman trouvait sans doute bon de préciser sa pensée sur ce point.

 

 « Sermons et conférences dénonçant la violence et exaltant à la paix ne sont beaucoup trop souvent que des exercices d’une pensée stéréotypée. »[34] Il convient bien plutôt dans un premier temps de faire pratiquer les valeurs associées à la paix au sein de la communauté de recherche. Dans cette communauté le questionnement, le caractère faillible de la pensée, la place égale de chacun, la rigueur intellectuelle, l’organisation sociale qu’elle suppose introduisent un esprit coopératif qui, à lui seul,  « offre aux élèves des solutions de remplacement à la violence. Elle leur permet de constater qu’une société pacifique ne peut rester passive puisque le dialogue ne prend pas fin avec l’établissement de la paix. »[35]

 

 

Quelques impacts de la philosophie pour enfants

 

Ann Margaret Sharp, qui travaille depuis longtemps avec Matthew Lipman, a dégagé quelques comportements cognitifs observés chez les enfants qui font de la philosophie : fournir de bonnes raisons, faire des distinctions, tracer des inférences valides, généraliser, donner des contre-exemples, découvrir des présupposés, utiliser et reconnaître des critères, poser de bonnes questions, tirer des conséquences, reconnaître des sophismes, définir des concepts, percevoir les relations, être sensible au contexte, apporter des alternatives[36]…

 

Là encore, il n’est pas question de contenu, mais bien plutôt de développement d’un sens critique, d’une formation de l’esprit.

 

 

Changer le rapport au savoir

Matthew Lipman est donc devenu en quelques années, le « père » de la philosophie pour enfants, même s’il ne revendique aucunement cette paternité a posteriori. Sa méthode et son engagement tentent de revaloriser les interrogations et les questionnements au sein même de la classe, c’est-à-dire en lien direct avec les autres enseignements.

 

Il s’agit donc de changer le rapport au savoir, à l’école. Comme le dit Marie-France Daniel, autre praticienne et théoricienne de ces pratiques philosophiques au Canada : « Dans notre culture, il semble que nous ayons trop tendance à considérer comme intelligente la personne qui donne la bonne réponse, en négligeant celle qui pose des questions pertinentes. »[37]

 

Sa méthode a donc comme principal objectif de replacer le questionnement au cœur de l’éducation, ce qui consiste à « redonner » à l’enfant une pensée. « Notre programme cherche à libérer l’enfant de cette prison, du secret où est tenue l’enfance. »[38] Pendant trop longtemps, les enfants ont été considérés comme ne pensant pas. Sa démarche, innovatrice et engagée, a ouvert sur bien d’autres pratiques dont il va s’agir ici de dresser un bref panorama non exhaustif.

 

 

Le Canada : le vivier des années 80

 

Penser ensemble : une éducation de qualité

 

Comme nous l’avons brièvement évoqué, le Canada a été l’un des foyers actif de la mise en place d’activités à visée philosophique. A l’université de Laval, au Québec, existe même, dans le cadre de la faculté de philosophie, une formation intitulée « Philosophie pour enfants »[39] depuis 1987. Michel Sasseville, qui a travaillé avec Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp dans les années quatre-vingt, en est le fondateur.

 

Son programme de philosophie pour enfants est conçu dans la lignée de la méthodologie de Lipman. L’enjeu, pour Michel Sasseville et ses collaborateurs est expliqué ainsi :

 

« Le but n'est pas de transmettre aux enfants ce que des adultes, avec leur langage, auraient déjà pensé pour eux. Il est plutôt d'encourager les enfants à penser philosophiquement, c'est-à-dire à penser de façon rigoureuse, avec impartialité, objectivité et respect des raisons avancées par les pairs, tout comme le font les philosophes, mais avec un langage et des centres d'intérêts qui conviennent aux enfants. Si on veut conduire les enfants à mieux penser (pas seulement plus, mais mieux), si on accepte l'idée que l'objectif de l'éducation est de rendre les enfants capables de penser par et pour eux-mêmes, alors il importe qu'ils s'engagent personnellement dans l'acte de penser et construisent ainsi, avec le temps et la répétition, la puissance de produire eux-mêmes les résultats. Comme on apprend à marcher en marchant, on apprend à penser en pensant. Dans les deux cas, ce qui est central, c'est le mouvement. »[40]

 

Une fois encore, il ne s’agit pas ici d’enseigner un contenu, un savoir préétabli, mais de penser ensemble, comme la notion de mouvement le laisse entendre. L’objectif affiché de l’équipe qui travaille à l’Université de Laval est la qualité de l’éducation. Or, l’on sait que cette notion de qualité, difficilement définissable, est au cœur des réflexions pédagogiques actuelles.

 

Michel Sasseville explique ainsi ce qui est, pour lui, le cœur de la pratique de la philosophie avec les enfants :

 

« Penser par soi-même suppose que l’on soit capable de penser de façon critique. Penser de façon critique exige que l’on soit capable de former des critères, autrement dit qu’on soit capable de répondre à des questions : « mais sur quoi tu te bases pour penser telle chose ? » Cela suppose aussi que l’on devienne de plus en plus auto-critique, c’est-à-dire que l’on soit capable de revenir sur sa propre pensée pour en modifier le cours tant sous l’angle du résultat que sous l’angle de la manière dont on s’y est pris pour produire ce résultat. » [41]

 

« Prévention de la violence et philosophie pour enfants »

 

Dans le même temps, a été créé en 2005 à Montréal par Michel Sasseville, Pierre Laurendeau et Catherine Audrain le programme « Prévention de la violence et philosophie pour enfants » dans le cadre de l’organisme à but non lucratif La Traversée[42]. La Traversée (1984) offrait à l’origine des services d'aide psychologique aux femmes et aux jeunes filles de plus de 14 ans, victimes d'agressions sexuelles. A partir de 2003, elle proposait également un service d’aide psychologique aux enfants de moins de 14 ans victimes d’agressions sexuelles, ainsi qu’un soutien à leur famille.

 

C’est depuis 2005 que ces projets sont devenus le programme « Prévention de la violence et philosophie pour enfants ».

 

«Les responsables de ce Centre ont acquis la conviction que, pour contrer la violence, il fallait prémunir les enfants contre elle. Et l'approche de la Philosophie pour enfants leur est apparue des plus pertinentes car elle favorise, chez l'enfant, le développement d'une pensée autonome, critique et créatrice. »[43]

 

A travers la pratique philosophique, il s’agit à la fois de tenter de comprendre ce qu’est ou peut être la violence et de maîtriser ses effets potentiellement néfastes. En effet, trop souvent la violence est vécue comme une punition pour les enfants et quelquefois comme quelque chose dont ils sont responsables. Parfois même, l’enfant peut ne pas avoir conscience du caractère violent de ce qu’il a vécu ou de ce qu’il a fait vivre.

 

Rendre les enfants conscients de la violence, les aider à la problématiser, c’est pour ce programme une façon de la mettre à distance mais aussi d’autonomiser l’enfant, de lui donner des outils pour combattre cette violence. Le programme est mis en place dans les établissements scolaires volontaires.

 

Ses instigateurs expliquent : « Conscients que les programmes de prévention ciblent généralement une problématique spécifique (alcool, violence familiale et sexuelle, criminalité, drogue, etc.), nous voulions apporter notre contribution en offrant une approche qui tisse des liens entre les différentes facettes de la violence. »  Il s’agit donc, en classe, de travailler sur différentes notions comme le respect, le secret, la haine, le pouvoir, etc. Ce programme s’est, en outre, doté d’une section évaluation pour tenter de mesurer les effets des activités.

 

Une première étude a été effectuée sur plusieurs écoles pilotes en 2002-2003 qui a conclu, entre autre, à une augmentation significative de l’estime de soi chez les élèves qui ont participé au programme. [44]

 

Du philosophique au psychologique

 

On assiste, au travers du programme « Prévention de la violence et philosophie pour enfants », à un glissement du philosophique vers le psychologique. D’inspiration lipmanienne, les méthodes utilisées dans ce programme, s’en écartent pourtant puisque Lipman se refuse à mettre la philosophie pour les enfants au service d’objectifs moraux ou psychologiques.

 

C’est peut-être là tout l’enjeu: que la philosophie à l’école ne soit pas uniquement implantée pour résoudre des problèmes, mais puisse bien être un espace intermédiaire au sein de l’école où réflexion rime avec plaisir.

 

Des activités à visée philosophique contemporaines innovantes, multiples et internationales

 

Un bouillonnement international

 

En 1985, à la suite des premières expérimentations en philosophie pour enfants au Canada est née l’ICPIC[45], une association internationale qui réunit plus d’une cinquantaine de centres dans le monde entier qui travaillent sur ces innovations. L’ICPIC estime que les activités à visée philosophique contribuent à une culture de la paix et à une meilleure compréhension interculturelle. La liste et l’origine des membres de cette association est impressionnante : Belgique, Arménie, Brésil, Kenya, Mexique, Népal, Canada, etc. Elle montre l’ampleur de l’intérêt porté à ces nouvelles pratiques.

 

L’UNESCO elle-même s’y est intéressée de près et ce dès 1998. Cette année là, la Division de la philosophie et de l’éthique de l’UNESCO organisait une réunion d’experts sur la pratique de la philosophie avec les enfants.

 

Dans le rapport final qui a suivi, il est indiqué : « au-delà de toute participation médiatique à une nouvelle vogue, l'intérêt de la philosophie pour les enfants rentre dans les préoccupations fondamentales de l'UNESCO. En vue de la promotion d'une Culture de la Paix, de la lutte contre la violence, d'une éducation visant l'éradication de la pauvreté et le développement durable, le fait que les enfants acquièrent très jeunes l'esprit critique, l'autonomie à la réflexion et le jugement par eux-mêmes, les assure contre la manipulation de tous ordres et les prépare à prendre en main leur destin »[46].

 

Plus récemment, L’UNESCO a publié un rapport sur « l’enseignement de la philosophie et l’apprentissage du philosopher aux niveaux préscolaires et primaire », rapport intitulé « La philosophie, une école de la liberté »[47].

 

Dès les premières lignes du rapport sont rappelés les mots de la Convention Internationale sur le Droits de l’Enfant adoptée en 1989 qui stipule  que l’enfant a « le droit d’exprimer librement son opinion (article 12), droit à la liberté d’expression (article 13) et la liberté de penser (article 14) ». Ces premières lignes du rapport nous placent d’emblée dans un contexte actuel de prise en compte de plus en plus importante des droits de l’enfant, mais aussi du respect et de la qualité de ces droits.

 

Mais, bien au-delà, l’UNESCO a également pour objectif la culture de la paix, pensée ainsi au travers de la philosophie et surtout sur le long terme. Comme l’explique Michel Tozzi dans le chapitre I du rapport de l’UNESCO, « L’impact de la philosophie sur les enfants pourrait ne pas être immédiatement apprécié, mais son impact sur les adultes de demain pourrait être tellement considérable qu’il nous amènerait certainement à nous étonner d’avoir refusé ou marginalisé la philosophie aux enfants jusqu’à ce jour. »[48]

 

Michel Tozzi : problématiser, conceptualiser, argumenter

 

Michel Tozzi[49], l’auteur du chapitre I de ce rapport, a été l’un des principaux précurseurs français de la philosophie pour enfants qui s’est implantée tardivement en France[50]. Professeur de philosophie en lycée, il se spécialise par la suite dans la didactique de la philosophie, thème sur lequel il travaille pour sa thèse de sciences de l’éducation qu’il obtient en 1992.[51] Il est aujourd’hui professeur à l’Université de Montpellier 3 et directeur du Cerfee[52].

 

Selon lui, l’apprentissage du philosopher peut et doit se faire bien plus tôt que la terminale et même d’ailleurs en dehors de l’école. Il définit ainsi sa méthode : elle « combine un dispositif démocratique répartissant des fonctions entre élèves avec des exigences intellectuelles de problématisation, conceptualisation et argumentation et accompagne les innovations par de la formation et la recherche ; elle s’oriente d’une part sur l’articulation du débat d’interprétation d’un texte en français avec un débat à visée philosophique, d’autre part sur l’utilisation de mythes, notamment platoniciens »[53].

 

Pour Michel Tozzi, l’apprentissage du philosopher comprend trois capacités de base : problématiser, conceptualiser, argumenter. C’est une démarche réflexive qui possède de fortes exigences intellectuelles. La méthode et les objectifs de Michel Tozzi sont donc avant tout la mise au premier plan du processus de pensée, de développement d’un esprit critique. Il met donc au centre de sa pratique la formation de l’aptitude à débattre.

 

Jacques Lévine et l’AGSAS : la construction identitaire de l’enfant

 

C’est d’ailleurs cela que reproche à Michel Tozzi Jacques Lévine, un autre praticien qui a créé son courant et une association l’AGSAS, l’Association des Groupes de Soutien au Soutien, dont une des activités sont les ateliers de philosophie. Jacques Lévine est psychologue généticien, psychanalyste et a été l’assistant d’Henri Wallon[54].

 

Le dispositif mis en place lors des ateliers de philosophie de l’AGSAS est le suivant : énoncé d’un thème, annonce que la séance durera dix minutes (pour les enfants à l’école primaire), annonce que l’enseignant n’interviendra pas.

 

Pour Lévine, « L’une des justifications les plus fondées de la mise en place d’ateliers de philosophie vient du déficit alarmant de l’école en matière de dialogue sur les grands problèmes de la vie. » Il ajoute plus loin : « L’enfant a d’abord besoin de faire l’expérience de sa propre pensée, et cela autrement que sur un mode scolaire. (…) Nous pensons que le point de départ des ateliers de philosophie doit être la parole de l’enfant, avec le minimum d’addition en provenance des adultes. »[55]

 

Sa méthode est centrée sur la construction identitaire de l’enfant et ce par étapes. Pour Lévine, à travers les ateliers de philosophie, l’enfant se découvre en tant que lieu du cogito, sa position sociale s’en trouve modifiée et il expérimente ainsi un nouveau vécu de la vie de groupe à l’école.

 

La finalité de sa pratique à visée philosophique est d’aider l’enfant à élaborer une nouvelle image de soi (même chose pour l’enseignant). Lévine se place donc du côté de la construction de l’individu, construction qui va permettre la vie en groupe et donc en société et la réflexion sur les « grands problèmes de la vie »[56].

 

 

De l’infinie variété des objectifs et des méthodes

 

Donner des repères sans être exhaustifs conduit à ne pouvoir tout dire. Aussi, hormis les méthodes évoquées, d’autres développements des pratiques philosophiques sont portées en France par des personnes telles Oscar Brénifier[57], Jean-François Chazerans[58], Anne Lalanne[59] ou encore Alain Delsol[60]. Dans son mémoire de DEA de Sciences de l’éducation « La discussion philosophique comme institution des pédagogies coopératives »[61], Sylvain Connac les recense et les explique plus longuement.

 

Les activités à visée philosophique, au Canada, en France ou dans les préconisations de l’UNESCO sont multiples et ne visent pas toutes les mêmes objectifs : construction d’un esprit critique et autonome chez Lipman, prévention de la violence (dans le cadre canadien de l’association La Traversée), culture de la paix (pour l’UNESCO), construction de la personnalité (courant Lévine), introduction à l’interculturel, maîtrise de la langue, etc. Ce tour d’horizon ne se veut pas exhaustif mais permet de se rendre compte que la pratique des débats à visée philosophique n’est pas uniforme, mais complexe et parfois problématique. N’est-ce pas après tout le but de la philosophie que de rendre complexe, strié, un monde qui nous est souvent présenté comme lisse ?

 

 

  

 

 

 

 

 

 

 

 

Les enfants en difficulté et l’atelier philo

Entretien avec Serge Boimare[65], psychopédagogue[66], CMPP Claude Bernard, Paris.

 

 

Comment trouver des moyens alternatifs aux exercices scolaires pour aider les enfants en difficulté d’apprentissage ? Pourquoi les ateliers philo apparaissent-ils comme une voie possible ? Pourquoi permettent-ils aux enfants de s’appuyer sur leur monde interne et ainsi de restaurer leur capacité à penser ? Cet entretien apporte un éclairage pour toutes les équipes qui travaillent avec des élèves en difficulté.

 

Quel lien faites-vous entre votre travail en tant que psychopédagogue et le travail que vous effectuez avec les enseignants qui mettent en place des ateliers philo ?

 

Les ateliers philo sont une des meilleures réponses à l’échec scolaire que connaissent certains enfants. Cet échec est essentiellement dû à l’empêchement de penser. Or, les moyens pédagogiques habituels, qui consistent à faire répéter les mêmes exercices aux enfants, ne permettent pas de lutter contre cet empêchement de penser. Il s’agit d’aider ces enfants à restaurer leur capacité à réfléchir, à penser et les ateliers philo sont un bon moyen pour y parvenir. Ce sont des points d’appui importants pour lutter contre l’échec scolaire.

 

En effet, les statistiques montrent que quinze pour cent de jeunes gens quittent chaque année le système scolaire sans maîtriser correctement les savoirs fondamentaux. Or, l’école n’apporte pas de réponse nouvelle à ces enfants.

 

Vous pensez que les ateliers philo sont un premier pas pour réintroduire les enfants en difficulté dans les apprentissages traditionnels ?

 

Les ateliers philo sont un premier pas pour essayer de donner aux enfants la possibilité de s’appuyer sur leur pensée, c’est-à-dire sur leur monde interne, sur leurs représentations et ce afin qu’ils puissent apprendre. Si ce travail n’est pas mené, ils vont demeurer des irréductibles pendant toute leur scolarité. C’est pour cette raison que les ateliers philo sont importants. Ce travail de restauration de la capacité à penser peut prendre des formes différentes mais il est essentiel.

 

Les ateliers philo permettent aux enfants de s’exprimer oralement à l’intérieur de l’école. Un rapport de l’inspection générale de l’éducation nationale montre que dans une classe ordinaire, le temps quotidien de parole d’un enfant ne dépasse pas quatre minutes. Or, organiser dans la journée de classe des temps pendant lesquels les enfants vont pouvoir échanger entre eux est extrêmement important.

 

Ce qui caractérise les adolescents en difficulté scolaire, en dehors du fait qu’ils ne maîtrisent pas les savoirs fondamentaux, c’est qu’ils sont incapables d’accéder au langage argumentaire qui consiste simplement à écouter les autres quand ils parlent, à enrichir ses arguments à partir de la parole des autres. C’est une observation que l’on peut faire en travaillant avec ces adolescents qui n’arrivent pas à obtenir le brevet des collèges. Ils butent sur cette frontière.

 

Si l’école ne leur apprend pas cela, ils ne l’apprendront jamais. Or, l’école ne prend pas le temps de le faire ou alors elle considère que c’est une activité qui n’est pas assez importante ou qui est trop difficile à évaluer. Lors des ateliers philo, il est possible de mettre en place un cadre qui permet aux enfants, même à ceux qui parlent peu, d’écouter les autres et d’entrer dans cette capacité à s’appuyer sur son monde intérieur, pour réfléchir, pour penser à ce que disent les autres, pour remettre en cause ce que l’on pensait, l’enrichir, etc.

 

Certains pensent que la philosophie est inaccessible aux jeunes enfants, considérés comme incapables de rentrer dans l’abstraction. Qu’en pensez-vous ?

 

Quand on s’adresse aux enfants qui sont en difficulté d’apprentissage, avant même de les faire débattre, il faut les nourrir. C’est essentiel. Parfois, j’observe des personnes qui animent des ateliers philo en lançant les enfants directement sur des discussions à partir d’un thème. Avant ce travail de débat, il est très important de nourrir ceux qui n’ont pas accès à cette dimension intérieure. Ce travail de nourrissage, par les textes, les mythes, les récits cosmogoniques par exemple, doit parfois avoir lieu pendant plusieurs mois pour porter ses fruits.

 

Ce travail permet également de mettre une distance avec les préoccupations trop personnelles des élèves, préoccupations qui peuvent gêner les enseignants. Les enfants parleront de leurs problèmes personnels, mais à travers un exemple. Si cet exemple est amené par l’enseignant, il devient un point d’appui à partir duquel il est possible de parler et sur lequel les enseignants peuvent s’appuyer.

 

Cette médiation du texte ne risque-t-elle pas de gêner ou de bloquer des enfants qui ont un problème avec le texte, avec l’écrit et ce même si c’est l’enseignant qui lit le texte ?

 

Un non-lecteur, c’est justement celui à qui on doit le plus lire. J’ai beaucoup travaillé avec de grands non-lecteurs qui adoraient écouter des histoires. Cependant, il ne faut pas brûler les étapes, passer à l’écrit c’est autre chose. Le premier point essentiel consiste à permettre aux enfants qui ne l’ont jamais fait et qui ne le feront sans doute jamais autrement, de s’appuyer sur cette dimension intérieure dont on a besoin pour réfléchir.

 

Certains enfants sont en échec pour insuffisance de compétences et pour eux l’école propose des solutions. D’autres d’enfants sont en échec parce qu’ils sont empêchés de penser. Ils organisent toute leur construction psychique pour éviter la pensée et l’école ne sait pas travailler avec eux.

 

C’est terrible car ce sont ces quinze pour cent qui vont rester sur le bord de la route. Les ateliers philo sont enfin une proposition qui leur est faite pour pouvoir restructurer et même construire cette dimension dont ils ont besoin pour penser.

 

Je pense que ce temps de débat, de discussion entre les enfants, devrait exister dans toutes les classes jusqu’à la fin des années collège. C’est la seule façon de sortir certains de cette difficulté devant l’apprentissage.

 

La temporalité des ateliers philo change par rapport à la temporalité des apprentissages plus classiques. Cela permet peut-être aux enfants de se mettre à distance  de cette bonne réponse immédiate que demande l’école…

 

Bien sûr. Ce qui fait débat, ce qui le permet, c’est justement qu’il n’y ait pas de bonne réponse. Il peut y en avoir plusieurs qu’on affine. C’est cela qui fait la différence entre la classe où il y a habituellement une seule bonne réponse et plusieurs mauvaises.

 

Est-ce que vous pensez que le fait que ces ateliers philo soient « gratuits », dans le sens où il n’y a ni évaluation ni programme, permet aux enfants de s’y retrouver ? Et alors, comment cela peut-il s’insérer dans un enseignement plus classique où l’on a besoin d’évaluer. On n’est pas du tout habitué à cette « gratuité » à l’école…

 

Ce travail de débat est un moyen d’amener les enfants à mieux penser et il ouvre ainsi des possibilités pour apprendre mieux. Dans ce cas, l’évaluation est possible. Reprenons l’exemple des enfants non-lecteurs. Quand ils entrent dans l’apprentissage de la lecture, on constate des progrès qui sont de plusieurs ordres : aptitude accrue à parler, capacité à s’appuyer sur des images, des représentations lors de discussions collectives. C’est essentiel pour l’apprentissage.

 

L’école ne pense pas à cela et c’est dommage. Elle voit des lacunes dans les apprentissages et propose des exercices pour combler ces lacunes. Or, lorsque l’on met ces enfants devant les mêmes exercices, leurs stratégies anti-apprentissage augmentent, de même que leur opposition. Cela entraîne des problèmes difficilement gérables dans certains collèges.

 

Pour vous, il faudrait donc commencer les ateliers philo très tôt ?

 

Oui, dès l’école maternelle il est nécessaire d’entraîner les enfants à débattre. C’est ce qui est fait dans certaines écoles. Je me rends régulièrement dans des écoles maternelles et j’y observe des enfants sollicités pour donner leur avis. Cela ne s’appelle pas obligatoirement ateliers philo. Les enseignants font discuter les enfants à partir de la lecture d’un album jeunesse par exemple. Ces exercices doivent être quotidiens.

 

Ce que l’on peut remarquer, c’est que dans certains ateliers philo qui sont sur la base du volontariat, des  enfants en grande difficulté viennent d’eux-mêmes et s’investissent beaucoup.

Les ateliers philo sont enfin une proposition qui va aider les enfants qui ne peuvent pas s’appuyer sur leur pensée pour apprendre. Même les meilleurs, cela les rend encore meilleurs ! Car lorsque l’on fait réfléchir des enfants qui sont vifs d’esprit, c’est une stimulation supplémentaire.

 

D’autant que parfois les bons élèves ont des réponses très stéréotypées…

 

Oui, c’est une ouverture que l’on donne. Parfois des critiques sont émises sur le fait que la philosophie devrait être réservée à ceux qui ont déjà la capacité à symboliser, à abstraire. Les enfants, surtout ceux qui sont en difficulté, n’ont pas toujours ces capacités. Cependant, si on veut y arriver, un travail préparatoire doit être fait.

Souvent les ateliers philo sont mis en place dans des écoles où existent de nombreux enfants en difficulté ; certaines personnes disent alors que c’est  mettre la philosophie « au service » des enfants en difficulté alors que la philosophie doit être une fin en soi et pas un moyen. Qu’en pensez-vous ?

 

La philosophie est une réponse parmi d’autres pour les enfants en difficulté. Par ailleurs, ces ateliers doivent être proposés à une classe et pas seulement aux enfants en difficulté. Cependant, il est vrai que lorsque les enseignants constatent que certains enfants sont en difficulté, ils pensent aux ateliers philo. Je ne pense pas que ce soit mettre la philosophie au service des enfants en difficulté, car les autres enfants peuvent également en tirer un bénéfice.

 

Derrière ce mot de philosophie, je perçois surtout cet entraînement au débat, à s’appuyer sur ses représentations, à modifier son point de vue par la confrontation avec d’autres. C’est essentiel pour apprendre à lire, pour apprendre les mathématiques. Pour rentrer dans les apprentissages fondamentaux et apprendre, les enfants ont besoin de s’appuyer sur leur réflexion.

 

Parleriez-vous alors plutôt d’atelier de réflexion ?

 

Non, il faut laisser l’appellation ateliers de philosophie. Pour ceux qui sont extérieurs à ces ateliers, cela signifie que c’est un moment fort.

 

Parfois, le cadre de l’atelier philo est lourd. Les enfants ne doivent pas être plus de quinze. Il est également important qu’ils soient installés en carré pour se voir, car il n’est pas possible de les faire parler dans la disposition d’une classe ordinaire. Parler à quelqu’un quand on ne voit que son dos, cela ne va pas. La position du maître se trouve également modifiée. Il n’est plus celui qui fait face à tout le monde ; ainsi la parole circule autrement. C’est souvent difficile à organiser car cela demande une grande organisation et que le responsable de l’école soutienne le projet. Ce sont des contraintes matérielles auxquelles il faut penser.

 

Pensez-vous que les enseignants devraient être formés à ce type de débats ?

 

Je pense en effet qu’il faut songer à des formations. La meilleure des formations que l’on puisse proposer aux enseignants c’est que quelqu’un vienne travailler et réfléchir avec eux dans l’école sur les ateliers qu’ils sont en train de mettre en place. C’est le travail que je fais. Nous travaillons à partir d’une question qu’ils se sont posés, de problèmes d’organisation, des réflexions des enfants, des enseignants. Des réflexions très riches émergent de nos rencontrent. Il s’agit d’observer la pratique et d’y réfléchir. Par ailleurs, le fait qu’une personne vienne de l’extérieur permet souvent d’apaiser les tensions personnelles et les positions excessives, qui existent fréquemment. La personne extérieure a un rôle de régulateur.

 

Parfois, ce que disent certains enfants lors des ateliers philo peut être difficile à entendre, à prendre en charge pour des enseignants, quand, par exemple, la parole est teintée de souffrance…

 

Oui, c’est sûr. L’enseignant occupe alors un statut différent. Il va être davantage préoccupé par le côté humain de l’enfant. Sur le plan relationnel, c’est un changement. Il faut faire confiance aux enseignants. Ils sont capables de cette rencontre humaine avec leurs élèves. S’ils ont toujours besoin d’être dans la rigidité, dans un cadre qui les protège, s’ils ne peuvent pas aller à la rencontre de l’enfant qui est derrière cet élève, c’est dommage. Celui qui ne peut pas faire cela va se dire que les ateliers philo ne sont pas pour lui. Et effectivement, il vaut mieux qu’il n’en anime pas.

 

Pensez-vous que l’interaction entre ces enfants en difficulté  est importante ?

 

Bien sûr. Je travaille avec des groupes d’adolescents en difficulté. L’interaction entre eux est essentielle. Prendre conscience que l’autre pense différemment est fondamental. On le constate aussi quand certains font des contre sens ou disent des choses trop personnelles : le groupe joue son rôle régulateur. Il y a deux choses qui permettent de réguler la parole des enfants qui seraient trop en souffrance ou qui diraient des choses trop personnelles : c’est à la fois le groupe et le fait de s’appuyer sur un texte. Cela crée un filet de sécurité pour les enseignants car ils peuvent revenir au texte et ainsi se replacer dans un cadre pédagogique.

 

Qu’est-ce qui est important pour mettre en place des ateliers philo selon vous ?

 

Pour que cela fonctionne dans une école, il est nécessaire que le projet repose sur une ou deux personnes motivées, qui tentent des choses dans leur classe. Le cadre n’est pas toujours idéal quand on a vingt-cinq élèves. Mais malgré tout, c’est mieux que rien. Il faut toujours se dire cela en pédagogie. Si on attend d’avoir des conditions optima, d’être formés, d’avoir quelqu’un qui vient soutenir de l’extérieur, d’être uniquement en demi-classe, on ne fait jamais rien. C’est terrible. Il faut militer pour avoir ces conditions optima mais en même temps il faut faire.

Il faut être honnête, c’est une des excuses qu’utilisent ceux qui ne veulent rien faire.

Donc, une, deux personnes – trois ou quatre c’est encore mieux –  qui font des tentatives dans leurs classes, la mobilisation des responsables, tout cela crée ce cadre qui va permettre d’être dans un véritable atelier philosophique.

 

 

 

Dewey, la philosophie et l’action publique

Par Alain Pierrot, professeur émérite en Sciences de l’éducation, Université René Descartes, Paris.

 

John Dewey, philosophe et pédagogue pragmatiste américain, a profondément influencé Matthew Lipman, considéré comme le fondateur de la philosophie pour enfants. Alain Pierrot revient sur son parcours de  vie indissociable de son parcours intellectuel et pose les idées majeures de sa pensée pédagogique et philosophique. Dewey n’a jamais abordé la philosophie pour enfants au sens strict. Cependant, son concept clé « learning by doing » (apprendre par l’action) interroge : comment permettre aux élèves, au-delà de l’atelier philo, à « faire » plutôt qu’à apprendre dans toutes les activités de leur vie scolaire ?

 

John Dewey est probablement, avec Jean-Jacques Rousseau, le philosophe dont on associe le nom le plus immédiatement à l’éducation nouvelle mais la célébrité mondiale qu’il s’est acquise au tournant des XIX° et XX° siècles ne tenait pas seulement à la radicalité de ses prises de position en faveur des  méthodes actives en pédagogie, mais aussi à ses engagements sociaux et politiques.

 

John Dewey a incarné pendant la première moitié du XX° siècle les valeurs fondatrices de la démocratie américaine dans son propre pays et dans le monde entier, là où s’exprimait sous diverses formes, révolutionnaires ou non, un intérêt intense pour la modernité.

 

Son influence au Japon, en Turquie, en Russie, au Mexique et surtout en Chine, où il passa plus deux années, contraste avec le très faible écho que son œuvre a connu en France. La condescendance avec laquelle la très grande majorité des philosophes français jusqu’à la fin du XX° siècle, l’ont considéré comme plus « pédagogue » que vraiment « philosophe » illustre éloquemment le diagnostic établi par Emile Durkheim il y a déjà cent ans d’un préjugé anti-pédagogique solidement enraciné dans notre pays. 

 

Si John Dewey a pu être identifié si profondément à l’ « expérience  américaine », cela ne tenait pas seulement à la manière originale dont il a, dans son œuvre écrite et  par ses  actions publiques, assumé pleinement les valeurs de la démocratie, du progrès et de la science, mais aussi au caractère emblématique de sa propre histoire personnelle.

 

D’une famille modeste – ses parents ont tout deux été élevés à la ferme – il naît à Burlington (Vermont) en 1859, deux ans avant le déclenchement de la Guerre de Sécession. Il ne meurt qu’en 1952, soit six ans après Hiroshima, à la fin de la guerre de Corée durant laquelle la puissance américaine et ses alliés affrontèrent le «  camp communiste »  et qui fut suivie par les décennies de la « guerre froide », toile de fond de la deuxième moitié du XXème siècle.

 

A la mort de Dewey, les USA étaient en effet devenus la première puissance mondiale alors qu’ils n’étaient encore à l’époque de sa naissance qu’une ancienne colonie européenne, émancipée politiquement depuis moins d’un siècle. Les Etats-Unis s’étaient certes déjà engagés dans  des transformations rapides et impressionnantes mais ils demeuraient encore incertains de leur « identité » et toujours largement sous l’influence des centres intellectuels européens anglais, allemands ou français.

 

Le pragmatisme, que l’on peut condenser dans la formule de William James : « un concept ne vaut que par son application » peut être précisément considéré comme un signe d’émancipation intellectuelle des philosophes américains vis-à-vis de l’Europe et quand on regarde rétrospectivement son influence mondiale au XX° siècle (y compris celle qu’il exerce désormais bien tardivement en France), comme la contribution majeure de l’Amérique à la philosophie jusqu’à présent. 

 

Le pragmatisme ne commence à s’affirmer véritablement que dans les dernières décennies du XIX° siècle, d’abord à Cambridge (Massachusetts) et ses principaux fondateurs sont d’abord les philosophes Charles Sanders Peirce et William James, ses aînés de quelques années.  Dewey, la troisième figure de  « père fondateur » du pragmatisme ne s’y ralliera que progressivement.

 

L’enfance de Dewey, autour de l’épicerie familiale, est partagée entre l’école, où, brillant élève, il s’ennuie, l’église, où sa mère l’emmène adolescent et les activités physiques et sociales de plein air : bateau, marche à pied, coupe de bois, vente de journaux. Dewey restera profondément marqué par la communauté villageoise de « face à face » qui fut celle de ses premières années.

 

La métaphore qu’il utilise pour caractériser la démocratie comme « communauté auto-gouvernée » (self-governing community) est celle de la maison qu’on construit et agrandit en fonction de ses besoins. Elle n’évoque pas seulement l’espace librement ouvert aux bâtisseurs, image familière de la colonisation américaine : si on la compare à l’image de la maison dont on « hérite », qui est plus typique de notre « Ancien Monde », on a là une piste simple à suivre pour comprendre toute l’importance de l’action dans la philosophie de Dewey et plus généralement dans le « pragmatisme ».

 

Si on complète l’image de la maison en y ajoutant celle des bâtisseurs, voisins et amis, qui la construisent ensemble, on a devant nous ce qui peut représenter au mieux la « communauté », qui est au cœur de toutes ses préoccupations théoriques et pratiques. Centrale dans sa théorie de la connaissance, où le modèle de la communauté scientifique ouverte constitue l’instance régulatrice de toute prétention à la vérité.

 

Pour les pragmatistes en effet, la « vérité est à crédit » selon l’heureuse formule de William James, c’est-à-dire consiste en un incessant processus de vérification à travers de nouvelles expériences, le sens d’une théorie tenant tout entier dans la possibilité de ces nouvelles expériences. Cette conception pragmatiste de la vérité d’abord énoncée par Peirce et reformulée par Dewey fut saluée par Durkheim (en 1914) dans « Pragmatisme et sociologie » comme la seule théorie de la vérité  méritant d’être débattue : « du côté des moralistes et des philosophes, il est certain que le professeur Dewey est celui qui se rapproche le plus des sociologues…un de ceux que Durkheim mettait tout à fait au-dessus des autres » déclare Marcel Mauss quand il reçoit Dewey à la Sorbonne en 1930[67].

 

L’admiration manifestée par Durkheim à l’égard de Dewey est d’autant plus intéressante qu’elle ne semble pas avoir été réciproque. Et pourtant, Dewey qui affirmait l’ « origine sociale et la fonction sociale  de la connaissance », s’accordait ainsi parfaitement avec la théorie sociologique de Durkheim mais Dewey qui ne le cite pas nommément, quand il parle de l’« école sociologique française », c’est pour se démarquer d’elle en soulignant le poids excessif qu’elle accorde au « Tout » de la société par rapport à l’individu.

 

L’éducation française était par ailleurs considérée par Dewey comme une variante de l’éducation européenne traditionnelle se distinguant surtout par son centralisme et son autoritarisme. Dewey a-t-il lu Durkheim ? Toujours est-il que la comparaison de leurs textes respectifs révèle d’importantes préoccupations et valeurs communes et de profondes convergences dans leurs conceptions anthropologiques les plus générales et parmi celles-ci, la question de la communauté, aussi centrale pour l’un que pour l’autre sur le plan social et politique.

Dewey constate au même titre que Durkheim qu’il n’y a pas de communauté sans formes de vie partagées ni donc sans valeurs ou croyances communes (que celles-ci soient implicites ou plus ou moins solennellement manifestées). L’un et l’autre jugent crucial pour une démocratie de savoir articuler les « petites » communautés faites de nos diverses affinités, affiliations et interactions quotidiennes avec la participation civique nécessairement plus abstraite à la « grande société », qui implique solidarité et coopération entre les inconnus que sont entre eux les concitoyens des Etats modernes.

 

La notion de communauté joue du même coup, comme on peut s’y attendre, un rôle tout aussi central dans la philosophie de l’éducation de Dewey que dans sa théorie de la science ou son analyse de la démocratie. Le sens que l’on donne à la communauté scolaire est au cœur du problème de la démocratie parce qu’elle est la principale expérience sociale ou « communautaire » de l’enfant et l’institution qui doit lui permettre de s’intégrer à la « Grande société ». Mais, si la socialisation est la condition naturelle incontournable de toute éducation, le but suprême de l’éducation est la « réalisation de soi » : « Posséder tout le monde du savoir et se perdre soi-même est un destin aussi funeste en éducation qu’en religion »  écrit Dewey en 1902 dans « The child and the curriculum »[68].

 

Le style et le contenu de cette dernière formule attestent du lien étroit entre l’individualisme, très social par ailleurs, que prône Dewey et la religion et l’on sait l’importance du protestantisme et de sa religiosité diffuse dans la vie américaine. Dewey  en a été, comme les autres pragmatistes[69] assurément très « imprégné », et d’une façon qu’il a jugé dans son cas personnel particulièrement excessive et répressive. Il se dit avoir été « lacéré » par sa mère qui manifestait sa piété intransigeante en apostrophant publiquement au milieu de leur village les camarades de Dewey par la formule : « Es-tu en règle avec le Christ ? ».

 

Dewey par la suite se détachera radicalement de la foi chrétienne en ce qui concerne toute croyance au « surnaturel » et s’affranchira du puritanisme au point d’être quasiment mis « au pilori » pour avoir reçu dans l’entre-deux guerres chez lui à New York l’écrivain soviétique Maxime Gorki et sa compagne non mariés, mais il n’en affirmera pas moins, tout comme Durkheim, la continuité entre la religion et les deux « rejetons »  de la matrice religieuse que sont pour l’un et l’autre, la science et la démocratie modernes. Dewey en tirant la conséquence que les vrais esprits religieux de notre temps croient en la science et en la démocratie et ne peuvent plus croire  en des dogmes archaïques devenus caducs.

 

L’élève Dewey, avant de rencontrer le pragmatisme de ses aînés, apprend au collège les langues mortes, le français et les mathématiques et, obtenant sa licence à 20 ans, devient instituteur. Il exerce ce métier pendant trois ans puis commence des études de philosophie et de physiologie. A cette époque Charles Sanders Peirce, le fondateur du pragmatisme, donne des cours à l’Université John Hopkins que fréquente Dewey mais l’enseignement de Peirce ne lui «parle» pas plus qu’aux autres étudiants, il est alors préoccupé par le thème central de l’unité, qu’il comprend, sous l’influence de l’idéalisme hégélien, comme l’unité du sujet et de l’objet, de l’esprit et de la matière, du divin et de l’humain. Il soutient en 1884 sa thèse sur la psychologie de Kant. On voit à quel point la philosophie allemande domine sa formation philosophique.

 

Assistant pendant 10 ans à l’Université Ann Arbor (Michigan) de 1884 à 1894, il épouse en 1886 Alice Chipman. Tout comme Alice, « dont la force de caractère et les idées libérales ébranlèrent le conservatisme du jeune Dewey, à tel point qu’il perdit la foi dans le parti Républicain associé dans l’esprit de son père au maintien de l’Union et abandonna la religion dans laquelle l’avait élevé sa mère »[70] une autre femme exerce sur lui une influence décisive, il s’agit de Jane Addams qui accueillait alors dans sa Hull House les ouvriers immigrés accourus de l’Europe orientale et méridionale à la fin du XIX° siècle à Chicago.

 

Ils y trouvaient non seulement la protection sociale et médicale que leur extrême misère exigeait prioritairement mais aussi la possibilité d’entretenir la pratique de leurs langues et de leurs propres formes d’expression culturelles. John Dewey qui leur consacre avec sa femme une bonne partie de son temps disponible, est frappé par la religiosité du mouvement ouvrier et surtout s’interroge sur la trop brutale « dénationalisation » qui leur est imposée, sur l’« américanisation  trop rapide » de leurs enfants.

 

La troisième influence déterminante exercée sur Dewey dans cette période est celle qu’auront eu sur lui ses propres enfants: l’observation de leurs premiers apprentissages et ses interactions avec eux ébranlent son idéalisme en lui faisant comprendre que non seulement l’action est la condition de tout apprentissage mais (ce qui le rallie définitivement au pragmatisme) que l’action est, au bout du compte, ce qui donne sens aux pensées les plus intimes et les abstraites : « le sens d’un concept réside dans la manière dont  il peut modifier une activité intentionnelle » (Peirce).

 

Dewey lit à cette époque le traité de psychologie de William James qui sera utilisé en Europe et en Amérique comme manuel pendant plusieurs décennies, qui insère l’étude de la conscience et du moi dans la continuité de la vie organique et accorde à l’habitude une place de premier plan. L’influence la plus fondamentale étant, selon Dewey lui-même celle de Darwin, dont il reprend la notion clé de comportement adaptif. Dewey lui-même a par ailleurs apporté une contribution à la psychologie expérimentale particulièrement novatrice, puisque sa théorie des réflexes comme procédant de l’organisme entier formulée par lui dès la fin du XIX° siècle constituait en quelque sorte la critique anticipée du réductionnisme behavioriste ultérieur, popularisé sous la forme du trop fameux « stimulus-réponse » (schéma S-R).

 

« Learning by doing », l’analyse critique très radicale qu’il fait d’une école centrée sur ses propres contenus, sur la logique de ses programmes au détriment de la dynamique du développement des enfants, se manifeste par quelques articles remarqués sur l’effort et l’intérêt, dans lesquels Dewey constate que, certes tout est possible en éducation et que les enfants s’adaptent à ce qui le ne leur est pas adapté, mais seulement « extérieurement ».

 

Au contraire, l’intérêt des élèves doit procéder des tendances et des besoins spontanés de leur personnalité entière, comme être vivant et social. Lorsqu’il est vraiment intéressé, « le moi s’identifie  avec son objet », on retrouve la préoccupation unitaire que Dewey avait d’abord pensée à travers l’idéalisme allemand mais cette fois « naturalisée», elle implique désormais la personne dans sa totalité : biologiquement, psychologiquement et socialement. La dimension sociale étant tout aussi fondamentale que les aptitudes psychologiques, c’est à travers la coopération entre élèves que les objectifs pédagogiques fondamentaux (au sens du développement personnel autonome et social de chacun) peuvent être poursuivis.

 

Les objectifs de maîtrise du langage traditionnellement visés à travers des exercices comme les dictées et les récitations doivent l’être à travers les activités signifiantes indispensables à la coopération : plans, consignes techniques, relations d’activités ou synthèses de lecture. Dewey présente comme « poème » le texte de synthèse où un enfant, avec ses propres mots et ses propres images explique la genèse du globe terrestre et l’apparition de la vie à partir des différents composés chimiques constitutifs. « Poète », c’est-à-dire créateur de significations, une conception de la poésie que Dewey oppose à l’esthétisation dans laquelle on enferme l’enfant en l’incitant à s’évader du réel pour le monde du « rêve».

 

Conformément au grand principe rousseauiste selon lequel l’éducateur doit agir sur le milieu  et non directement sur Emile, la question pédagogique majeure est donc celle du choix et de l’aménagement de ce milieu de vie des enfants et bien sûr des buts poursuivis. Les intérêts des enfants doivent en effet être guidés, certes non pas un enseignement direct mais les éducateurs ne peuvent pas éluder leur responsabilité. En effet les enfants sont nécessairement sous l’influence du milieu où ils vivent, et l’illusion que les élèves pourraient en quelque sorte développer par eux-mêmes une culture d’autant plus libre et naturelle qu’ils seraient soustrais à tout modèle est une inconséquence, récurrente, mais à laquelle il n’a jamais accordé de crédit et qu’il a même dû explicitement rejeter quand certains éducateurs ont cru pouvoir se réclamer de lui en ce sens.

 

En 1894, à 35 ans, il postule pour un poste à l’université de Chicago dans le département de philosophie parce que le profil du poste inclut la psychologie et l’éducation. Commence alors une nouvelle période de 10 ans qui sera décisive pour lui et fera de lui  rapidement le « penseur » de l’éducation active. Il fonde en effet son école laboratoire en 1896 (l’année de naissance de Piaget et de Freinet…) dans l’Université elle-même. Sa femme dirigera l’école pendant toute la période où Dewey enseigne à Chicago. Une bonne partie des élèves de cette école laboratoire sont ceux de ses collègues et la liaison avec les chercheurs de l’Université est directe, ceux-ci participant aux activités scolaires en fonction des objets d’enquête et de coopération dans lesquels sont engagés les élèves.

 

L’école est un « laboratoire » dans toutes les acceptions possibles du terme, laboratoire pour les élèves qui y mènent leurs propres expériences et bien sûr aussi pour les chercheurs qui expérimentent un changement radical de modèle éducatif. L’ « hypothèse de travail » (« the workable hypothesis ») étant que l’acquisition des connaissances dépend toujours de la signification qu’elles peuvent prendre dans l’expérience effective de chaque individu, il s’agit de se régler sur celle-ci et donc d’organiser le milieu scolaire pour que s’y développent véritablement des expériences, c’est-à-dire des interactions avec le milieu physique et social.

 

Outre la bibliothèque « centrale » dans le bâtiment, les autres salles, atelier, boutique, cuisine  sont conçues comme interfaces avec le milieu familial, naturel, social, industriel. Les activités des élèves sont de façon privilégiée des activités manuelles : tissage, menuiserie, construction  de bâtisse  ou de hutte, enquête dans des usines, activités théâtrales, où les enfants jouent  la guerre de Troie ou la vie quotidienne des Indiens avant la conquête. A travers ces activités, sont visés les savoirs disciplinaires traditionnellement distingués en géométrie, calcul, écriture, lecture, histoire etc., mais cette fois en les intégrant comme outils nécessaires pour produire un résultat : une table, du tissu à partir de coton plus ou moins brut, la compréhension du système électoral etc.

 

Dewey, à travers cette pédagogie alternative, prétend s’attaquer, tout comme Marx, à l’ « aliénation du travailleur manuel » dépossédé comme l’esclave antique (et l’élève dans la pédagogie traditionnelle) du sens de son activité. Apprendre l’histoire américaine à travers l’histoire du coton oblige à relier les rapports de production aux rapports sociaux (l’esclavage des Noirs dans les plantations), aux échanges économiques avec l’Europe et aux raisons économiques des guerres. Une  histoire centrée sur la vie sociale et non sur la construction des pouvoirs étatiques et de leurs rivalités sanglantes.

 

Le travail artisanal, que l’esthétisme de son époque tient encore pour inférieur (toujours du point de vue d’une élite méprisant les masses) a pour Dewey une valeur esthétique qui dès l’enfance doit être pleinement reconnue et développée. La fabrication manuelle d’un outil  comme « geste humain » est au centre de sa théorie de l’expérience esthétique au même titre que la danse, l’architecture ou la peinture, où rythmes (biologiques) et signification sociale fusionnent dans l’unité perceptive singulière de l’objet unique, cuiller artisanale ou « chef-d’œuvre » d’un artiste génial[71].

 

Parmi ses nombreuses publications on doit noter en 1897 son « Credo pédagogique », en 1899 « l’école et la société », en 1902 « l’enfant et les programmes » ; les traductions rapides dans les années suivantes attestent d’une audience mondiale toujours plus grande, mais les tensions avec les inspecteurs qui contestent la gestion de l’école s’accumulent jusqu’au point de rupture. La décision du président de l’Université de Chicago de ramener dans le rang l’école « Dewey » provoque sa démission. Dewey entreprend alors un long voyage en Europe avec sa femme et ses cinq enfants (dans cette même période 1894-1904 trois autres enfants étaient nés et un petit était mort en 1895). Ils perdent quelques mois plus tard, à Naples un fils de 8ans, atteint de typhoïde, et adoptent aussitôt un jeune orphelin italien du même âge.

 

De retour aux USA, Dewey prend à l’Université Columbia de New York le poste de professeur de philosophie qu’il occupera jusqu’en 1930. Son enseignement ne se limite pas aux questions d’éducation, la théorie de la connaissance, l’esthétique, les questions sociales et politiques sont approfondies parallèlement et solidairement. Pacifiste, il fait dans German Philosophy and Politics (1915) une analyse sévère de la responsabilité de la philosophie allemande et de l’éthique kantienne du devoir dans la genèse de l’autoritarisme et du bellicisme allemand et en 1916, publie son grand livre : « Démocratie et éducation », synthèse  majeure de sa philosophie de l’éducation. Il est à l’origine du collège de formation des maîtres dans son Université (Teachers college) et de leur organisation syndicale.

 

Ses conceptions tant pédagogiques que sociales lui valent l’hostilité indéfectible des américains les plus conservateurs et même d’être espionné par les services secrets ! « Libéral » opposé au capitalisme asocial ou « sauvage », il n’est à leurs yeux qu’un « rouge », rouge d’autant plus dangereux que Dewey a sincèrement cru dans l’expérience révolutionnaire russe des années 20.

Ses échanges avec les pédagogues russes  acquis à ses idées avaient commencé dans la période précédente, à l’époque où ils étaient en butte à la police tsariste et Dewey espère que la révolution russe va pouvoir mener de façon systématique, à l’échelle d’un immense pays des expériences éducatives restées très minoritaires aux USA ou ailleurs. Les bouleversements extrêmes qui affectent des sociétés traditionnelles semblent propices au développement de l’«éducation nouvelle». Dewey est appelé au lendemain de la première guerre mondiale comme son principal représentant d’abord en Asie. Au Japon, où il prononce en 1919 les conférences qui seront ensuite constamment rééditées aux USA sous le titre « Reconstruction in Philosophy » (livre  qui y  deviendra un véritable manuel de formation des instituteurs).

 

Après cette première étape japonaise, il séjourne plus de deux ans en  Chine (1^er mai 1919-24 juillet 1921) où il influence durablement les pédagogues de ce pays, à commencer par son propre disciple Ou Tsuin-Chen, et beaucoup d’autres, comme Hu Shi, mais aussi Mao Zedong  lui-même, ainsi qu’en témoigne le célèbre « De la pratique ». En 1924, c’est Mustapha Kemal Ataturk qui l’invite à venir réformer l’enseignement dans la  Turquie qu’il vient de laïciser. Sa femme Alice meurt en 1927.

 

Il se rend en  Russie en 1928, où il a inspiré de nombreuses et profondes réformes éducatives, mais, après avoir été identifié par les responsables soviétiques de l’éducation à l’esprit même de la révolution, il est peu de temps après dénoncé comme individualiste bourgeois. Dewey, de son côté, dans le contexte américain du « New Deal », prend position dans des articles écrits en  1929 et 1930 (rassemblés dans l’ouvrage « Individualism Old and New »)  pour un « nouvel individualisme » dont une des caractéristiques est justement de reconnaître la nécessaire « socialisation des moyens de production ». Ultérieurement c’est pour avoir osé présider en 1937 à Mexico la commission d’enquête consacrée à l’examen des accusations portées contre Trotski par Staline qui montra qu’elles étaient mensongères qu’il s’attira les foudres des pédagogues staliniens dits  « progressistes ».

 

En 1946, à 86 ans passés, soit 19 ans après le décès de sa première femme Alice, il épouse Roberta et c’est en jouant avec les deux enfants qu’ils ont adoptés qu’il se brise le col du fémur en 1951 et meurt le 1^er juin 1952. Dewey, dont la vie rappelle à bien des égards celle du grand pédagogue tchèque Comenius, n’était pas lui-même un praticien des méthodes actives et il lui a été parfois reproché par d’autres représentants de l’éducation nouvelle de n’en avoir qu’une approche théorique. Il est resté philosophe, mais, ce qui est rare, un philosophe convaincu de  la nécessité d’introduire la méthode empirique en philosophie et voulant redonner tout son sens à l’expérience quotidienne. 

 

 

 

 

 

Trois questions à Michel Tozzi [72]

 

 

Est-il possible, plus de dix ans après l'introduction de la philosophie pour enfants en France, de faire un point sur les pratiques? Etait-ce un phénomène de mode ou la réponse à un réel besoin que l'école ne satisfaisait pas?

 

C’est un besoin philosophique réel lié à la crise du sens dans notre société (mort de Dieu et fin des grandes utopies collectives alternatives), et à la crise scolaire du rapport des élèves au savoir (à quoi ça sert ?).

 

Quel peut être le rapport entre les nouveaux programmes du primaire et les ateliers philo? Est-il possible de les concilier?

 

Depuis 2002, et dans les nouveaux programmes du primaire de 2008, il y a dans ce type d'activité convergence avec de grandes missions de l'école de la République: maîtrise orale de la langue (Penser favorise l'apprentissage de la langue); éducation à la citoyenneté par le développement d'une éthique discussionnelle; construction de la personnalité de l'enfant; éveil de la pensée réflexive...

 

Est-ce pour vous nécessaire d'appeler ce type d’activités des ateliers "philo" ou ne peut-on pas envisager de les appeler différemment?

 

 Si la philo fait peur, on peut dire "ateliers réflexifs". Mais je tiens à la spécificité de la finalité philosophique (je parle de « discussions à visée philosophique »), pour distinguer ces pratiques du débat citoyen pour vivre ensemble, ou du débat interprétatif en français. On y développe certains processus réflexifs, comme la problématisation, la conceptualisation, l’argumentation. Il y a cependant des recoupements importants entre ces diverses activités par l’exercice de la réflexivité.

 

Voir pour des articles gratuitement téléchargeables mon site : www.philotozzi.com

et ma revue Diotime : http://www.crdp-montpellier/ressources/agora/ 

 

 

 

 

Un dialogue socratique libertaire : la discussion philosophique entre enfants

Par Gilles Geneviève[73], professeur des écoles, animateur d’ateliers philo à l’Université Populaire de Caen.

 

 

Gilles Geneviève revient sur l’origine et l’histoire de sa pratique de la philosophie avec les enfants. Il se positionne comme « pédagogue libertaire ». La philosophie est-elle dans les livres ou dans la vie ? Et alors, comment et pourquoi l’amener dans la vie des enfants ?

 

L’histoire

Cadre

 

S’il fallait remonter aux sources premières de mon intérêt pour les discussions philosophiques avec les enfants, j’aurais à décrire l’éducation réellement libertaire dont j’ai bénéficié. Sans n’avoir jamais lu aucun philosophe, aucun théoricien, mes parents ont toujours eu avec moi une attitude ouverte, privilégiant la discussion et l’autonomie, tout en rejetant les contraintes et les injonctions. I

 

Ils n’ont jamais eu aucune exigence quant à mes études, au métier que j’exercerais, aux personnes que je fréquentais. De là, sans aucun doute, mon intérêt dès mon entrée à l’Ecole normale de Caen, pour les auteurs et les dispositifs pédagogiques s’inspirant des mêmes principes : Freinet, la pédagogie institutionnelle, la dynamique de groupe, Rogers, Gordon, l’analyse transactionnelle, Korczak et d’autres. 

 

Très vite, j’ai tenté d’orienter ma pratique d’instituteur dans des directions s’inspirant de ces différents courants : édition d’un journal, mise en place d’un conseil d’enfants, utilisation de jeux coopératifs…

 

La découverte de la « philosophie pour enfants » fut donc pour moi une sorte de couronnement de ces années de recherche et de pratique car elle représente à mes yeux un cadre général, où tous ces éléments prennent sens. A titre d’exemple, si le « Quoi de neuf ? » et le conseil de coopérative de la pédagogie Freinet ou de la pédagogie institutionnelle présentent d’incontestables intérêts, ils n’en concernent pas moins un cadre restreint, qui peut se limiter au strictement factuel et personnel – voire privé – dans un cas, ou aux côtés purement organisationnels ou conflictuels de la vie de la classe dans l’autre.

 

Ni l’un, ni l’autre, ne prévoient expressément d’aborder des thèmes généraux, universels, philosophiques ; même si certains d’entre eux peuvent apparaître en filigrane dans telle ou telle discussion, en fonction notamment du niveau socioculturel des élèves considérés et du degré de liberté accordé par l’enseignant aux élèves.

 

Mais en voulant mettre en place des discussions philosophiques régulières avec les enfants, nous nous proposons de systématiser la démarche, de partir, à chaque séance - clairement repérée sur l’emploi du temps - de questions réellement philosophiques, ou, à tout le moins, d’envisager un traitement philosophique de tous les thèmes abordés, et de prononcer le mot. Dans l’école où j’enseigne, les élèves disent « on va faire philo », aussi naturellement que « on va faire des math ».

 

 

Chronologie

 

En 1998, quand j’ai commencé à pratiquer en classe, ces démarches étaient quasi inconnues. Aucune structure, officielle ou non, ne regroupait les différents praticiens et chercheurs qui débutaient leurs travaux, quasiment au même moment, et sans lien entre eux. Cette concomitance serait d’ailleurs à examiner…

 

Le premier stage de formation à la démarche Lipman, et, d’une façon générale, à la philosophie avec les jeunes, ayant été organisé en France, fut celui initié cette année-là par Marc Bailleul, professeur à l’IUFM de Caen. Ce stage était un temps de formation continue institutionnel, destiné aux enseignants du Premier degré. A la suite de ces quatre semaines de formation, j’ai immédiatement commencé à pratiquer ce que j’appelle maintenant des discussions philosophiques, dans plusieurs classes de mon école.

 

Très vite, également, j’ai éprouvé le besoin d’écrire sur cette pratique nouvelle. J’ai d’abord rédigé un mémoire d’une quarantaine de pages, puis j’ai eu l’idée de mettre ce travail en ligne, sous la forme de mon premier site Internet.

 

Marc, ayant lu tout cela, m’a proposé, en 2000, de l’accompagner à la Biennale de l’Education qui avait lieu cette année-là à la Sorbonne, pour que nous y fassions  une communication commune sur le thème « L’approche philosophie pour enfants : le choix d’une école de ZEP ».

 

C’est lors de cette manifestation que j’ai rencontré Lydie Audouard, que Marc me présenta. Responsable du dispositif de soutien aux innovations pédagogiques, au Rectorat de Caen, et elle manifesta immédiatement un grand intérêt pour ce que j’avais mis en place. Dans l’instant, elle me proposa d’inscrire cette action parmi les projets reconnus officiellement comme innovants, ce que j’acceptai.

 

Ceci m’ouvrit quelques portes, me permit de participer à quelques colloques, mais, surtout, fit naître dans notre esprit l’idée de réunir une équipe regroupant des enseignants d’école qui pratiquaient et des professeurs de philosophie, pour avancer dans la réflexion, pour participer à des actions de sensibilisation et de formation, pour apporter un soutien aux collègues qui souhaiteraient se lancer dans leur classe, etc.

 

Grâce à l’énergie de Lydie, et à ses bonnes relations avec certains services au Ministère de l’Education nationale, cette équipe fut opérationnelle à la rentrée de septembre 2002. Ses membres, moi compris bien entendu, bénéficièrent d’une décharge partielle de service pour participer à ses travaux : deux jours par semaine, en ce qui me concerne, les deux premières années, un jour la troisième et dernière année.

 

L’Université populaire de Caen

 

Au début de cette même année 2002, je connaissais à peine Michel Onfray. Je savais depuis peu qu’il était caennais, qu’il avait écrit plusieurs livres, et qu’il se prononçait nettement en faveur d’activités philosophiques avec les enfants, dès l’école primaire, ce qui m’avait décidé à échanger quelques courriers avec lui.

 

En septembre, à la lecture d’un de ses articles, j’appris à la fois les raisons qui le poussaient à démissionner de l’Education nationale, et son intention de créer à Caen une Université populaire, axée sur la philosophie. Il précisait « je souhaite encore enseigner, mais plus sous l'œil de l’administration, ni dans le cadre officiel de l’Etat, encore moins dans les logiques productives et reproductives de la classe terminale. »[74]

 

Ceci, et les premiers contacts que j’avais eus avec lui, me convainquit de lui envoyer un message de soutien pour la création de son Université populaire, où je disais que je voyais de nombreuses convergences entre les prises de position dont cet article se faisait l’écho et ma propre réflexion. Tout en lui rappelant les quelques échanges que nous avions eus, je lui indiquai que le cas de l’école élémentaire me semblait assez sensiblement différent de ce qu’il disait des lycées, et qu’il était possible d’y tenter des expériences en bénéficiant, au moins, d’une certaine neutralité de l’Education nationale.

 

Je lui rappelai donc les détails de mon travail, ainsi que l’adresse de mon site Internet, et lui je joignis un article que j’avais écrit sur le caractère innovant de la démarche que je tentais d’utiliser et de promouvoir.

Je terminai en disant que je me sentais tout à fait solidaire de son projet et conclus sur ces mots :

 

« Nous allons nous mettre au travail, en ayant pour notre part le réconfort de voir que nous ne sommes pas seuls, puisque votre Université Populaire poursuit, me semble-t-il, des objectifs très comparables aux nôtres. J’ai quant à moi l’intention d’assister, bien sûr dans la foule des anonymes, aux séances que vous organiserez… »

 

Quelques instants à peine après l’envoi de ce courriel, je reçus de Michel une réponse dont voici un extrait : « Merci pour votre lettre et ce que vous m'y dites, ne restez pas dans la foule des anonymes ! Voyons-nous et parlons d'un projet qui me venait en vous lisant : pourquoi pas un secteur philo pour les enfants à l'Université populaire ? Ce serait bien, non ? Vous pourriez vous en occuper ? »

 

J’ai dit oui… Je me suis ainsi retrouvé dans la toute petite équipe qui l’entourait au moment de la création de cette Université populaire, dont on connait maintenant le succès et les effets, puisque bien d’autres initiatives de même nature sont nées dans le sillage de celle-là.

 

Une expérience singulière

La participation à la création de l’Université populaire de Caen et ma pratique en classe me conféraient dès lors une double – et singulière - expérience dans le domaine qui nous occupe. Titulaire d’un « poste ZEP » dans mon école, chargé entre autres de missions de remédiation auprès des élèves en difficulté, je pus proposer à mes collègues d’intervenir dans leurs classes de façon régulière pour mener des discussions philosophiques. Chaque année, depuis 10 ans, c’est donc dans au moins 5 classes de mon école, étagées du CP au CM2, que j’anime de tels moments. Parallèlement, depuis la création de l’Université populaire de Caen, j’y organise un atelier hebdomadaire (soit environ 20 par an) destiné à des enfants et des adolescents volontaires, ce qui génère bien sûr une sociologie particulière quant aux enfants qui le fréquentent.

 

De plus, ma participation à l’équipe « Innovalo » mise en place de 2002 à 2005 par Lydie Audouard, au rectorat de Caen, ainsi que les multiples contacts générés par l’ensemble de ces activités, parmi lesquelles une très fructueuse collaboration avec l’UNESCO, m’ouvrirent encore d’autres portes et d’autres cadres d’expérimentation qui me permirent d’affiner ma démarche auprès de publics très variés, dans de nombreuses écoles mais aussi lors de manifestations particulières, salons du livre, rencontres de philosophie, etc.

 

En outre, mes contacts étroits et constants avec un grand nombre de praticiens et de chercheurs, ma participation à de nombreux colloques, la rédaction de plusieurs articles, la mise en ligne de deux sites internet, la publication d’un livre m’ont permis de confronter mes options à celles de nombreux interlocuteurs.

 

La démarche que j’ai ainsi lentement mise au point est donc ancrée dans l’expérimentation, la réflexion et l’échange, à tous niveaux, depuis les étudiants d’IUFM ou les parents des enfants qui assistent aux ateliers, jusqu’aux agrégés et aux docteurs en philosophie, aux professeurs d’université ayant mission de  formation et de recherche dans les universités, ou aux différents responsables de la section « Sciences sociales et humaines » de l’UNESCO, qui ne ménagent pas leur soutien à nos pratiques.

 

Une démarche de discussion philosophique

D’un naturel philosophe

 

Partant de l’idée que nous naissons tous philosophes, mais que seuls certains le demeurent, il m’apparaît impératif d’offrir l’occasion aux enfants et aux adolescents de pratiquer des activités philosophiques, de maintenir vivace la flamme du questionnement, de la curiosité intellectuelle présente en chacun d’eux, mais souvent éteinte par des dispositifs éducatifs qui se déclarent pourtant pétris des meilleures intentions.

 

Ma façon de procéder ne conserve donc que quelques traces de celle élaborée par le philosophe américain Matthew Lipman, qui, soulignons-le, n’envisage manifestement pas chez les enfants un quelconque naturel philosophe. Il a donc conçu, dans les années 1970, un programme complet, qui n’est d’ailleurs quasiment jamais réellement appliqué dans son ensemble[75]. Je ne retiens de ce lourd dispositif que les textes déclencheurs de questions qu’il a écrits, qui sont de petits romans mettant en scène des enfants. Et encore, ce texte n’est-il proposé systématiquement qu’aux groupes débutants, les enfants souhaitant généralement très vite s’en affranchir, ce que j’accepte volontiers.

Car la principale caractéristique du dispositif que j’utilise est précisément son caractère évolutif, les évolutions étant proposées, discutées et éventuellement acceptées par les enfants. Les groupes qui se lassent du recours unique au texte proposent, selon les cas, soit de s’en libérer totalement, soit de le conserver mais d’avoir la possibilité de proposer aussi des questions « libres », soit de le remplacer par un autre déclencheur, objet, œuvre d’art, voire un simple mot, l’un ou l’autre étant amené ou proposé par des enfants.

 

Les intentions qui me guident là sont claires : d’une part, il s’agit de montrer, mais autrement que par des mots ou des exhortations, que la vérité n’est pas dans les livres, mais dans la vie ; que nous sommes en conséquence à même de philosopher à partir de n’importe quel objet, du plus culturellement valorisé (une œuvre d’art) au plus trivial (un bijou fantaisie, un téléphone mobile) ;

 

que nous sommes aussi capables d’initier une réflexion ou une méditation existentielle non seulement à partir d’un support visuel, mais aussi à partir d’une odeur, d’un goût, d’une musique, d’un son, selon les principes d’une philosophie sensualiste qui tenterait, autant que faire se peut, de rompre avec la typologie habituelle, quoiqu’en grande partie inconsciente, entre sens nobles, parce que non matériels (la vue surtout, et l’ouïe) et sens ignobles, parce qu’exigeant un contact, un rapport plus intime à la matière (le goût, le toucher, l’odorat) ; c’est ainsi que plusieurs séances menées à l’Université populaire ont utilisé comme déclencheurs des odeurs, parfums ou autres, des sons, des goûts…[76].

 

Cette initiative laissée au groupe de décider lui-même de son fonctionnement veut aussi lui montrer que nous sommes, individuellement et collectivement,  responsables de ce que nous vivons ; qu’il s’agit, pour entrer dans une vie philosophique, de devenir les auteurs de nous-mêmes, nos propres sculpteurs. Là encore, la rupture avec Lipman est claire : il s’agit plus de permettre à des individus de se construire, par l’éducation libertaire d’un corps sensualiste, que d’éveiller à une conscience démocratique ou politique, au sens noble du terme, ou de développer des attitudes citoyennes. Même si, à l’évidence, l’un est condition des autres.

 

Deux moments distincts 

 

Après le choix du support déclencheur et sa mise en commun (lecture partagée dans le cas d’un texte, circulation de l’objet, écoute, olfaction suivant les objets proposés), je demande aux enfants de prendre quelques instants de réflexion, seul ou à plusieurs, pour inventer des questions à partir de ce (ou ces) déclencheur(s).

 

Quand nous partons d’un texte, donc dans les groupes débutants, je donne simplement deux consignes : les questions inventées par les enfants ne doivent pas contraindre à revenir au texte pour y répondre ; comme corollaire, il faut éviter d’y inclure des noms de personnages.

 

Quand le support est différent, après quelques séances, aucune consigne n’est plus nécessaire. Dans tous les cas, c’est une des questions proposées par les enfants qui sera le sujet de la discussion de la deuxième partie de la séance : elle est choisie par vote. La discussion proprement dite suit immédiatement la collecte de questions et le vote lors des ateliers menés hors institution, à l’Université populaire en particulier. En classe, ce second temps intervient au cours d’une séance organisée généralement quelques jours plus tard.

 

Ce moment commence donc par le rappel de la question du jour. Le plus souvent, je propose ensuite aux enfants une très courte série de « sous-questions », censées éclairées tel ou tel aspect de la question de départ, de la scinder en plusieurs parties plus simples, sans présupposés, qui me semblent de nature à permettre à chacun de la faire sienne.

 

Une des questions classiques inspirées par le premier chapitre du roman « Elfie », par exemple, est celle-ci : « Pourquoi les enfants sont-ils pressés d’être grands ? » Comme sous-questions, je propose généralement :

 

1. C’est quoi, être grand ?

2. Tous les enfants sont-ils pressés d’être grands ?

3. Quels sont les avantages et les inconvénients d’être grand ?

 

Vient ensuite le temps de la réflexion, seul ou par très petits groupes, deux ou trois enfants, au choix des discutants. Le recours à l’écrit est alors offert, comme lors de la recherche de questions du premier temps, comme une possibilité, en tant qu’aide-mémoire, mais pas comme une obligation. Je demande aux enfants de faire porter leur attention d’abord sur les sous-questions, dans l’ordre où je les présente, puis à la question de départ, celle qui a été élue par eux.

 

Après cette réflexion, qui peut durer entre cinq et dix minutes, la discussion proprement dite débute. Dans les premières séances, je présente puis rappelle les règles de circulation de la parole et de discussion :

 

1. On ne parle que quand on a la parole (la demander ne suffit pas) ;

2. On ne coupe pas la parole ;

3. Celui ou celle qui n’a jamais parlé à priorité sur celui ou celle qui a déjà parlé ;

4. Celui ou celle qui a peu parlé a priorité sur celui ou celle qui a beaucoup parlé ;

5. Une parole est prononcée pour tous, ou pas du tout.

6. On s’astreint à la concision ;

7. On n’énonce qu’une idée par intervention ;

8. On s’efforce de répondre à ce qui a été dit : on peut donc prendre la parole pour émettre une pensée originale (dans le sens où elle n’a pas encore été émise ce jour-là), mais on peut aussi prendre la parole pour réagir à ce qui a été dit auparavant pour, par exemple : signifier qu’on n’a pas compris ; demander des précisions ; demander un exemple ; en fournir un ; vérifier la bonne compréhension en reformulant ; manifester son désaccord, en l’argumentant ; etc.

 

Généralement, dans les premières séances, c’est moi qui tiens le rôle du distributeur de parole, qui peut être ensuite confié à un enfant. Comme les volontaires pour tenir ce rôle sont souvent nombreux, on peut sans inconvénient avoir un distributeur de parole différent pour les phases successives des deux temps : un pour le questionnement, un pour le vote, un pour la discussion.

 

Je note parfois au tableau les avancées qui me paraissent significatives, parce que, par exemple, elles semblent être reprises par beaucoup d’enfants, ou qu’elles constituent des ébauches de typologies. Quand il semble que la sous-question s’épuise, parce que les interventions sont moins nombreuses, on passe à la sous-question suivante, et ainsi de suite jusqu’au retour à la question de départ. Mais, bien souvent, c’est la gestion de temps qui contraint à passer de l’une à l’autre et, en fin de compte, à clore la discussion.

 

Pour moi, l’animateur agit comme un catalyseur. Il s’agit de permettre à la discussion d’avoir lieu, en étant garant des règles posées au départ. Mais il est souhaitable, me semble-t-il, que ce rôle même disparaisse et soit petit à petit assumé par le groupe.

 

En fin de séance, prend place un retour réflexif sur l’ensemble de la séance. Trois questions peuvent alors être posées aux enfants :

 

1. Estimez-vous que certains points abordés et pas assez développés aujourd’hui pourraient faire l’objet d’une prochaine discussion ?

2. Estimez-vous que le fonctionnement de la séance pourrait être amélioré ? Comment ?

3. Qu’avez-vous pensé de notre séance d’aujourd’hui ?

 

Des finalités existentielles

 

Cette activité, telle que je la conçois, a des finalités existentielles. Il s’agit de penser les rapports qu’on entretient à soi, aux autres et au monde, ce qui constitue à mes yeux un enjeu majeur de la philosophie. Tout le reste, tout ce qui pour d’aucuns est censé en représenter le cœur, me paraît subordonné à ces objectifs : rien ne sert d’accéder à la pensée conceptuelle, d’utiliser la logique formelle, de produire de belles argumentations, si on ne vise l’ataraxie - l’absence de trouble des philosophes de l’antiquité grecque - la réconciliation avec soi, les autres et le monde.

 

On pense donc par soi-même, et pour soi-même. Penser par soi-même, ou, pour le dire dans les mots d’Emmanuel Kant, devenir un majeur intellectuel, a pour condition que nul n’est fondé à dire aux autres où est le bien, le beau, le vrai. Au-delà même, nul n’est fondé à se poser en intercesseur unique entre ce qui apparaitrait dès lors comme la pensée vulgaire du commun et la pensée experte du philosophe : pas d’autre accoucheur d’âme que l’ensemble du groupe constitué en « communauté de recherche entre pairs », selon l’expression de Matthew Lipman.

 

En ce sens, la discussion philosophique apparaît comme un dialogue socratique libertaire, sans référence à un maitre unique et auto-proclamé, désigné d’emblée et tenant une place centrale même si, par réelle démagogie, il a fait disposer le groupe en cercle parfait sur lequel il se place. Pourquoi cette disposition, si l’animateur prononce plus de la moitié des paroles émises lors de la discussion, empêchant le dialogue de s’instaurer entre les enfants présents ?

 

Seul un effacement réel qui consiste à parler peu, à ne pas répondre aux questions qui lui seraient directement posées, à ne pas réagir à ce qui se dit, même par une mimique approbatrice (ou désapprobatrice), ni par un hochement de tête – seul cet effacement signe le pédagogue libertaire. Lui seul recherche réellement l’autonomie intellectuelle et affective des enfants, des jeunes qui fréquentent l’atelier.

 

Des questions philosophiques ?

 

J’ai animé une table ronde sur la question de la discussion philosophique entre enfants et adolescents, lors de la troisième journée mondiale de la philosophie, organisée par l’UNESCO en son siège parisien, en novembre 2004. Comme j’en ai l’habitude quand j’anime un moment d’initiation ou de réflexion ayant cette pratique pour objet, cette table ronde comportait une mise en situation avec des adolescents volontaires. D’autres personnes assistaient à la séance, quelque peu artificielle disons-le, vu le contexte. Une discussion s’est néanmoins engagée sur ce que nous vivions en vraie grandeur devant eux.

 

L’une des personnes présentes – une adulte – a affirmé que certaines des questions proposées par les enfants ce jour-là n’étaient pas philosophiques, et que cela lui semblait être une limite de l’exercice. Une première réponse que l’on pourrait faire à cette objection, c’est que l’un des objectifs de la démarche, le premier peut-être par ordre chronologique, c’est de faire comprendre aux jeunes que, dans cette activité, ils sont considérés comme des êtres pensants, et que leur parole est reçue sans censure, sans exclusive, sans jugement.

 

Il est donc pour moi inconcevable de leur dire qu’une question n’est pas philosophique, à fortiori de la refuser. D’autant que cette attitude de l’animateur restaurerait une attitude jugeante, surplombante, dont on aura compris que je cherche à tout prix à l’éviter, à plus forte raison dans un groupe de débutants.

 

Par ailleurs, qu’est-ce qu’une question philosophique ? qui est fondé à en juger ? Nous savons tous que les définitions de la philosophie sont extrêmement diverses, comme le notait Sénèque, au I^er siècle de l’ère commune. « La philosophie, écrit-il, a été définie de façons extrêmement diverses par les différents philosophes. »[77] Le moins que l’on puisse en dire, c’est que ce constat, renouvelé entre autres par Henri Bergson[78], n’est que plus vrai après deux mille ans de développement de la pensée.

 

Toute action éducative est sous-tendue par une philosophie, souvent implicite, qui la conditionne absolument. Au cours des multiples conversations que j’ai pu avoir ces dernières années avec des personnes qui ne partageaient pas ma façon de considérer ces activités, j’ai eu plusieurs fois l’occasion de constater que, en dernière analyse, c’étaient bien des divergences sur la nature humaine elle-même qui provoquaient des lignes de fracture, et plus précisément sur la prise de position que je revendique, avec d’autres, sur le naturel philosophe des enfants.

 

L’une des finalités que l’on pourrait donc assigner à cette démarche serait que les enfants, les jeunes qui la vivent entrent en réflexion pour élaborer leur propre définition de la philosophie. Gageons qu’elle se rapprocherait, peu ou prou, d’une de celles qui furent données par les penseurs de jadis. Un moyen d’y parvenir est précisément de ne refuser aucune question proposée par les participants aux discussions.

 

Si d’aventure une question très technique, factuelle ou de connaissance pure devait être proposée, retenue telle quelle et votée, nul doute que les enfants amenés à échanger sur une telle question se rendraient inévitablement compte du peu d’intérêt qu’il y aurait à renouveler l’expérience.

 

En ce sens, l’immense avantage des questions réputées non philosophiques, si elles sont acceptées par l’animateur, ce que je fais de façon systématique quand le groupe ne les rejette pas, est bien de montrer ce qu’une question philosophique n’est pas.

 

Caractériser la pensée philosophique

 

Je me sens en accord total, de tous ces points de vue, avec la position que François Galichet exprime dans les Actes du colloque qui s’est tenu à Rennes en mai 2002[79]. Pour lui, une activité philosophique ne se caractérise pas par son objet, car il n’existe pas de questions proprement philosophiques, mais seulement des traitements philosophiques de toutes les questions possibles. De même, le philosopher ne se définit pas par sa méthode.

 

La conceptualisation, la problématisation, l’argumentation ou, ajouterais-je, les outils de la logique formelle chers à Lipman ne sont que des aspects de la pensée philosophique et n’en constituent pas l’essence. Seule sa finalité, que François Galichet exprime comme la possibilité que « le sujet s’arrache ou tente de s’arracher à tous les conditionnements pour accéder à l’autonomie, à la fois théorique et pratique, intellectuelle et morale »[80] la définit clairement.

 

Et comment viser cela en maintenant les enfants en situation d’hétéronomie ? Parce qu’alors, à quel moment deviendraient-ils autonomes ? Par quel miracle ?

 

Dès lors, pour moi, une seule posture possible, celle du pédagogue libertaire qui travaille à son effacement personnel.

 

 

@

Université Populaire de Caen : http://perso.wanadoo.fr/michel.onfray/accueilup.htm

Philosophie pour enfants en ZEP : http://gillg.free.fr

Philosophes en herbe : http://perso.wanadoo.fr/philoherb/

 

Bibliographie succincte :

Michel Onfray : La communauté philosophique, manifeste pour l’Université populaire, Paris : Galilée, 2004

Matthew Lipman : À l’école de la pensée, traduit de l’anglais par Nicole Decostre. " Pédagogies en développement." Bruxelles : De Boeck, 1996

Michel Tozzi (dir.) : Les activités à visée philosophique en classe : l'émergence d'un genre ? (Actes du colloque de Rennes, mai 2002), Rennes : CRPD, 2003

Gilles Geneviève : La raison puérile : Philosopher avec des enfants ?, préface de Michel Onfray, Loverval : Labor, 2006.

  

Le tonneau de Diogène, par Gérôme, 1860. (Source : Wikipédia)

 

? Diogène, philosophe grec cynique s’était retiré du monde commun des hommes car il refusait ses facilités, ses faiblesses et ses soucis, préférant l’indépendance et la liberté de l’esprit. Il vivait donc dans un tonneau et très pauvrement. La légende dit qu’il rencontra un jour Alexandre le Grand. Alors qu'Alexandre demanda à Diogène ce qu'il désirait, celui-ci lui répondit : - "Ote-toi de mon soleil!". Sur ce tableau, Diogène est entouré de chiens car c’est ainsi qu’on l’appelait. Le philosophe n’avait nullement besoin de biens matériels mais trouvait en lui-même et dans la réflexion, tout ce qui le contentait.

 

 

 

 

Une formation à la philosophie pour enfants à l’Université : l’exemple de Lille.

Entretien avec Camille Hermant[81], animatrice d’un module « philosophie pour enfants » à l’Université de Lille.

 

Camille Hermant revient sur son propre parcours, sur les origines de la création de ce module, sur les personnes qui y participent et l’engouement que peut susciter la philosophie pour enfants. Pourquoi la philosophie pour enfants peut-elle inciter à se poser la question de la transmission des savoirs ?

 

Pourriez-vous m’expliquer comment et pourquoi ce module de licence intitulé « La discussion à visée philosophique à l’école » a-t-il été créé ?

 

Ce module a été créé pour la rentrée universitaire 2002-2003, à l’initiative de Sylvie Queval, maître de conférences en philosophie de l’éducation, à l’UFR de sciences de l’éducation de Lille 3.

 

Je venais de finir sous sa direction (et sous la direction de Mireille Depadt, maître de conférences en philosophie, à l’UFR de philosophie) un mémoire de maîtrise intitulé « Philosopher avant le lycée ? », qui reprenait la question de l’âge pour entrer en philosophie, exposait différentes expériences d’enseignement ou de pratique de la philosophie avec des enfants ou des adolescents en deçà de la Terminale et proposait pour finir une « propédeutique à l’enseignement philosophique » dès l’école élémentaire.

 

C’est en janvier 2002, alors que j’étais à Québec dans le cadre de mon DEA et que Sylvie Queval s’apprêtait à prendre la direction de l’UFR de Sciences de l’éducation, qu’elle m’a proposé l’ouverture de cette unité d’enseignement. Sylvie était déjà convaincue depuis longtemps de la nécessité de rendre la philosophie accessible au plus grand nombre. Mes travaux de recherche l’ont stimulée à proposer quelque chose au sein de l’université.

 

Dans les premières années de cours, Sylvie en assurait la responsabilité administrative. Nous intervenions à deux voix, elle jouant souvent le rôle de « gardien du temple » de l’enseignement philosophique en Terminale, et moi tentant de défendre la pertinence d’une pratique philosophique avec des plus jeunes.

 

Puis, en 2004-2005, Audrey Bigot-Destailleur et Sylvette Ego nous ont rejointes : Audrey, professeur des écoles en CE2, venait de finir une maîtrise de sciences de l’éducation sur le sujet (son mémoire s’intitule « L’enfant peut-il philosopher avant la classe de terminale ? »), et Sylvette Ego était l’homologue de Sylvie Queval à l’Université Catholique de Lille. Le cours se donnait donc à 4 voix, ce qui était autant enrichissant que difficile à tenir, car nos pédagogies s’opposaient parfois.

En 2005-2006, je suis devenue la responsable administrative du cours, Sylvie et Sylvette se retirant progressivement. Depuis deux ans, ce module est passé au rang d’« unité libre » et Audrey et moi sommes seules à y intervenir. Sylvie est à la retraite depuis l’automne dernier, et nous venons d’apprendre que ce module s’arrêtera l’an prochain, à notre grand regret.

 

 

Sous quel statut intervenez-vous dans le cadre de ce module ?

 

Audrey et moi avons le statut de « chargées de cours ». Nous sommes par ailleurs toutes deux professeurs des écoles, elle en CE2 et moi en CLIS 1 (Classe d’Intégration Scolaire pour les enfants atteints de troubles des fonctions cognitives). Nous avons toutes 2 un DEA, Audrey en sciences de l’éducation et moi en philosophie, et entamons l’année prochaine un doctorat, toujours sur la pratique de la philosophie avec les enfants.

 

Quels sont les profils des étudiants qui choisissent ce module ?

 

En 2002, j’avais fait un recensement des profils présents, que je vous propose  de lire :

 

« Sur 73 fiches de présentation rendues : 11 hommes et 62 femmes. Leur parcours universitaire est très varié : BTS (12), BEATEP (2), DEFA (1), DEUST BCEE (1), Lettres modernes (8), Sociologie (8), AES (7), Psychologie (6), Anglais (3), Histoire (3), LEA (2), Biologie (2), Droit (2), MCC (1), Histoire de l’art (1), Géographie (1), DPECF (1), MASS (1), Sciences (1), Licence de pré-professionnalisation aux métiers de l’enseignement (1), Arts plastiques (1), DUT Carrières sociales (1), ISE (1), STAPS (1), Musicologie (1), MISASHS (1), LAP Petite enfance (1), DUT Juridique judiciaire (1), licence pluridisciplinaire (1), DEUST Sciences de l’information et de la documentation (1). Une partie d’entre eux a une expérience professionnelle dans le domaine de l’éducation, des loisirs ou du social : 3 enseignants dont 1 conseiller pédagogique dans l’enseignement catholique, 1 enseignante maître-auxiliaire spécialisée en SEGPA, 1 professeur de musique, 19 aide éducateurs, 1 personne faisant de l’aide aux devoirs, 1 directeur de structure socioculturelle, 1 directrice CVL, 14 animateurs en école et en CLSH, 6 surveillants, 1 maman, 1 technicien agroalimentaire ( !). »

 

En 2002 et 2003, les effectifs étaient conséquents (entre 60 et 80), puis ils ont chuté à une vingtaine d’étudiants tout au plus. Les profils sont donc maintenant moins variés. Il s’agit d’étudiants qui, pour une majorité, se destinent à devenir professeurs des écoles. Certains autres sont déjà professionnels dans le domaine de l’animation culturelle ou sociale. D’autres sont étudiants ERASMUS et viennent d’France ou du Québec.

 

Avez-vous vous-même pratiqué la discussion à visée philosophique ?

 

Bien sûr, autant comme animatrices que comme discutantes.

Audrey a déjà une longue pratique d’animation de discussions à visée philosophique dans sa classe et elle a pu créer au sein de son école une dynamique sur plusieurs années, aux cycle 2 et cycle 3. Pour ma part, j’ai animé des ateliers à visée philosophique dans le cadre de stages en maîtrise et DEA en classes maternelles et primaires, dans un centre culturel à Arras, puis depuis 2 ans dans la CLIS dans laquelle j’enseigne.

Par ailleurs, nous nous formons régulièrement à la pratique de la communauté de recherche philosophique (programme Lipman) par le biais de sessions où intervient Michel Sasseville, professeur à l’université de Québec. Ces sessions ont lieu au Québec, en France, en Suisse et en France et nous offrent de vivre et d’analyser des communautés de recherche entre adultes, ce qui permet à la fois de nous améliorer en tant que discutantes et d’affiner nos compétences d’animation de telles discussions.

 

Et puis, récemment, Audrey a organisé une session de co-formation européenne, à Tourcoing, en présence de Michel Tozzi (qui propose un autre dispositif que le protocole lipmanien) et de praticiens formés au programme Lipman et venus du Nord, de Paris, de Bretagne, de France et de Suisse.

 

Quels sont les contenus de ce module ?

 

D’une part, nous sensibilisons les étudiants aux présupposés théoriques qu’engage une pratique à visée philosophique avec des enfants : une conception de la philosophie et de l’enfant, le rôle du maître, les enjeux sociopolitiques... D’autre part, nous leur permettons d’acquérir quelques outils pour animer eux-mêmes des discussions à visée philosophique : analyse philosophique d’albums jeunesse, analyse de scripts de discussions, présentation de différents protocoles (Lévine, Lipman, Tozzi) et de différents ouvrages, et bien sûr mise en pratique au sein de communautés de recherche où les étudiants sont amenés à animer autant qu’à discuter. Cependant, le cours se limitant à 20 heures, il se veut davantage comme une sensibilisation à la question de l’apprentissage du penser par soi-même que comme une formation complète sur cette question.

 

Travaillez-vous en réseau avec d’autres personnes sur cette question ?

 

Nous animons depuis cette année un groupe d’analyse de pratiques au sein de l’enseignement catholique, avec une dizaine d’enseignants volontaires en classes maternelles et primaires.

 

Audrey, qui sera l’année prochaine à mi-temps formatrice au sein de l’Institut de Formation Pédagogique de Lille, doit prendre en charge la formation initiale des professeurs des écoles sur les pratiques à visée philosophique. Nous avons également proposé un plan de formation complet dans ce domaine pour la formation continue. Des liens se créent également entre la pédagogie catéchétique et les pratiques à visée philosophique. C’est donc dire que le réseau au sein de l’enseignement catholique, dans le Nord, se tisse progressivement.

 

Par ailleurs, nous avons l’occasion de travailler avec l’ensemble des praticiens formés au programme Lipman, autant en France qu’en Suisse et gardons des contacts avec l’ensemble des acteurs de la philosophie avec les enfants, contacts réactivés lors des colloques notamment.

 

Est-il possible, plus de dix ans après l’introduction de la philosophie pour enfants en France, de faire un point sur les pratiques ? Est-ce, selon vous, un phénomène de mode ou la réponse à un réel besoin que l’école ne satisfaisait pas ?

 

Les pratiques existantes en France sont diverses et la plupart complémentaires, d’où la nécessité de toutes les connaître et de travailler en réseau.

 

Elles répondent toutes à une même conception de l’enfant acteur de son savoir et remettent toutes en question un enseignement transmissif ou limité à la simple instruction. En ce sens, ces pratiques visent une éducation au jugement : elles veulent contribuer à l’élaboration d’une pensée personnelle en recherche et en cohérence avec un agir individuel et collectif. Il s’agit donc là d’objectifs éducatifs qui questionnent les missions de l’école : comment concilier une exigence d’acquisition de savoirs communs et une exigence de construction de compétences nécessaires pour grandir en tant qu’homme et citoyen ?

 

Compte tenu du nombre croissant d’animateurs et d’enseignants pratiquant la réflexion à visée philosophique avec des enfants, on peut penser qu’on trouve dans les ateliers à visée philosophique de quoi répondre en partie à cette problématique. Si cet engouement correspondait seulement à un phénomène de mode, nous n’assisterions pas à la demande de formation et de réflexion que nous constatons aujourd’hui, notamment dans notre région. Tant aux niveaux universitaire que professionnel, l’enjeu est de mettre en place les moyens d’une formation initiale et continue de qualité car sans formation, le risque est grand de faire pire que mieux au niveau de l’éducation du jugement chez l’enfant.

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Extrait de Mafalda revient par Quino (Glénat)

 

? Mafalda est une petite fille qui se pose beaucoup de questions. Mordantes, intelligentes, perspicaces, ses questions nous interpellent. Si les ouvrages de Quino sont avant tout destinés aux adultes, ils peuvent être des supports intéressants pour animer un atelier philo.

 

 

 

 

Prévention de la violence et philosophie pour enfants

 

Entretien avec Catherine Audrain, directrice de La traversée

 

L’association à but non lucratif La Traversée[82], a été créé en 2005 à Montréal par Michel Sasseville[83], Pierre Laurendeau[84] et Catherine Audrain. A l’origine, en 1984, cette association offrait des services d'aide psychologique aux femmes et aux jeunes filles de plus de 14 ans, victimes d'agressions sexuelles. A partir de 2003, elle proposait également un service d’aide psychologique aux enfants de moins de 14 ans victimes d’agressions sexuelles, ainsi qu’un soutien à leur famille. Depuis 2005 ces différents projets sont devenus le programme « Prévention de la violence et philosophie pour enfants ».

L’association a reçu en 2007 le Prix de la Fondation Marie-Vincent. Ce prix d'excellence est destiné à une personne ou à un organisme sans but lucratif. Il reconnaît l'originalité d'une approche visant à contrer la maltraitance des enfants, l'excellence des services, la pérennité des résultats et le rayonnement de l'organisme dans le milieu communautaire québécois.

 

Pourriez-vous nous expliquer en quelques phrases en quoi consiste le « Programme Prévention de la violence et philosophie pour enfants », depuis quand il existe et quels sont les objectifs poursuivis?

 

Le programme « Prévention de la violence et Philosophie pour enfants » consiste à mettre en place des communautés de recherche philosophique dans les écoles (les classes) dont les enseignants auront reçu, au préalable, une formation en philosophie pour enfants. Le programme a été conçu sur plusieurs phases : d’abord dans le cadre d’un projet pilote qui a consisté à écrire le matériel pédagogique, romans (enfants) et guides (pour les enseignants) pour chacun des groupes des niveaux du primaire. Les objectifs poursuivis sont : développer l’esprit critique chez les enfants quant aux différentes formes de violence, prévenir la violence et idéalement la réduire en développant des capacités personnelles chez les enfants telles que l’estime et l’affirmation de soi, l’aptitude à mettre des limites, l’aptitude à raisonner et développer son propre jugement ainsi que les sens moral et éthique. Il s’agit dans un premier temps, avec les modalités de la pratique philosophique, de reconnaître en eux les sentiments qui les habitent face à toutes formes de violence auxquelles ils font face, que ce soit dans leur vie personnelle, à travers ce qu’ils voient tant dans les médias que dans les divers supports médiatiques (jeux vidéos ou autres) que dans ce qu’ils entendent autour d’eux. Il s’agit également d’évaluer pour eux les enjeux et de les confronter avec d’autres afin de construire leur propre jugement critique.

 

 

Comment est née l’idée de ce Programme ?

Nos observations cliniques, dans le cadre de notre pratique auprès des femmes victimes d’agressions sexuelles, nous ont amenées à réaliser que les enfants victimes ont eu, pour une large part, des intuitions que quelque chose n’allait pas avant le passage à l’acte de l’agresseur. Nous avons aidé les enfants à miser sur cette intuition pour questionner leur malaise d’abord en l’identifiant ce qui, nous croyons, pourrait les aider à s’autoriser de refuser cette situation inconfortable. De plus, nous savons que l’enfant qui évolue dans la violence ne peut pas reconnaître qu’il puisse exister d’autres formes de relations humaines et familiales, ce que la communauté de recherche pourra lui permettre d’envisager. Ainsi, il pourra également s’autoriser à aller chercher de l’aide au besoin. Le programme est né d’une volonté de donner des moyens aux enfants de se protéger et se développer comme sujet pensant en dehors des schémas qui leur sont proposés, des slogans ambiants ou des courants de pensée dans lesquels ils sont submergés en prenant de la distance et en ayant le contrôle sur ce qui leur est proposé.

 

 

Quel est le type de public auquel vous destinez ce Programme ?

 

Quoique le programme s’adresse aux enfants de 5 à 12 ans, le public est également constitué d’enseignants du milieu scolaire, d’intervenants en éducation et en santé en ce qui concerne la formation et l’application du programme.

 

 

Il existe différentes méthodes liées au domaine de la philosophie pour enfants. Pourriez-vous nous expliquer quelle est celle utilisée dans le cadre du Programme ?

 

Nous utilisons la méthode de Matthew Lipman. Cependant, suite à nos échanges avec des philosophes tels que Michel Tozzi et Jacques Lévine, nous évaluons la possibilité d’intégrer certains éléments de leurs approches dans le futur. En effet, au-delà du fait de donner des moyens pédagogiques aux enfants, il importe de créer des espaces où la pensée puisse émerger et où l’enfant affirme sa prise de parole.

 

 

Comment et par qui ce programme est-il implanté dans les écoles ?

 

Ce programme est implanté actuellement dans les écoles relevant de la Commission scolaire Marie-Victorin[85] et ce avec l’étroite collaboration de celle-ci. Une formatrice en philosophie pour enfants, engagée conjointement par La Traversée et la Commission scolaire Marie-Victorin, a pour fonction de faire la promotion de ce programme et d’en assurer l’implantation auprès des écoles de cette commission scolaire.

 

 

La rencontre entre la philosophie pour enfants et les dimensions psychologiques du Programme est-elle aisée, alors même que la philosophie est souvent assez éloignée des questions psychologiques?

 

Si nous séparons l’aspect thérapeutique du cadre de la communauté de recherche philosophique et voyons l’apprentissage de la méthodologie philosophique comme moyen d’expression et de construction identitaire, nous pouvons dès lors faire un lien entre la philosophie du sujet et la pratique philosophique proposée par la philosophie pour enfants. La célèbre phrase de Descartes, « Je pense donc je suis » est, nous semble-t-il ici, appropriée.

Est-ce que le programme « prévention de la violence et philosophie pour enfants » a connu des évènements, des moments décisifs qui l’ont fait évoluer ou se transformer ?

 

Oui, au début de l’implantation nous avions conçu une formation initiale pour les enseignants sur 3 ans. Cependant, nous avons vite constaté que le terme de 3 ans était inapproprié pour 2 raisons. La première était que les journées de formation étaient trop espacées pour que les enseignants intègrent la pratique et en reconnaissent toutes les valeurs inhérentes. La deuxième raison, plus pratique, était que les enseignants changent souvent d’école d’année en année, ce qui ne permettait pas la pérennité de la formation. Plusieurs avaient reçu la première année de formation et quittait l’école avant même de l’avoir complétée, ce qui rendait  presque inutile l’investissement. Nous avons donc ajusté la formation sur un an. Une formation plus intensive qui permet une meilleure intégration des enjeux pédagogiques et permet à l’enseignant qui quitte de pouvoir appliquer ses connaissances dans une autre école.

 

 

Quels sont selon vous les points positifs et négatifs de ce Programme ?

 

Au regard de la formation, les enseignants apprécient grandement les six accompagnements par le formateur en classe. La formation dont la durée est d’un an, permet aux enseignants dont le statut est temporaire de compléter leur formation dans la même année scolaire. De leur côté, en plus d’apprendre à penser par eux-mêmes, but ultime de la philosophie pour enfants, les jeunes apprennent à reconnaître, nommer et réfléchir les différentes formes de violence, se construisant ainsi une identité plus solide.

L’aspect négatif pourrait être une banalisation des enjeux pédagogiques et philosophiques et la communauté de recherche philosophique pourrait devenir un lieu d’opinions à proprement parler

 

 

Est-ce vous pourriez-nous dire comment ce Programme est perçu, notamment par les professeurs d’une philosophie plus académique?

 

Ce programme est très bien accueilli par les enseignants du primaire car il répond à un besoin que l’on pourrait associer à un vide spirituel ressenti notamment par la relativisation des valeurs, la multiplicité des croyances et la perte d’idéaux. Ce programme est également bien perçu par des professeurs de philosophie universitaires comme vous pourrez le constater notamment par la présence du professeur émérite Georges Leroux de l’Université du Québec à Montréal, le professeur Serge Robert du département de philosophie de l’Université du Québec à Montréal et feu professeur émérite monsieur Venant Cauchy, tous membres de notre comité de développement du programme "Prévention de la violence et Philosophie pour enfants". De plus, nous entretenons des liens avec des philosophes par le biais d’associations.

 

 

Le Programme a-t-il été évalué ? Si c’est le cas, des impacts ont-ils pu être observés et dans quels domaines?

 

Des impacts ont été observés par le biais d’une recherche sur le développement de l’estime de soi. Voir notre site Internet : www.latraversee-pvphie.qc.ca

Une évaluation est actuellement en cours de préparation par le laboratoire d’analyse Cognitive de l’Information, sous la direction du professeur Serge Robert en ce qui a trait au développement moral.

Existe-t-il une relation entre ce programme et la politique nationale en matière d’éducation ?

 

Oui :

§         Compétences transversales

§         Éthique et culture religieuse

§         Prévention de la violence

 

 

Pensez-vous qu’il serait possible d’étendre ce programme dans d’autres pays ?

 

Oui, il faudrait connaître les structures institutionnelles afin d’évaluer comment un tel programme pourrait être implanté selon le pays (infrastructures en éducation). De manière plus immédiate, un enseignant peut chercher une formation en philosophie pour enfants et faire acheter le matériel par son école. Nous pourrions envisager de la formation à la demande d’un groupe.

 

 

 

 

 

« L’heure débat » : un espace de parole.

Par Bernard Gouze, professeur agrégé de Sciences de la Vie et de la Terre en lycée et formateur dans le domaine relationnel à l'IUFM de Reims.

 

« C’est une réflexion sur la vie »  Fanny

 

Dans cet article Bernard Gouze explicite ce qu’est « l’heure débat » qu’il réalise depuis maintenant quinze ans dans mon lycée.  Il s’agit de définir ce dispositif du point de vue de la pratique. Ce n’est  ni un  groupe de parole, ni un débat d’idées, ni un atelier de psychologie  ou de philosophie et pourtant .... Pour l’occasion, il a réalisé deux entretiens avec quelques participants (certains anciens et d’autres plus récents).

 

Dans une deuxième partie plus théorique, il souligne l’importance cruciale, dans un tel dispositif, de la question de l’adolescence comme période de développement du sujet et de la pensée. Au regard de cette question, quelles peuvent être les visées d’un tel dispositif : visée psychologique, psychosociologique, philosophique, sociale ou éthique ? Ne s’agirait-il pas plutôt d’ouvrir un espace de parole ?

 

Une pratique apparemment simple mais un cadre singulier

 

D’un point de vue extérieur, l’heure débat est composée d’une dizaine élèves, un animateur (ou une animatrice) et parfois un ou deux professeurs qui se réunissent de temps en temps, en fin de journée, pour discuter d’un thème lancé par les élèves eux-mêmes et affiché quelques jours auparavant sur les murs du lycée.

 

Pour une personne qui viendrait la première fois, elle assisterait à un simple échange, une conversation, sympathique, conviviale, avec cependant une certaine profondeur. De fait, certains nouveaux élèves qui viennent sont marqués par la richesse des échanges, d’autres par la diversité des points de vue et le respect mutuel, d’autres enfin par l’authenticité des échanges. Les thèmes peuvent être très variés et concerner l’actualité (le terrorisme, l’euthanasie...), les faits de société (l’exclusion, la drogue, l’alcool), les questions de société (la peine de mort, l’immigration, ...), la vie du lycée (les relations entre littéraires et scientifiques, l’internat, la santé au lycée...) ou encore la vie personnelle (l’amitié, le sentiment de malaise, la réussite ...) ou des questions philosophiques (la mort, la morale ) ou anthropologiques (les jumeaux, les extra terrestres, la sexualité, les relations parents-enfants..).

 

Ce qui est singulier, et invisible de prime abord, ce ne sont ni la teneur des échanges, ni la qualité humaine des échanges, c’est en fait le contexte : nous sommes dans un lycée avec des adolescents et quelques adultes du lycée. Cela ressemble à un échange entre amis. Et pourtant, il ne s’agit pas d’amis, même si, en général, les élèves viennent par petits groupes d’amitié. Ces élèves se côtoient seulement (la plupart sont des internes), parfois même s’ignorent. Il en est de même pour les adultes éventuellement présents.

 

Pour ces adolescents, la parole avec des adultes et les autres élèves du lycée de l’établissement est publique et contrainte à une relation économique au sens de Bourdieu : le contexte est fermé la plupart du temps car l’objectif des échanges et