Table des matières

Préambule

Récits de pratique/Etudes de cas

Regard croisé sur les ateliers

Paroles d’élèves

Une principale de collège engagée dans des ateliers philo obligatoires

Des ateliers philo obligatoires au collège

Des ateliers de réflexion collective

Le « Club Philo » au Lycée Professionnel Erik Satie 2007/2008

Des lycéens en filière professionnelle parlent de leur club philo

Des ateliers philo dans le cadre du RASED

Le sport et les ateliers philo à l’école : un même engouement

Former aux ateliers philo : un point de vue

Un atelier philo avec des collégiens volontaires

Initiation à la philosophie au lycée professionnel Flocon

De la tradition de l’agora aux ateliers de philosophie pratique

Des ateliers de philosophie en DSA au collège Utrillo

Des ateliers philo au lycée professionnel Jenatzy

Des ateliers philosophiques en maternelle

Perspectives

Les pratiques à visée philosophique : un espace en construction.

 Les 7 romans philosophiques de Matthew Lipman

Les enfants en difficulté et l’atelier philo

Dewey, la philosophie et l’action publique

Trois questions à Michel Tozzi

Un dialogue socratique libertaire : la discussion philosophique entre enfants

Une formation à la philosophie pour enfants à l’Université : l’exemple de Lille.

Prévention de la violence et philosophie pour enfants

« L’heure débat » : un espace de parole

Ressources

► Boîte à méthodes

► Charte des droits des élèves lors de l’atelier philo..

► Quelques exemples de supports déjà utilisés..

► Citations...

► Ressources jeunesse.

► Bibliographie....

► Ressources Internet...

► Organisations, associations...

Ont contribué à la revue: personnels et équipes

 

Préambule

 

Peut-on penser à l’Ecole ? Est-il permis, mais aussi d’un autre point de vue, est-il intéressant que des élèves puissent « faire de la philosophie » quand ils ne sont pas (encore) ou ne seront jamais en Terminale de lycée général ?

 

La question peut sembler abrupte ou provocatrice ; mais des équipes, dans des écoles du premier degré, mais aussi dans des collèges, ou des lycées professionnels, à Paris, ont élaboré des réponses positives. Des enseignants, voire d’autres adultes encadrent des ateliers ou modules où le débat collectif trouve une place inédite, en tout cas, pas forcément prévue par des « programmes » ou autres types d’instructions. Innovations. Dans ces sites plus expérimentaux, quand une équipe doit même recomposer l’Ecole pour raccrocher les élèves, le débat y trouve une place de choix. L’Institution peut-elle apprendre de ces initiatives convergentes du terrain ?

 

Certes, les pratiques et les objectifs diffèrent de même que le cadre dans lequel ils s’inscrivent : à l’intérieur du dispositif de socialisation et d’apprentissage pour permettre à des élèves qui ne feront peut-être jamais de philosophie de pratiquer le débat philosophique (DSA au Collège Utrillo…), hors de l’emploi du temps des élèves pour créer du lien et des espaces de réflexion dans les établissements (Lycée professionnel Erik Satie, Collège Gambetta, Collège Mozart…), dans l’emploi du temps de manière quotidienne pour permettre à tous les élèves de s’exprimer et de réfléchir différemment (Ecole Noguères…), dans le cadre des ateliers du RASED pour des élèves en grande difficulté scolaire (Ecole primaire rue de Tanger), etc.  Ce sera notre première partie de ce livret : une restitution des pratiques émergeantes en la matière.

 

Partout, ces ateliers dénotent d’une volonté forte de la part des acteurs de l’éducation de penser l’Ecole et la transmission des savoirs. Les différents enseignants, praticiens, chercheurs que nous avons rencontrés se rejoignent sur ce point : il est important de créer au sein mêmes des établissements des espaces autres qui admettent la réflexion de chacun. L’enjeu est de taille car il s’agit de permettre à tous les élèves – et surtout aux élèves en difficulté comme nous avons pu le constater – d’apprendre à penser par eux-mêmes sur des sujets réputés complexes.

 

Comment peut-on expliquer l’engouement suscité par les ateliers philo? Pourquoi cet espace autre leur apparaît-il comme essentiel ? Dans notre enquête, il faudra interroger le sens de « philosophie » qui est donné. Dans quelle mesure ce type d’approche, sans être sous couvert de la discipline, développe-t-elle le sens critique, interroge et déconstruit les préjugés, libère de l’opinion commune, bref, invite à penser le monde, les hommes, leurs rapports.   Ce sera notre deuxième partie, consacrée aux éclairages et expertises sollicitées pour approfondir le sens et donner quelques perspectives aux pratiques.

 

Une troisième partie sera enfin dédiée aux ressources pédagogiques et formatives relatives aux pratiques du débat ; qu’elles aient été relevées auprès des équipes rencontrées, ou proposées par la mission.

 

Eu égard à ce contenu riche et varié, et aux questionnements importants qu’il implique, nous avons choisi d’y consacrer un numéro à part, et de missionner pour ce faire Caroline PILLET, alors en fin de master 2 «expertise et coopération en éducation et en formation » à l’Université René Descartes (Paris V). Le temps d’enquête, d’analyse, d’écriture et de traitement des données pour la publication de cet opus a été riche pour sa formation tout autant que pour l’académie.

 

Cette revue tente d’appréhender l’intérêt de ces ateliers et de transmettre diverses expériences considérées comme réussies et intéressantes car porteuses d’enjeux pédagogiques fondamentaux.

 

 

François Muller

 

 

 

Récits de pratique/Etudes de cas

 

 

 

Regard croisé sur les ateliers

 

Peut-on parler de philosophie quand il s’agit de jeunes enfants qui n’ont parfois même que six ans ? La question revient à chaque fois que ce sujet est abordé. Est-ce du au fait que la philosophie, en France, possède une aura indépassable qui la place d’emblée dans les hautes sphères de la pensée alors inaccessibles aux enfants ? Est-ce dû à quelques réticences de personnes désireuses de conserver leur pré carré ? Ou tout simplement, est-ce parce que ce qui se passe dans ce type atelier n’a rien à voir avec la philosophie ?

 

Pour répondre à cette question, il faut en poser une autre: qu’est-ce que philosopher ?

 

François Galichet[1] soutient que « Le champ du philosopher (…) est coextensif avec celui de l’expérience et de la connaissance entières ; ce qui signifie que tout objet, toute expérience, tout vécu peuvent être interrogés philosophiquement. » [2]

 

Il définit le rapport à la philosophie comme « idiotie » car, « il y a dans le philosopher une volonté d’innocence, de retour à une sorte de naïveté première par-delà ou plutôt en deçà des ruses et roueries de la vie sociale – naïveté qui est en même temps la condition de possibilité d’accès à la vérité de l’humain, par-delà la diversité des hommes ». Il évoque ainsi l’affinité entre la philosophie et l’enfance.

 

Michel Tozzi[3] estime que « philosopher c’est une rupture avec la caverne de l’opinion empêtrée dans l’émotion psychologique et le conformisme social de l’environnement familial des copains ou des médias (…) c’est penser ce que l’on dit, ses présupposés et conséquences, au lieu de se contenter de dire ce que l’on pense, c’est-à-dire ce que l’on a dans la tête. »

 

Alors, les enfants peuvent-ils avoir accès à cet esprit critique ?

 

Jean-Yves Chateau[4], lors d’un colloque sur la pratique des ateliers de philosophie avec les élèves avant la terminale[5], estime que si ces ateliers permettent la réflexion, n’y est pas pour autant pratiquée la philosophie. Quant à Luc Vincenti[6], Maître de conférences en philosophie à l’Université de Montpellier 3, il juge la philosophie radicalement inaccessible aux enfants car ils n’ont pas la capacité d’aborder rationnellement l’univers.

 

La controverse existe donc.

 

Notre enquête nous a permis d’assister à des ateliers, de rencontrer les équipes qui les animaient mais aussi des théoriciens de ces pratiques innovantes, de nous entretenir avec les élèves. Nous avons également exploré la littérature existante sur cette question. Cette démarche globale sur l’académie de Paris a été riche d’enseignements et de découvertes.

 

Découvertes humaines. Avec des élèves qui accèdent toutes les semaines à la pensée philosophique par le biais de questions (Ecole Noguères) ou de textes littéraires, films, images dont sont extraits des questions philosophiques (Ecole Riblette). Avec des élèves qui viennent après leur cours assister à leur Club Philo (Lycée professionnel Erik Satie). Avec des enseignants qui s’occupent d’enfants en difficulté pour lesquels l’atelier philo a été une source d’apaisement (Ecole rue de Tanger, Ecole d’application de la Goutte d’Or). Avec des enseignants qui tentent de trouver des alternatives pour aider des élèves en difficulté (Collège Utrillo), etc. Les méthodes observées sont différentes, les objectifs aussi, mais toujours, le contenu philosophique est présent comme en témoignent les récits de pratique.

 

 

« Pourquoi ? » n’est-elle pas la question commune des philosophes et des enfants ?

 

 

 

 

Paroles d’élèves

 

Lors de notre mission sur le terrain, nous avons pu assister à différents ateliers philo. Nous avons posé quelques questions à leur propos à des enfants de CE2-CM1. Voici leurs réponses.

 

Si vous deviez expliquer à des enfants qui n’ont jamais fait de philosophie ce que c’est, qu’est-ce que vous leur diriez ?

 

« Un atelier philo, c’est, tu poses des questions et on doit répondre et on doit dire : on n’est pas d’accord avec ci on est d’accord avec ci »

 

« Je dirais, l’atelier philo il faut que ça existe parce que c’est bien, il demande des questions et on doit donner des réponses. Il n’y a aucune question bonne et aucune mauvaise et tu donnes ton avis. »

 

« Avec l’atelier philosophie tu grandis, t’apprends des choses parce qu’il y a des personnes qui disent des choses et toi tu les écoutes et puis après ça rentre dans ta tête et tu peux expliquer ça à des gens, mais on ne sait pas si c’est vrai ou faux, il n’y a aucune question qui est vraie ou fausse. »

 

« C’est bien l’atelier de philosophie, comme ça, ça donne des idées, et ça pourrait en donner aux autres. »

 

« Par exemple s’il y a une personne qui me dit, c’est quoi l’atelier de philosophie, je réponds on dit des idées qu’on a dans la tête, et on peut avancer encore plus. [Intervention de l’instituteur : qu’est-ce que ça veut dire avancer ?] C’est quand on dit des choses, plus on parle des choses qu’on ne savait pas avant plus on avance encore plus. »

 

« L’atelier philosophie c’est, on dit des choses et en même temps tu apprends des choses. »

 

« Si on me demandait, c’est quoi ? Je dirais que c’est quelque chose où on pose des questions et on doit répondre mais il n’y a pas de bonne ni de mauvaise réponse, et c’est plutôt quelque chose d’intéressant. »

 

« L’atelier de philosophie c’est quelque chose où on nous demande de dire ce qu’on pense, c’est sur n’importe quelle question mais après on réfléchit, on répond aux questions et on a le droit de penser. Il n’y a pas de bonnes réponses. »

 

« L’atelier philosophie c’est : on met une question au tableau, mais pas des questions de maths et tout ça, par exemple des questions sur la peur et tout ça, et après les élèves ils répondent et il n’y a pas de mauvaises ni de bonnes questions ni réponses, et on a droit de dire je suis d’accord et je ne suis pas d’accord avec un tel. »

 

« Moi, s’il y avait quelqu’un qui me demandait c’est quoi un atelier de philosophie je dirais, c’est quelque chose où tu apprends des choses en écoutant les autres et en même temps exprimer ce que tu veux dire. Personne ne se moquera de toi, si toi tu es persuadé que c’est la bonne réponse et bien peut-être que les autres aussi. Il y a des gens qui sont contre et il y a des gens qui sont pour. Et tu peux aussi proposer des thèmes. Et après tu apprends plus de choses en dehors des maths et des choses comme ça. »

 

Pourquoi aimez-vous l’atelier de philosophie ou pourquoi vous n’aimez pas?

 

« Moi j’aime bien parce que comme cela on apprend des choses et quand on sera grand et qu’on nous posera une question on pourra y répondre. »

 

« C’est bien et c’est vrai aussi qu’on apprend des choses. On apprend les avis des gens. Les personnes donnent plein d’avis et nous, on n’a pas les mêmes avis, alors on apprend d’autres avis. »

 

« Moi j’aime bien l’atelier philosophie, on apprend des choses par exemple sur ce thème là (« Comment sait-on que nos parents nous aiment ? ») on peut savoir que nos mères ou nos pères ils nous aiment. »

 

« J’aime bien l’atelier de philosophie car quand on pose des questions, il y en a des fois qui ont des réponses et il y en a qui n’en ont pas parce qu’on cherche encore des idées pour en savoir plus sur le sujet. »

 

« Moi j’aime bien l’atelier de philosophie parce que ça me fait un petit peu avancer car quand on dit des questions ou que je dis des questions, moi ça m’apprend à dire des questions et des réponses et pas n’importe quoi. »

 

« Moi j’aime bien l’atelier de philosophie parce que ça nous apprend des choses pour quand on sera plus grand. »

 

« Moi j’aime bien la philosophie parce que ça nous apprend des choses sur le monde. »

 

« Moi j’aime bien la philosophie parce que t’apprends des choses, par exemple, quand t’es petit tu dis pourquoi je ne grandis pas et quand t’es à l’école t’apprend la philosophie et on te pose une question, par exemple pourquoi grandit-on, et il y en a plusieurs qui parlent et là, en même temps que les autres ils parlent, tu es en train de grandir dans ta tête. »

 

« Je sais pourquoi la philosophie existe parce qu’on a besoin de dire nos opinions aux autres et les autres aussi doivent dire leurs opinions et comme ça on sait à quoi ils pensent et on apprend de nouvelles choses en disant ces choses. »

 

L’instituteur pose à son tour une question à trois enfants qui ne parlent jamais : Comme on ne vous entend pas, est-ce que ça veut dire que vous n’aimez pas, est-ce que cela veut dire que vous aimez quand même, est-ce que vous apprenez quand même quelque chose ou c’est simplement que vous n’avez pas envie de parler, qu’est-ce que vous en pensez, vous ?

 

« En fait, moi j’aime bien l’atelier de philosophie, j’aime bien entendre les autres dirent ce qu’ils pensent et ça me donne des idées quelquefois. »

 

Un enfant ne répond pas vraiment, il dit « j’aime bien, mais…j’aime bien écouter ce qu’ils disent mais c’est tout. »

 

« Moi j’aime bien écouter les gens parler comme cela je peux me créer une réponse et parfois, il y a des thèmes que je n’aime pas trop alors c’est pour cela que je ne parle pas beaucoup. »

 

 

Autre question de l’instituteur : Est-ce qu’il y en a ici qui n’aiment pas et pourquoi ?

 

Un seul élève dit oui.

« Parce que c’est long. Parce que c’est nul. Parce que c’est ennuyant. » Après avoir dit cela, l’instituteur lui demande pourquoi c’est ennuyant ou nul. Il répond : « Parce qu’il y a trop de questions. »

 

Quels sont les sujets que vous avez le plus aimé et pourquoi ?

 

« Moi j’aime bien les sujets rêver, réfléchir et aussi sur la famille. »

 

« Moi j’ai aimé tous les thèmes qu’on a fait parce qu’ils sont très instructifs et on apprend beaucoup de choses. Moi j’étais l’année dernière aussi en atelier philosophie et on voit comment ça évolue, comment on croit que ça peut être, c’est comme une chance d’avoir l’atelier philosophie. Pour moi évoluer, c’est que ça avance, j’apprends beaucoup de choses, j’arrive mieux à apprendre des choses et à écouter les autres. »

 

« Moi j’aime bien le thème sur la famille parce que j’ai appris que la famille est plus important que d’autres choses. »

 

« Moi j’aime bien le thème rêver parce que par exemple, quand il y avait un élève qui parlait, on savait que quand il rêve c’est des pensées et moi j’aime bien savoir ce que les autres pensent parce que ça peut nous donner des idées. »

 

« Moi j’ai bien aimé le thème de la mort, parce que c’était un peu dur et on arrivait pas à trouver des trucs, des opinions. »

 

« Moi j’ai bien aimé le thème sur grandir et sur la famille parce que sur la famille tu apprends des choses que tu ne connaissais pas avant ; par exemple tu ne sais pas si elle t’aime ou pas et là tu réfléchis avec ça. Et grandir c’est parce que si t’es à l’école et que tu ne réfléchissais pas et bien là tu ne grandirais pas et là on apprend des choses. En même temps, on peut faire grandir la famille parce que tu [l’instituteur retranscrit chaque atelier, chaque parole d’enfant, mais sans mettre le nom de celui qui a parlé et ensuite il les distribue] nous as donné des feuilles sur l’atelier philosophie, et après on peut aller les montrer aux parents, ou aux frères et sœurs et eux aussi ils vont grandir avec ça. »

 

« J’aime bien le thème réfléchir, rêver et mentir ou la vérité, parce qu’il y a des thèmes quand on parle et qu’on croit qu’on veut mentir on veut dire la vérité. »

 

« Moi j’ai bien aimé l’atelier philosophie sur comment sait-on que nos parents nous aiment ?, parce que parfois je pense que mes parents me détestent. Et je remercie D. de nous proposer l’atelier. »

 

« En fait moi, j’ai préféré sur la famille parce que t’apprends plus de choses sur la famille et peut-être des fois, des gens, des enfants comme nous, ils disent je ne sais pas si mes parents ils m’aiment, et bien, plus on apprend et plus on sait. »

« Moi j’ai bien aimé le thème sur la famille parce que par exemple c’est comme si ton père il vit loin et que toi tu es grand, on te propose de te donner beaucoup d’argent au lieu d’aller voir ton père, moi en tout cas, je préfère aller voir mes parents qu’avoir la somme d’argent »

 

« Moi j’ai préféré sur la famille parce qu’avant je ne savais pas ce que je disais, je n’avais pas inventé ces mots et grâce à cette question, j’ai su ce que je pouvais dire sur ma famille. »

 

 

 

 

 

Une principale de collège engagée dans des ateliers philo obligatoires

 

Entretien avec  Mme Schmauch, Principale du Collège Mozart (ZEP), Paris 19è.

 

Les ateliers philo existaient au collège Mozart avant l’arrivée de Madame Schmauch comme principale du collège. Ils étaient obligatoires pour toutes les 5^èmes. Ce qui a changé avec son arrivée, c’est qu’un nombre accru d’heures d’ateliers philo a été mis en place. Pendant dix séances, chaque classe de 5^ème, par demi-groupe, se retrouve donc autour de Sandrine Chezaud, animatrice de ces ateliers philo. Pourquoi avoir rendu obligatoires ces ateliers ? Pourquoi encourager ce type de pratiques ?

 

 

Pourquoi avoir poursuivi ce choix de la classe de 5^ème  pour mettre en place des ateliers philo obligatoires ?

 

Les troisièmes sont plus difficiles à maîtriser, ils sont dans autre chose, dans une année à objectifs. Quant aux 6^èmes, je pense que ce serait trop tôt. Il faut qu’ils prennent le temps de se poser dans l’établissement. Les 4^èmes, quant à eux, sont en période de pleine explosion, ils sont dans la provocation. En fait, la classe de 5^ème est un peu au milieu.

 

De plus, il y a une question de moyens financiers et d’emploi du temps. On ne peut malheureusement pas faire cela avec toutes les classes, il a alors fallu choisir.

 

Pourquoi pensez-vous que ces ateliers philo sont importants au sein d’un établissement comme le collège Mozart ou de manière plus générale ?

 

Sur le fond, je trouve que faire de la philo en collège, c’est génial. Au fil du temps, je me suis aperçue que les élèves de 5^ème sont plus paisibles. Or, cela me plait de mettre cela sur le compte des ateliers philo. C’est un atelier qui n’est pas comme les autres, il n’est pas animé par un prof. C’est un espace de paroles.

 

Si j’avais le budget nécessaire pour payer un professeur de philo au collège, je serais prête à tout faire pour que ce soit mis en place et qu’il y ait de la philo à tous les niveaux.

 

Lors des ateliers philo, la relation à l’adulte n’est pas la même parce qu’il n’y a ni évaluation finale, ni programme. C’est un plus, humainement parlant, car c’est un espace de parole. L’atelier philo est le lieu d’un apprentissage de l’écoute, du respect de la parole de l’autre. Or, dans un établissement ZEP comme le collège Mozart cela a un poids.

 

Est-ce que le fait que ce soit une ZEP change quelque chose ?

 

Un établissement comme le collège Mozart a des besoins spécifiques. Les enfants sont la plupart du temps en grande difficulté scolaire. L’atelier philo peut leur permettre de s’exprimer ; c’est un lieu où chacun a le droit de s’exprimer, d’être entendu, écouté. Ces enfants sont souvent dans un environnement d’échec. L’atelier philo est un espace différent d’un cours plus traditionnel dans lequel la parole est médiée par celle du professeur. Lors de l’atelier philo, ce sont les élèves qui doivent parler, échanger entre eux.

Certains élèves sont incapables de rentrer dans le personnage de collégien. Peut-être que l’atelier philo peut leur permettre de répondre à la question « Qu’est-ce que je viens faire ici ? Comment je peux le faire ? »

 

Pensez-vous que les ateliers philo, de manière générale, sont des lieux importants dans un établissement scolaire ?

Je pense qu’il n’existe pas vraiment d’espace de libertés au collège. L’atelier philo peut permettre aux élèves de prendre de la distance sur leur quotidien. Je pense que la philo, comme la question de la religion ou de la politique doivent être introduits dans les établissements scolaires pour que les gens, les élèves puissent prendre de la distance sur leurs pratiques, sur ce qui se passent dans les établissements scolaires. Il faut décloisonner et la philo permet cela. Je pense qu’il est nécessaire de créer des espaces de réflexion sans être verrouillé par un programme. C’est valable en ZEP mais aussi dans les établissements moins difficiles où les enfants vivent d’autres types de souffrance. La question qui me semble fondamentale est la suivante : comment le système éducatif peut-il apporter à chacun des individus qui le fréquentent autre chose qu’une note ? Comment peut-on, dans nos établissements, créer un véritable espace de parole ?

Je pense qu’il ne s’agit pas de révolutionner le fonctionnement de nos établissements, car cela ne fonctionnerait pas, mais d’avancer par petits pas. Et pour moi l’atelier philo est un de ces petits pas.

 

 

 

 

 

 

 

 

Des ateliers philo obligatoires au collège

Par Sandrine Chezaud, Assistante d’éducation, Collège Mozart, Paris, 19^ème.

 

Au collège Mozart, les ateliers philo sont obligatoires pour les 5^èmes. Ils sont animés par une assistante d’éducation qui a elle-même poursuivi des études de philosophie. Comment se passent ces ateliers obligatoires ? Les élèves n’y voient-ils pas une contrainte de plus ?

 

Public, objectifs et acteurs

 

Les ateliers philo ont été mis en place cette année pour les 3 classes de 5ème du collège (75 élèves). Nous avons fonctionné par demi-groupe, chaque élève bénéficiant ainsi de 10 séances d'une heure.

Les ateliers se déroulaient dans une salle de classe, le lieu étant à chaque fois le même pour le groupe concerné.

 

Les ateliers philosophie ont commencé au collège Mozart il y a 4 ans, durant l'année scolaire 2004-2005, mais sous une autre forme : ils avaient lieu pendant l'heure de demi-pension et concernaient les 4 niveaux du collège, de la 6ème à la 3ème. Venaient ceux qui le souhaitaient, en dehors des heures de cours. Il était donc difficile pour les élèves externes de s'y rendre. Lors de l'année 2005-2006, nous avons mis en place ces ateliers de manière plus cadrante chaque demi-groupe bénéficiant d'un certain nombre d'heures. Celui-ci a augmenté au fur et à mesure des années : en 3 ans, nous sommes passés de 40 à 60 heures.

 

A chaque fois, ces heures concernaient les élèves des classes de 5ème, mais nous avons pu l'année dernière mettre en place une « initiation » de quelques heures pour certains élèves de 6ème (une classe), ce qui s'est révélé satisfaisant et intéressant. Ainsi, cette année, certains élèves de 5ème connaissaient déjà le fonctionnement des ateliers, et l'action a donc pu se dérouler sur la durée, donc de manière cohérente. Lors de premières séances, j'ai pu m'appuyer sur les élèves qui connaissaient le fonctionnement. L'explication du déroulement et des règles passe ainsi plus par la parole des enfants.

 

Ceci fut un point important, car, par ce biais, l'adulte animant l'atelier prend moins de place dès le début et laisse plus facilement la parole aux élèves. En effet, je me suis rendue compte au cours de ces quatre années d'animation d'ateliers philo, qu'il est parfois difficile pour l'adulte de ne pas trop parler, et de laisser plus de place pour les interventions des élèves. Je ne donne pas mon avis sur les différents thèmes ou sujets, le but n'étant pas qu'ils écoutent la parole d'un adulte, mais qu'ils construisent leur pensée  en trouvant leur place au sein du groupe.

 

L’un des objectifs principaux présents est d’amener les élèves au questionnement et au développement de la faculté de jugement. Le second objectif est étroitement lié au premier, puisqu’il s’agit d’une initiation à la philosophie, à l’attitude philosophique. La sensibilisation à cette attitude de pensée appelle pour cela une ouverture et une capacité d’écoute d’un ou plusieurs tiers. Celles-ci furent les conditions nécessaires pour le bon fonctionnement de cet atelier, mais elles furent aussi les objectifs ; le questionnement amenant à l’apprentissage du dialogue et au développement de l’aptitude à l’écoute.

Viennent ensuite d’autres objectifs tels que l’utilisation des connaissances apprises dans différentes disciplines, mais aussi la maîtrise de la langue française et la responsabilisation de chacun, cette dernière passant par la considération et la valorisation de chaque individualité.

 

Etant assistante d'éducation au collège depuis 4 ans, je connais les élèves et ils me connaissent, ce qui a des avantages pour l'animation de l'atelier, mais aussi des inconvénients. Connaissant le public visé, j'ai pu penser et adapter plus facilement ma manière de faire. N'étant pas inconnue à leurs yeux, je n'avais pas le travail de cadrage nécessaire à faire lorsqu'on les découvre. Et il est aussi intéressant qu'ils constatent qu'un surveillant peut entretenir avec eux un autre rapport et avoir un autre rôle au sein du collège.

 

D'un autre côté, il y a des avantages à être inconnu, puisque pour certains, il était difficile de concevoir qu'une personne puisse endosser deux rôles différents. De plus, on ne peut faire fi des relations entretenues entre l'adulte et chaque élève, à l'intérieur d'un autre cadre; certaines étant parfois conflictuelles, elles pouvaient parasiter les premières séances. Il faut reconnaître que les ateliers philo permettent justement pour certains de sortir de cette relation conflictuelle, puisque les rôles changent eux aussi.

 

Le déroulement de l'atelier

 

Au début de chaque atelier, le groupe d'élèves installe les tables en carré. Dans les premiers temps, je le faisais moi-même, afin que les élèves aient un repère visuel et spatial indiquant qu'il s'agissait bien d'un atelier philo, le fonctionnement différant d'un cours. Mais ensuite, je me suis rendu compte que cela pouvait faire partie de leur « travail », ce moment d'installation marquant justement le passage à l'atelier. Ainsi, le groupe prend lui-même en mains la vie de l'atelier et du groupe dès le début de la séance.

 

Dans certains groupes, ce moment fut parfois agité dans les premiers temps, les élèves attendant que les autres le fassent. N'en voyant pas le sens, il était alors plus intéressant pour eux de se « charrier », de se chamailler. C'est un moment où j'observais l'attitude de chacun : les « actifs », les leaders, les « passifs », les observateurs... ; mais aussi le groupe et son ambiance générale : chacun pour soi, interactions entre les individus, entraide... Je pouvais ainsi  « prendre la température ».

 

Au début de chaque heure, les rôles sont distribués. Il y a des rôles de base et des rôles que les élèves ont pu décider de rajouter, chaque groupe ayant ainsi son fonctionnement qui lui est propre. De même, les noms donnés aux rôles changeaient selon les groupes : le distributeur de paroles était pour d'autres le « donneur » de paroles », le donneur d'heure était « l'horloger »... Les rôles de base sont donc : le distributeur de paroles, le secrétaire. S'y ajoutent le donneur d'heure et « l'appeleur » (chargé de faire l'appel).

 

Je propose l'adoption de ces rôles lors de la toute première séance, mais je leur explique par la suite qu'ils ont la possibilité d'en enlever ou d'en changer, mais selon une règle simple : il faut permettre la parole et le bon fonctionnement de la séance. Ainsi, si le groupe décide d'enlever le rôle de distributeur de parole, il doit trouver une  autre solution afin de permettre celle-ci.

Le cadre est ainsi défini dès la première séance : la parole est libre à partir du moment où chacun est respecté. Le respect de chacun (de la personne mais aussi de la parole de l'autre) ainsi que des règles établies fixe le cadre. Les règles peuvent être questionnées et remises en question, mais en argumentant et en ayant pour but commun de permettre la parole et la pensée.

Nous consacrons deux heures autour d'une question.

 

Lors de la première heure, il s'agit de trouver des questions dites d'ordre universel ou général. Pour susciter les questionnements, je leur propose un texte (extrait de conte, poème, article de journal), ou bien un objet, ou le groupe part directement des questions de chacun sans support préalable.

 

Dans les premiers temps, il semble plus facile de se questionner en partant d'un texte, mais c'est là une attitude qui n'est pas familière aux élèves. Il s'agit donc d'un apprentissage, puisque le rapport aux textes qui leur est habituel est celui qu'ils ont lors des cours de français. Pour qu'ils comprennent bien ce que veut dire « question d'ordre universel », je leur dis que quelqu'un qui habite à l'autre bout du monde, ou bien il y a plusieurs siècles, et qui ne connaît pas le texte, doit pouvoir y répondre.

 

Une fois le texte distribué, chacun le lit à voix basse, puis le groupe fait une lecture collective à voix haute. C'est lui qui décide seul, sans mon intervention, de la manière de découper le texte. L'exigence est qu'il faut que cela soit égalitaire, chacun devant avoir à peu près la même quantité de texte à lire. C'est un moment où je me retire du groupe et leur dis qu'ils me préviennent lorsqu'ils ont décidé et sont prêts à commencer la lecture. Dans certains groupes, cela a pris beaucoup de temps (parfois plus de 20 minutes), car ils n'arrivaient pas à se décider, à s'entendre, ou ne parlaient pas du tout ente eux. L'obligation de trouver un découpage équitable oblige à la création d'interactions au sein du groupe. J'ai pu observer quel type de liens les individus du groupe entretenaient entre eux. 

 

Quand un élève énonce sa question, le groupe la valide en examinant le critère central : est-ce qu'elle est d'ordre général? On observe aussi si elle est directement en rapport au texte ou non. Puis la question est notée au tableau, après que l'on ait validé sa cohérence grammaticale ou changé la tournure de la phrase si besoin.

 

A la fin de la séance, 10 minutes sont consacrés au vote d'une question. Lors du premier tour, chacun peut choisir le nombre de questions qu'il souhaite. Au deuxième tour, les deux ou trois questions ayant remporté le plus de voix sont gardées, et chaque élève vote pour une seule question. Il m'est arrivé de voter, parce que le groupe me l'avait demandé. De même, lors de la lecture du texte, je ne lis que si le groupe en a décidé ainsi.

Le secrétaire désigné en début de séance note toutes les questions sur une feuille, ainsi que celle qui a été choisie. Lors de la séance suivante, le groupe répond à la question trouvée.

 

Lors de la deuxième heure, il s'agit pour le groupe de s'interroger autour de cette question et d'essayer d'y répondre. Le rôle du distributeur de parole est donc central puisque c'est lui qui régule et permet la parole. Lorsque j'interviens, je demande la parole comme les élèves, et j'interviens pour faire des relances, poser des questions, demander de résumer ce qui a été dit ou de résumer ce que quelqu'un a dit.

 

Ainsi, il ne s'agit pas pour moi d'énoncer une ou plusieurs « vérités ». Il m'est arrivé une fois, en fin de séance, de donner mon avis sur la question et les problèmes soulevés, parce que le groupe me le demandait, mais j'ai essayé de le faire au maximum en questionnant, sans énoncer de manière trop affirmative.

 

A la fin de la séance, si le groupe y pense et en prend le temps, quelqu'un résume ce qui a été dit et fait le point par rapport à la question de départ.

Exemples de questions posées à partir du poème Familiale de Prévert :

 

 

 

 

Les questions soulignées sont celles qui ont été choisies par certains groupes.

 

            - Que font les mères ?

            - Qu'est-ce que la guerre ?

            - Est-ce que les pères, quand les enfants meurent, trouvent cela normal ?

            - Qu'est-ce que la mort ?

            - Quels sont les différents dieux ?

            - Pourquoi va-t-on à l'école ?

            - Pourquoi certains pères font-ils des affaires ?

            - Pourquoi les mères, quand les enfants partent à la guerre, ne s'inquiètent-elles pas ?

            - Pourquoi portons-nous beaucoup de livres dans nos sacs quand on va à l'école?

            - Pourquoi certaines femmes et certains hommes sont-ils méchants ?

            - Pourquoi a-t-on une famille ?

            - Pourquoi est-on vivant ?

            - Pourquoi doit-on travailler dans la vie ?

            - Pourquoi va-t-on au cimetière ?

            - Pourquoi fait-on du tricot ?

 

Entendu autour de la question choisie « Pourquoi fait-on de la philosophie ? »:

 

M : demander « pourquoi », c'est demander « pour quelles raisons »

I : Ca sert à nous faire réfléchir.

Sy : C'est quand on de pose des questions universelles que tout le monde peut y répondre.

Sa : Ca sert à répondre à des questions que tout le monde se pose.

On a besoin du dictionnaire

Sy : Parce que c'est difficile d'y répondre.

Sa : On sait vaguement ce que c'est.

- après recherche dans le dictionnaire -

O : C'est l'opposé dans le dictionnaire

[...]

S : Le dictionnaire, ça nous embrouille.

Sy : On ne sait vraiment pas ce que c'est, on n'a pas répondu à la question

Mé : On a dit ce que c'était que la philosophie. Faut qu'on trouve c'est quoi « faire de la philosophie »...

 

 

Evolution et conclusion...

 

Le moins évident pour les élèves, lors des premières séances, c'est de se retrouver dans une situation de questionnement et d'attitude active. Certains disent même que ce qu'ils ont à dire n'est pas intéressant, ou que cela ne sert à rien de poser des questions. L'autre enjeu est celui du rapport à l'autre. Il est difficile pour beaucoup d'entre eux de s'écouter et de prendre la parole de manière réglée. Il est donc important de montrer à chacun, par cette expérience, que s'il veut être  entendu, il ne peut le faire que si les autres l'écoutent, et de même, il est important qu'il écoute les autres.

 

Il fut vraiment important cette année d'avoir pu mener cette expérience avec un suivi, pour chaque groupe, de plusieurs mois. Au fur et à mesure des séances, j'ai constaté que le questionnement se faisait beaucoup plus facilement, mais j'ai aussi pu observer les relations se construire au sein du groupe. Ma pratique a beaucoup évolué grâce aux différents moments vécus lors de ces ateliers, mais aussi grâce à la lecture de différents ouvrages concernant la philosophie et les enfants, ou relatant d'autres expériences d'ateliers philo.

 

Cette expérience des ateliers philo montre à quel point la capacité de se questionner et de penser le monde est étroitement liée au rapport que l'on entretient aux autres. De plus, cela permet de sortir la philosophie du seul lieu où il semblerait qu'on puisse la rencontrer (à savoir l'enseignement en Terminale), pour montrer qu'elle concerne chacun de nous et qu'elle est toujours à construire.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Des ateliers de réflexion collective

Par Daniel Gostain, professeur des écoles, Ecole polyvalente Noguères, Paris, 19^ème arrondissement.

 

Depuis huit ans, Daniel Gostain anime des ateliers de philosophie avec ses classes. Pour lui, la priorité du métier est d’amener tous les enfants à réfléchir. Pourquoi l’atelier de philosophie est-il alors une évidence ?

Depuis quelques années, je m’intéresse aux Ateliers de philosophie initiés par Monsieur Jacques Lévine et les ai expérimentés dans les différentes classes dont j’ai eu la responsabilité, du CP au CM2. Ils sont intégrés dans l'emploi du temps de ma classe, au même titre que les activités de lecture ou de mathématiques, et se présentent de façon hebdomadaire, sur vingt minutes, environ.

 

Ils se divisent en trois types  : les ateliers plus directement philosophiques (« C'est quoi grandir ? » ; « C'est quoi le vrai et le faux ? » ; « Pourquoi vivons-nous ? », etc.), d'autres plus psychologiques (« Que peut-on ressentir quand quelqu'un de proche meurt ? » ; « Que se passe-t-il quand on sent la colère monter en nous ? », etc.) ou enfin, d'autres plus généraux (« Comment se fait-il que tant de monde regarde la télévision ? » ; « Pourquoi avons-nous besoin d'amis ? », etc.)

 

Dans ces trois cas, l'objectif donné à ce moment de réflexion, ainsi que  le dispositif mis en place restent les mêmes.

 

Objectif de ce moment

 

            Il s'agit là d'établir un moment d'exploration entre pairs qui permette à chacun d'avancer dans la découverte de soi, de l'autre, et du monde dans lequel on vit.

 

            L'objectif est donc triple :

 

1)       offrir un espace de réflexion personnelle à chaque enfant (qu'il intervienne oralement ou non dans l'atelier), où il peut aborder des grands thèmes auxquels, en général, on ne lui donne pas accès, soit parce qu’il est considéré comme trop petit, soit parce qu’on trouve qu’il y a d'autres priorités, soit parce qu’on n'a pas le temps, soit parce que c’est considéré comme difficile à mener...

2)       modifier le regard que chacun porte sur l'autre. Il n’y a pas là de « bon élève » étiqueté mais des enfants qui cherchent ensemble un cheminement à l'intérieur d'une question, qui n'a pas de réponse juste.

3)       ouvrir un espace transitionnel entre soi et le monde. Le « pourquoi on vit » devient accessible. Cette façon de nous mettre en relation avec le monde peut aider des enfants à se réconcilier avec leur environnement.

 

Déroulement

 

L'atelier démarre par une question inscrite au tableau, que les enfants découvrent, au moment où elle est inscrite. Par exemple : « C'est quoi réfléchir ? »

Cette question a été choisie, soit par moi-même, l'enseignant, en fonction de ce qui m'apparaît subjectivement intéressant pour mon groupe-classe, soit par les élèves, à qui je demande des thèmes philosophiques qui pourraient les intéresser.

 

Sachant que des règles de conduite pendant ce moment ont été indiquées au début de l'année, l'atelier démarre très rapidement à partir de la question, sans besoin d'autres paroles.

 

            Précision : Ces règles sont au nombre de trois :

1)       Il n'y a pas de réponse exacte à la question posée. Chacun d'entre nous a sa réponse qui vaut celle des autres.

2)       Il n'y a donc absolument aucun jugement ou moquerie à avoir concernant les mots des uns ou des autres. En revanche, ils peuvent ne pas être d'accord entre eux, et bien sûr, le dire et l'expliciter, dans le respect mutuel.

3)       L'enseignant n'apportera jamais une soit disant « bonne » réponse et n'interviendra pas sur le fond de la question. En revanche, il pourra intervenir pour reformuler, recadrer, réguler ou alors relancer.

 

Une fois la question posée, les paroles peuvent émerger. Je circule dans la classe avec un dictaphone et collecte les paroles des enfants souhaitant s'exprimer. La parole est volontaire, donc on peut ne pas le faire, mais tous doivent être à l'écoute.

 

Je n'interviens pas pendant l'atelier, mais je suis très actif, pour, d'une part, essayer de donner la parole à un maximum d'enfants, d'autre part, vérifier qu'on respecte bien le cadre et le sujet.

 

En général, une thématique comme « réfléchir » est abordée en trois-quatre séances hebdomadaires, avec, pour chaque séance, une nouvelle question, que j'imagine semaine après semaine, et qui prolonge l'exploration.

 

A l'issue de ce cycle, je transfère sur papier l'ensemble des paroles émises, en ôtant les prénoms, et je remets ce compte-rendu aux enfants, et donc à leurs parents.

 

 

 

 

Intérêt d’une telle activité

 

            L'activité « Ateliers de réflexion » est porteuse d'une richesse exceptionnelle.

 

1)       Elle est porteuse de vrais apprentissages. Les enfants ayant vécu ces moments disent tous apprendre beaucoup grâce à l'atelier de philosophie (et pourtant, jamais, je ne fais cours de philosophie). Il semble que l'interaction de leurs mots produise une avancée dans leur réflexion. Dans la mesure où il s'agit de paroles entre pairs, l'impact de leurs mots devient plus fort, plus prégnant.

2)       Elle est porteuse d'un autre regard entre eux. En effet, une réflexion collective s'installe, faite de l'implication de chacun. On est dans une atmosphère de coopération et non de compétition. Par ailleurs, certains enfants acquièrent, grâce à la philosophie, un autre statut dans la classe. Ils peuvent perdre leur profil de « mauvais » élèves.

3)       J'ai remarqué aussi que parfois, ce moment de réflexion sur la vie et le monde pouvait permettre à certains, en difficulté scolaire, de se soulager d'un poids intérieur et grâce à cela, entrer enfin dans les apprentissages.

 

Je peux dire, avec l’expérience, que ce moment est véritablement constitutif d’une alliance entre l’enseignant, représentant aussi du monde des adultes, et l’élève, porteur de multiples attentes, formulées ou non.

 

 

 

 

 

Et plus largement

 

            Il me semble utile de préciser certains impératifs pour que cette activité prenne tout son sens.

 

1)       Elle ne peut être une parenthèse dans la vie de la classe. En effet, ce moment de questionnement, de réflexion collective et de coopération doit être en cohérence avec le reste des moments de classe. Il s'agit donc de réfléchir à un ensemble global, fait des valeurs indiquées ci-dessus.

 

2)       L'esprit de ce moment de philosophie, où on essaie de creuser à l'intérieur d'un mot, d'un concept, d'une valeur peut être transféré sur les disciplines plus classiquement scolaires. Ainsi, chercher ensemble le « C'est quoi » ou le « Comment c’est fait » d'un verbe, d'une phrase, d'un nombre, d'une opération, d'une matière, comme si on remontait à son origine, me semble très intéressant et fort utile avant d'entrer dans la technique, proprement dite.

 

 

Sur certaines objections, blocages ou questions d’enseignants 

 

« Ca m’intéresse, mais comment je gère ? »

 

Il y a véritablement changement de posture d’enseignant à avoir. Une fois les règles de la parole établies, l’essentiel de la « réussite » de ce moment de réflexion repose sur les enfants. Ce qui va advenir de leur parole ne repose que sur eux, à condition qu’ils sentent leur parole accueillie et respectée. C’est là qu’est notre rôle.

 

« Et si des enfants émettent des contre-vérités ? »

 

A chaque fois que moi, enseignant et surtout là, adulte, j’entends quelque chose de faux, je me tais et j’attends (généralement pas très longtemps) qu’une parole d’un pair vienne aller contre ces inexactitudes ou contre-vérités. Cette parole du pair aura infiniment plus de poids que la nôtre car elle portera un autre statut, celui d’un co-réfléchissant.

 

«  Comment fais-je si rien ne vient ? »

 

Une telle situation ne m’est jamais arrivée. Dans ce cas, je passerai alors à l’activité suivante et réfléchirai pour la prochaine fois à une formulation différente ou à une autre thématique.

 

« Comment puis-je justifier cette activité au regard du programme et des horaires disciplinaires ? »

 

Comme je l’ai déjà dit, il s’agit d’une activité qui va plus loin, ou au moins ailleurs, qu’un apprentissage purement disciplinaire. Si on accepte l’idée, fondamentale à mon sens, qu’apprendre est une question de temps, de sens et de transversal, en permettant de donner un temps à ce regard sur notre condition humaine, on permet à nos élèves de trouver leur place dans notre monde et dans l’humanité et d’une certaine façon (ce n’est pas la seule), on leur donne une autorisation implicite à entrer dans les savoirs plus opératoires, qui leur sont bien sûr nécessaires.

 

 

Dessin réalisé par Françoise Pillet

 

? Nous avons demandé à Daniel Gostain quelle image il associait à l’atelier de philosophie. « Des explorateurs, chacun équipé différemment, qui s'apprêtent à entrer dans une forêt vierge. »

 

 

 

Le « Club Philo » au Lycée Professionnel Erik Satie 2007/2008

 

Par Béatrice Perache, CPE, Lycée Professionnel Erik Satie, Paris, 14^ème, 2007-2008.

 

Béatrice Perache est à l’initiative du « club philo ». D’où vient cette envie, quels enseignements en tirent-elles et quels ont été les impacts de ce « club philo » ?

 

Le projet a été de créer un « Club Philo » à l’image des Cafés Philo, au sein d’un lycée professionnel spécialisé dans le Tertiaire  (filières Comptabilité, Secrétariat et Services).

 

Nouvellement nommée dans l’établissement, j’ai pris le temps d’observer les choses.

 

J’ai projeté de mettre en place ce club suite à des constats très simples :

 

-        1^er constat ou postulat : je pars tout d’abord d’une évidence : nos lycéens, parce que ce sont des élèves et donc des jeunes gens en formation, ont un potentiel intellectuel qu’il convient d’essayer de développer au maximum. De plus, il s’agit ici d’élèves en lycée professionnel, qui n’ont pas toujours bonne presse en termes d’image intellectuelle et qui n’ont peut-être pas non plus une bonne image d’eux-mêmes dans ce domaine. L’histoire, ici, nous prouvera, qu’effectivement, peu d’entre eux se sont investis dans ce club, notamment par « flemme intellectuelle » justement, ce qui vient donc donner du crédit à cette image largement répandue qu’ont les publics des lycées professionnels. Pour autant, l’histoire nous prouve surtout qu’il y a précisément, comme dans tout public d’élèves, une partie d’entre eux (même s’ils ne sont pas toujours très nombreux) qui lisent, s’intéressent, veulent discuter, argumenter, s’interrogent et ont envie d’échanger. L’important est donc, selon moi, sans tomber dans le discours démagogique ou la vision angélique, de sortir de ce cliché selon lequel les élèves de filières professionnelles ne seraient pas enclins à la réflexion et à l’exercice intellectuel d’une part ; et de ne pas omettre, d’autre part, que l’une des principales missions de notre service public est, à défaut d’y parvenir totalement, d’essayer au moins de proposer aux élèves des cadres et des structures qui leur permettent le meilleur épanouissement possible.

-        2^ème constat : la Philosophie n’est pas enseignée en lycée professionnel. D’où la possibilité, si le désir est là bien sûr, de faire et  d’imaginer quelque chose dans ce domaine.

-        3^ème constat : nos élèves, pris dans leur quotidien, n’avaient donc pas de lieu ni de temps dévolu à ce type d’activité, ou n’avaient semble-t-il pas pris le temps de trouver ce type de lieu, ni à l’extérieur ni à l’intérieur du lycée : le Club Philo pouvait donc être ce temps et ce lieu.

 

Le club, gratuit, a été ouvert à tout lycéen qui souhaitait écouter, réfléchir et débattre.

L’idée n’est donc pas venue d’eux mais de moi ; mon but était d’être pragmatique : lancer ce club, le leur proposer et voir ce que ça allait donner.

 

Chaque séance a duré 1H30, le mardi soir après les cours, de 17H à 18H30, et s’est déroulée dans l’enceinte du CDI.

Il y a eu au total 8 séances. La 1^ère a eu lieu le 19 Février, la dernière s’est tenue le 27 Mai 2008.

Seuls trois élèves ont finalement participé à ce club. Ce qui fait très peu au regard du nombre mais beaucoup quant à l’impact que cela a eu sur eux.

Les thèmes ont été choisis au fur et à mesure que se déroulaient les séances, essentiellement sur la proposition des élèves eux-mêmes.

Ce club a été animé par une Professeure de Philosophie, extérieure au lycée, qui avait déjà animé dans un autre lycée professionnel, à la demande des élèves cette fois-là, ce type de club.

Outre le contenu des séances qui apparemment a passionné les participants, le contact humain établi entre cette dame et eux a fait que ceux-ci ont demandé à ce que le club se tienne toutes les semaines et non pas toutes les quinzaines comme cela avait été initialement prévu.

 

Je retire de cette expérience innovante dans l’établissement de nombreux enseignements :

 

- Initier ce genre d’action en milieu scolaire nécessite un investissement permanent : je ne crois pas que l’on puisse se contenter de lancer une action et en faire le bilan en fin d’année ; pour ma part, j’ai systématiquement rencontré l’animatrice du club avant chaque séance ; je l’ai rappelée le lendemain pour qu’elle me fasse un « topo » et me donne ses propres impressions et ai vu régulièrement les élèves pour simplement discuter avec eux de ce qu’ils retiraient du club. Un suivi régulier me paraissait une nécessité, au vu essentiellement de la jeunesse du projet, projet qu’il fallait donc suivre de près dans les prémices de son développement. L’idée était donc d’être présente sans l’être trop… laisser cet espace et ce temps aux élèves et leur professeure, tout en veillant discrètement au bon déroulement des choses.

- Un « Club Philo », parce qu’il donne la parole aux élèves et qu’il leur permet de réfléchir sur des sujets qui les touchent, trouve nécessairement du succès ; quelque soit le public scolaire, ce genre d’action trouvera toujours, je pense, un public.

 

- Développer le potentiel intellectuel et humain de nos élèves était le premier but recherché : c’est une réussite totale, si l’on se réfère aux témoignages croisés de leur professeure et des élèves participants. Ce club de réflexion et de discussion a permis à nos élèves de s’élever, semble-t-il…

- Le deuxième objectif découlait du précédent : forger un esprit critique, citoyen, via la pratique du débat (capacité à écouter l’autre, réflexion personnelle et de groupe, prise de parole, capacité à convaincre, etc.…). Là aussi, c’est un succès indiscutable.

- Le troisième but était de proposer une activité qui crée du lien, un autre type de lien, entre les lycéens eux-mêmes d’une part et entre les lycéens et les personnels d’éducation d’autre part, tous corps confondus. Il aurait fallu qu’un nombre plus élevé d’élèves participe au club pour voir si cela modifiait les choses dans ces domaines. Quoiqu’il en soit, cela aura au moins permis à quelques lycéens de faire connaissance et l’expérience mérite selon moi d’être reconduite pour voir les développements possibles.

 

- Un autre but était que les élèves s’approprient un peu plus le lycée et en fassent un espace vivant, lieu de pratique de citoyenneté. Même constat : plus de participants aurait sans doute permis au lycée d’être un lieu de vie moins anomique.

 

Certains impacts sur le fonctionnement du lycée étaient également attendus :

 

-        Que le CDI, au-delà de son fonctionnement habituel, permette aux élèves de se réunir pour réfléchir et débattre ensemble; étoffer également le rayon « Philosophie » de nouveaux ouvrages. Objectifs atteints.

-        Qu’une réflexion naisse au sein de la Salle des Professeurs sur l’intérêt ou non de créer dans l’emploi du temps de la semaine, à l’intérieur des journées et non après les cours, un temps dévolu aux activités péri-éducatives. Envisager donc une autre structuration du temps scolaire et ce à l’échelle du lycée tout entier. Le « Club Philo » aurait pu aussi servir à cela mais cela n’a pas eu lieu :  trois élèves, c’est au final un très petit effectif mais l’on sait pourquoi si peu d’élèves se sont investis dans ce club : ce sont des lycéens, à l’emploi du temps bien fourni, et qui ont, comme tous les adolescents de cet âge, une vie en dehors du lycée ; le club se tenant après les cours, il y avait de fortes chances pour que peu d’entre eux soient motivés pour rester après 17H; bon nombre d’élèves m’ont dit que, si cela avait eu lieu dans le courant de la journée, sur le temps de la pause méridienne par exemple, ils seraient volontiers venus. Il est donc certain que si ce club avait pu se tenir sur un autre temps, il aurait eu un tout autre aspect : le nombre de participants aurait très certainement modifié le cours des séances, leur contenu, leur ton… Pas systématiquement nécessairement en bien d’ailleurs : un trop grand nombre de participants aurait peut-être rendu la tenue des débats plus difficile; un nombre relativement restreint de participants est donc peut-être une bonne chose, un bon format à retenir… on peut juste regretter que seuls 3 élèves aient, pour le coup, su ou pu profiter de ce club. Au final, le club n’a donc pas pris une ampleur suffisante pour que cela engendre un début de réflexion en Salle des Professeurs sur la nécessité de revoir l’organisation du temps scolaire.

 

 

Quelques enseignements à retirer pour finir :

 

-        Le fait de passer, essentiellement, par les délégués de classe, pour informer de la création de ce club, n’a pas été suffisant pour donner l’envie aux jeunes de s’y intéresser ; on s’est aperçu que, d’une part, l’information n’avait pas toujours été donnée, et que les délégués n’avaient pas auprès de leurs camarades, d’autre part, les arguments nécessaires pour leur donner l’envie de s’y intéresser. Rien ne vaut donc, apparemment, notamment lorsqu’il s’agit de faire la promotion d’une activité qui sort de l’ordinaire, la discussion directe, le passage de l’information de personne à personne.

-        Il ressort de tout cela qu’un effort de communication ou une recherche de nouveaux modes de communication reste souhaitable.

-        Il ressort également de tout ceci qu’un soutien, soit en Salle des Professeurs et/ou du Chef d’établissement, favorise nécessairement le développement de ce type d’activités péri-éducatives. La simple gestion du quotidien n’offre pas toujours, cependant, aux uns comme aux autres, la possibilité de consacrer du temps à ce genre d’actions, pourtant si importantes dans la respiration des établissements.

 

Le mot de Madame Poumérolie, professeur de philosophie, animatrice du « Club Philo »

 

"Le club philo pratiqué cette année au lycée E.SATIE me semble avoir bien rempli les attentes possibles de ce type d'activités: des élèves motivés et actifs, ayant compris qu'il ne s'agissait pas de bavarder mais de se questionner, de réfléchir sur une notion et cela non pas seul mais avec les autres. La qualité de l'écoute, les moments de vrai dialogue ont été très fructueux. Leurs préoccupations ont été tournées vers la vie en société, l'altérité voire la vie politique. Au cours de ses 8 séances j'ai vu la progression de leur réflexion, de leur capacité d'analyse. Ce qui m'a permis d'introduire des lectures. Je pense que 3 ou 4 séances nous aurait permis de mieux mettre en œuvre la démarche philosophique. Ces jeunes m'ont beaucoup apporté. Je suis disposée à poursuivre cette initiation à la philosophie, à la culture dans laquelle celle-ci s'inscrit."

 

Bilan de chacune des séances du « Club Philo »

 

1^ère séance : A l’initiative du professeur, il est demandé aux élèves s’ils ont quelque idée de ce qu’est la philosophie, l’activité du philosophe.

Le questionnement, l’étonnement, l’embarras apparaissent.

Il est évoqué le début de la Philosophie ancré dans l’Antiquité. La difficulté du langage, l’obstacle de la fausse immédiateté sont analysés. Les élèves semblent convaincus que philosopher est utile pour être plus homme qu’animal. Socrate, Platon, Descartes viennent éclairer le propos de l’enseignante.

La séance se clôt par un exercice : dit-on ce que l’on voit ?

A partir d’une figure, cela permet d’annoncer l’objet de la prochaine séance : les apparences sont-elles trompeuses ?

 

2^ème séance : Une des élèves a lu « Le monde de Sophie ».

Pourquoi ce titre : « Sophie » ? S’ensuit la recherche de termes dans le dictionnaire de philosophie : philosophie-sagesse-étonnement.

Le débat continue sur le thème des apparences trompeuses et mène à une réflexion sur les sens et sur l’opposition traditionnelle apparence/réalité.

Les élèves sont très actifs et choisissent pour thème de la prochaine séance une question posée par l’un d’entre eux : qu’appelle-t-on la vraie liberté ?

 

3^ème séance : L’élève qui avait proposé ce thème de réflexion explique son choix. Il est aisé de lui montrer comment sa question s’inscrit dans une réflexion philosophique sur la liberté.

Nous étudions la fable de La Fontaine : « Le loup et le chien ». Nous confrontons ce que les élèves dégagent de cette analyse avec les définitions de la liberté de Montesquieu et de Rousseau. La liberté se distingue du caprice et prend un sens moral, politique.

Une des élèves souhaite enchaîner sur le thème de la société, probablement du fait qu’il a été question de la relation à autrui.

 

4^ème séance : Pourquoi cette notion ? Qu’est-ce qui est en question ? Vivre en société, c’est vivre en compagnie et non pas seul.

Cela est-il naturel ou rendu nécessaire ? Quelles relations ?

Les échanges, le lien social sont interrogés. Les distinctions société-communauté sont analysées. L’individualisme, la société de consommation préoccupent les élèves, qui en viennent à aborder le thème de la solidarité.

Le professeur propose, pour la prochaine séance, de réfléchir sur le thème du mensonge (vérité). Ce thème de réflexion a également été demandé par une des élèves pour la séance prochaine. Un petit texte leur est transmis sur le sujet.

 

5^ème séance : Pourquoi cette notion ? Parce que dans les discussions, cela revient souvent – comme un mode de relation dans la société. La séance débute donc sur la notion de vérité (théorique) puis sur la question de dire, ou non, la vérité (pratique). Peut-on accepter le mensonge ? Qu’est-ce que cela implique ? Quelle relation au monde ? A soi ? Aux autres ? La réflexion est d’ordre moral : doit-on dire la vérité ? Doit-on lutter contre le mensonge, la contrefaçon, la flatterie ? Platon est à ce moment précis évoqué.

Nous lisons la fable de La Fontaine : « Le corbeau et le renard ». Beaucoup de questions suivent : se mentir à soi-même ? Etre de mauvaise foi ? Quelques références à Sartre sont données. D’autres termes surgissent : « hypocrisie », « égoïsme ».

 

6^ème séance : « Qu’est-ce qu’un homme ? Dialogue de  Léo, chien sagace, et de son philosophe » : une situation d’hypocrisie y est repérée. Une discussion autour de l’idée que la politesse est nécessaire pour vivre ensemble s’ensuit. Tout cela éclaire le thème des relations avec autrui, celui des relations dans la société.

La notion d’égoïsme intéresse tout particulièrement les élèves : discussion sur le thème de l’ego et travail à partir d’un extrait d’un texte de Kant : « Anthropologie du point de vue pragmatique » : travail sur les différentes notions d’égoïsme et notions contraires : pluralisme, altruisme.

Un des élèves veut revenir au politique, en discutant notamment de la dictature.

 

7^ème séance : Réflexion sur les notions d’ordre, d’autorité, de règles, de lois. Référence à Pascal pour distinguer des ordres : Ordre ? Hiérarchie ? Désordre ? Justice ?

La discussion, à l’initiative d’un élève, s’oriente vers la notion de dictature. De par son expérience personnelle, il évoque l’Etat, la violence. Ce même élève ayant lu « L’idiot » de Dostoïevski, il a été question préalablement de cette idée d’idiot.

Le thème choisi, pour la dernière séance, est celui de la culture.

 

8^ème séance : Notions de culture, d’héritage, de transmission des traditions et des coutumes, de la production des règles. La venue récente au lycée de jeunes Inuits permet d’échanger sur les notions de culture et de nature, d’héritage, d’hérédité.

L’idée s’énonce que défendre un instinct naturel relève sans doute de la culture.

L’amour occupe la seconde partie de la séance. Evocation des clichés, des images transmises dans les contes, la littérature, le théâtre… Amour-passion, amour-possession, amour-jalousie, amour-fusion ? Une référence au « Banquet » de Platon est introduite.

 

 

 

Des lycéens en filière professionnelle parlent de leur club philo

 

Bekhan et Laëtitia viennent juste de terminer leurs épreuves de terminale BEP. Nous sommes en juin 2008. Ils sont en filière comptabilité et font partie des trois élèves qui participaient au club philo mis en place au lycée professionnel Erik Satie.

 

Ils ont accepté de nous rencontrer et de répondre à quelques questions. Leur enthousiasme et leur lucidité montrent à quel point de telles initiatives sont heureuses. Alors, pourquoi vouloir faire de la philo en lycée professionnel ?

 

Si vous deviez présenter le club philo à quelqu’un qui ne sait pas ce que c’est, qu’est-ce que vous lui diriez ?

 

Laëtitia : Je dirais que c’est un atelier enrichissant. Etant donné que nous n’avons pas de philosophie au programme, ce qui est dommage, c’est bien qu’on puisse en faire à l’extérieur. Cela nous apprend à réfléchir sur soi-même et le monde qui nous entoure.

 

Est-ce que vous auriez aimé avoir des cours de philo cette année ?

 

Laëtitia : Oui parce que c’est intéressant. Cela développe notre faculté de réflexion. Ce n’est pas un cours théorique.

 

Bekhan : Oui car cela nous permet d’avoir un point de vue et un regard sur le monde différents. Nous n’avons pas réellement la possibilité de débattre dans les autres cours.

 

Qu’est-ce qui vous intéresse dans le club philo ?

 

Bekhan : Ce n’est pas un cours comme les autres. On n’est pas obligé d’y assister. On a vraiment envie de venir et ceux qui participent le veulent vraiment. En cours, il y a toujours quelqu’un qui n’écoute pas, qui parle, qui ne veut pas être là et qui laisse passer les choses.

 

Laëtitia : Les cours, il se trouve toujours quelqu’un qui ne va pas aimer. La philosophie si on n’a pas envie d’apprendre, cela ne marche pas. Cela peut-être ennuyeux pour certains car ils ne veulent pas penser par eux-mêmes. Dans la société, les gens sont très habitués à ce que l’on pense pour eux, à ce que l’on réfléchisse pour eux. Il y a beaucoup de prêt à penser.

 

Comment étaient décidés les sujets dont vous alliez discuter ?

 

Laëtitia : En fin de séance, on donnait une idée pour la séance d’après et on avait le temps d’y réfléchir pendant la semaine, ce que l’on faisait d’ailleurs !

 

Quels sujets vont ont le plus intéressés ?

 

Bekhan : Un sujet que j’ai proposé : l’Etat et la société. C’était pour essayer de comprendre, cela implique pleins de questions. Par exemple, la question de savoir si la démocratie existe vraiment, si on peut permettre aux gens de tout exprimer.

Laëtitia : J’ai proposé un sujet qui était : l’amour est-il un phénomène social ? Cela m’intéressait. Ce qui est intéressant dans le club philo, c’est que ce sont les différents avis des autres qui permettent de se forger son propre avis et de confronter ce que l’on pense à ce que pensent les autres.

 

Est-ce que vous avez lu des livres philosophiques en dehors du club philo ?

 

Laëtitia : J’ai lu La philosophie expliquée à ma fille de Roger Pol-Droit. Je voudrais aussi lire pendant les vacances d’autres livres dont il y a les références dans un dictionnaire de philosophie que j’ai feuilleté.

 

Bekhan : J’ai lu une biographie sur Karl Marx, le livre Les grandes questions de la philosophie, Le Livre noir du communisme et L’Idiot de Dostoïevski qui traite du caractère de l’homme et de ses capacités à agir.

 

Pourquoi à votre avis, n’y a t-il pas de philosophie en lycée professionnel ?

 

Laëtitia : Je pense que la majorité des élèves en lycée professionnel cherchent une scolarité facile qui leur permette de trouver un travail rapidement. Or, il n’y a pas beaucoup de jobs qui demandent une capacité à philosopher. C’est dommage, car je pense que ce serait bien d’étendre la philosophie au lycée professionnel. Il y a des gens, comme moi, qui ne sont pas en lycée professionnel parce qu’ils le veulent. Selon moi, la philo est aussi importante que le français. Cela nous permet de réfléchir dans toutes les situations.

 

Bekhan : La philosophie nous permet de grandir et de devenir des citoyens et non pas des gens qui ne sont pas autonomes et qui vont se faire manipuler. Certains élèves du lycée disent que la philosophie, c’est pour les vieux.

 

Pourquoi vous êtes-vous intéressés à la philosophie ?

 

Laëtitia : A l’ origine, je voulais faire de longues études pour faire de la philosophie. Cela fait pas mal d’années que je pense à la philosophie. Au collège, un prof de français m’a donné envie de faire de la philo parce que cette personne nous faisait réfléchir. C’était comme un maître spirituel pour moi !!

 

Bekhan : Moi aussi je voulais faire de la philo. Je me suis intéressée à la philo car je m’intéresse à la société. J’aime aussi la psychologie même si je sais qu’il y a une sorte de guerre entre les philosophes et les psychologues. Pourtant, pour moi, c’est lié. La philosophie étudie la vie et l’homme et la psycho c’est à peu près pareil.

 

Que pensent vos amis de votre participation au club philo ?

 

Laëtitia : La plupart des gens me disent « t’as de la chance de ne pas faire de philo au lycée pro et t’en fais quand même ! »

 

Bekhan : Mes amis disaient que je perdais mon temps. Ce sont des gens qui vivent sans savoir !

 

 

 

Des ateliers philo dans le cadre du RASED

 

 

Dans le cadre du Réseau d’Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté (RASED) mis en place à l’école rue de Tanger, Nadira Anacléto et Josette Alcalde ont mis en place des ateliers philo avec des élèves dénommés « ingérables » et pour lesquels violence et insultes étaient les moyens d’expression privilégiés. Elles co-animent ces ateliers. A tour de rôle, l’une prend des notes tandis que l’autre gère le débat. Au début, les élèves, de cycle 3, s’exprimaient, mais n’échangeaient pas ensemble : comment alors l’échange a-t-il été possible ? Comment s’est construit cet espace pour des élèves dont la parole, bien souvent, n’est pas prise en compte et dont les réactions habituelles sont marquées parla violence, physique et verbale? Compte-rendu et témoignage de deux rencontres riches d’enseignement.

 

La mise en place des ateliers philo dans le cadre du RASED de l’Ecole primaire rue de Tanger a été proposée par Nadira Anacléto, maître E, et Josette Alcalde, maître G, pour tenter de remédier, par une aide transversale, à la violence et les incivilités qui régnaient dans l’Ecole. Il ne s’agissait pas de résoudre tous les problèmes mais de permettre à certains élèves, les plus en difficulté mais aussi, très souvent les plus violents, de trouver un espace de parole, un espace où ils apprenaient à s’exprimer sans violence, à réfléchir sur des thèmes de réflexion plus relevés. Ce sont en effet souvent des élèves dont la parole ne fait pas sens. Il est donc nécessaire d’aménager un espace où leur parole aura un poids.

 

Comme elles l’expliquent « Par le biais des ateliers philo, il s’agissait de proposer aux élèves d’explorer leur propre capacité à élaborer des réponses aux grandes questions morales et métaphysiques qui préoccupent les hommes de génération en génération. »[7]

 

 

 

Les élèves qui participent aux ateliers[8] ne sont jamais plus de douze et sont installés en cercle. Au départ, ils étaient uniquement assis sur des chaises, sans table. Puis, des tables ont été installées car les animatrices se sont rendues compte que s’il n’y avait pas de supports physiques, les élèves se trouvaient dans une disposition angoissante, leur parole était trop proche et le trou entre les chaises leur apparaissait angoissant, un « gouffre » selon Josette Alcalde qui ajoute « avec les tables, la parole est plus « assise », cela crée un sentiment de protection ».

 

Concernant leur rôle, les animatrices expliquent qu’au départ, suivant en cela la méthode développée par Jacques Lévine, elles n’intervenaient pas, ne participaient pas du tout. Mais, elles se sont rapidement rendues compte de la nécessité de relancer. « Nous sommes comme un contenant et un soutien » expliquent-elles, en précisant cependant qu’à aucun moment elles ne donnent une réponse qui pourrait apparaître comme La bonne réponse. Elles estiment que lorsqu’elles n’intervenaient pas, cela appauvrissait le débat. « Il faut savoir prendre des libertés avec la méthode » explique Nadira Anacléto.

 

Au début, lors des débats, les élèves collaient trop à leur vécu. Elles ont alors choisi des thèmes plus conceptuels. « Ainsi, les élèves ont découvert que ce qui les préoccupaient étaient à portée de leurs mots »

 

Le dispositif est relativement simple. Lors de la première séance, elles expliquent : « Il est important de dire aux enfants, dans un langage simple, qu’on va faire de la « philosophie », c’est-à-dire qu’on va apprendre à réfléchir sur des questions que se posent les hommes depuis très longtemps. Apprendre à réfléchir signifie qu’on va prendre son temps pour penser, avant de parler, que tout le monde n’est pas obligé de prendre la parole au cours d’une séance et qu’il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses aux questions sur lesquelles on réfléchit. Voilà ce que nous leur disons : « Nous allons faire un atelier de philosophie. Faire de la philosophie c’est réfléchir à un sujet qui intéresse le monde entier. Il faut oublier qu’on est élève de l’école et penser qu’on est une personne du monde qui s’intéresse au monde. Il n’y a pas de bonne ou de mauvaises choses à dire. Je ne vais plus parler pendant dix minutes. Je vais donner le sujet et vous commencerez à réfléchir pendant trois minutes, en silence. Ensuite, vous prendrez la parole quand le bâton de parole sera en votre possession. Vous ne pourrez pas parler si vous ne l’avez pas. » »[9]

 

Elles racontent qu’au début, les élèves étaient souvent anxieux de ces quelques minutes de silence à réfléchir seul et que ce temps était alors très difficile à tenir. « Certains avaientt besoin de parler tout de suite. » Au fur et à mesure, ce problème s’est résorbé et le temps de silence a été tenu.

 

La parole, lors de cet atelier est régie par un bâton de parole qui circule de proche en proche. Sa fonction symbolise la Loi, l’ordre qui concerne la place de chacun parmi tous. Le bâton est passé pendant deux ou trois tours. Vient ensuite le temps de la synthèse. « A partir de ses notes le synthétiseur (qui est une des deux animatrices) formalise et généralise la pensée du groupe. Un retour informatique est fait et affiché dans les classes. Nous leur demandons aussi:

« Certains ne parlent pas, pouvez-vous dire pourquoi ? Est-ce que vous vous retrouvez dans ce qui vient d’être dit ? »»[10]

 

Au niveau des impacts de ces ateliers, ils sont assez importants. Un des problèmes des élèves de cette école, est, toujours selon les animatrices, qu’ils ne font pas la différence entre eux, les enfants, et les adultes. Au début des ateliers, certains élèves pouvaient interrompre tout le monde pour demander à l’une des deux animatrices « t’as un mari toi ? », en totale inadéquation avec ce qui se disait. Il s’agit alors de leur faire accepter la relation dissymétrique. Ainsi, lors des ateliers philo, les animatrices gardent leur distance, mais créent une relation de confiance, et apparaissent ainsi comme un soutien. Les ateliers philo permettent de leur faire comprendre que le monde et les relations humaines sont plus complexes que la simple relation de violence, par laquelle ils répondent au monde. Il s’agit de faire l’apprentissage du complexe, ce qui aboutit à la prise de conscience et à la réflexion.

 

Elles expliquent que les élèves les percevaient comme des personnes qui leur voulaient du bien, certains – qui ne faisaient pas partie des ateliers – leur disaient même « Mais pourquoi tu ne me prends pas à l’atelier ? » De plus, les élèves acquéraient « une meilleure image de soi, la capacité à dialoguer (écouter, respecter la parole de l’autre, la transformer), avoir amélioré ses compétences langagières, pouvoir établir un rapport différent au savoir. »[11]

 

Ainsi, l’atelier philo apparaît comme un moment à part, non scolaire, où n’existent ni jugement positif, ni jugement négatif, ce dont les élèves n’ont pas l’habitude. Petit à petit, expliquent-elles, ils ont accepté de ne pas avoir la même opinion sans que cela ne déborde dans la violence. Elles ont également observé que la posture corporelle des élèves a changé : d’avachis, ils se sont petit à petit redressés.

 

Par moment cependant, de graves problèmes, notamment de violence verbale – mais parfois aussi physique –  ont émergé. Ce fut par exemple le cas lorsque le thème de la croyance – thème éminemment philosophique – fut abordé. Une jeune fille a expliqué qu’elle était athée et trois jeunes garçons se sont jetés sur elle pour l’étrangler. Dans ces cas là, elles étaient obligées d’arrêter l’atelier et de recadrer. Elles expliquent qu’il est alors important de dire aux élèves qu’il ne s’agit plus de l’atelier philo, pour qu’aucune confusion ne soit possible.

 

Par ailleurs, Nadira Anacléto et Josette Alcalde travaillent en étroite collaboration même si elles regrettent qu’il n’existe quasiment aucun travail d’équipe dans l’école sur la question des ateliers philo. Quelques enseignants estimaient que ce n’étaient pas utile. Elles se sont tout de même aperçues que certains autres étaient surpris, dans le bon sens, de l’attitude d’élèves participant aux ateliers. Cela leur permettait d’avoir une autre image d’eux. Ce qui a conduit plusieurs enseignants à mettre en place ce type d’ateliers dans leur classe et à attendre ce moment avec impatience.

Pendant le temps de l’atelier, au fur et à mesure des séances, s’est construit un véritable échange entre tous les enfants. Bien qu’au début jugement de valeurs et moqueries avaient cours, cela s’est fortement atténué. Les animatrices pensent que les élèves se trompent sur ce que l’on attend d’eux à l’école. Il est vrai qu’il existe de bonnes réponses à apporter, mais cela n’est pas vrai dans toutes les matières. De plus, même quand il s’agit d’apporter une bonne réponse, il y a souvent plusieurs chemins pour y parvenir. Elles pensent qu’il y a « un blocage dû à cette recherche de la bonne réponse, parce que celle-ci a un côté magique. » Ainsi, se crée à l’école, un fossé entre ceux qui savent et ceux qui ne savent pas et les élèves n’ont pas de plaisir à réfléchir. Elles posent alors cette question qui invite à réfléchir : « Qu’est-ce qu’a fait l’école pour que les enfants n’y pensent pas, n’y aient pas plaisir à penser ? »

 

 

 

 

Dali, Persistance de la mémoire, 1931.

 

? Pour Josette Alcalde, l’atelier philo lui évoque ce tableau car « cela représente pour moi la subjectivité de la pensée et la vision différente que peuvent exprimer les personnes à partir d'une même réalité. »

 

 

Magritte, La Reproduction interdite, 1937.

 

? Se regarder dans le miroir et se voir de dos… Comme aller au-delà des apparences… N’est-ce pas un des enjeux de la philosophie ?

 

 

 

 

Le sport et les ateliers philo à l’école : un même engouement

 

Rencontre avec les enseignantes de l’Ecole primaire Riblette, Michèle Touzanne et Julie Michielsen, Paris, 20^ème.

 

Comment mettre en place des ateliers philo pour plusieurs demi-classes dans une école primaire ? Qu’est-ce qui donne envie à une équipe de mettre en place ce type de dispositif ? Qu’en résulte-t-il ?

 

A l’école Riblette, des ateliers philo ont été mis en place depuis quatre ans avec les quatre CM2. L’idée est venue car quelques élèves turbulents perturbaient le cours. L’atelier philo, espace différent au sein de la classe, est alors apparu comme un des moyens pour régler ce problème.

 

Organiser un atelier philo pour plusieurs classes demande un sérieux effort de coordination. Surtout lorsque l’on souhaite former des groupes de huit ou dix élèves maximum.

 

Dans cette école, des professeurs d’EPS de la ville de Paris viennent toutes les semaines pour animer le cours de sport. C’est sur ce moment que les ateliers ont lieu, pendant trois quart d’heure. Parfois , cependant, les professeurs ne peuvent pas venir et c’est alors toute l’organisation qui est modifiée.

 

Les ateliers philo de l’école Riblette sont animés, interactifs, vivants. Les élèves semblent s’y sentir bien, les paroles fusent, les désaccords s’expliquent, la pensée se construit. Les élèves sont disposés en cercle dans leur classe habituelle, mais parfois aussi dans la « salle des maîtres ». La plupart du temps, le texte qui sert de support à la discussion a été préalablement travaillé lors du cours de français, afin que les problèmes de compréhension soient résolus et qu’il soit ainsi possible de passer directement au débat.

 

L’enseignante a une place importante dans le groupe. Elle relance, questionne, fait préciser, prend des notes pour le compte-rendu donné ensuite aux enfants. D’ailleurs, les enseignantes tiennent beaucoup à cette présence.

 

Aucune méthode stricte n’est appliquée. Ici, l’adaptation aux élèves est de rigueur. Par contre, les enseignantes tiennent à la richesse des supports : fables, contes, films, tableaux, poésie, etc. Tout est bon pour penser !

 

Et les élèves, qu’en disent-ils ? « Ils adorent l’atelier philo autant que l’EPS, quand il n’y a pas l’atelier, c’est autant un drame que quand il n’y a pas l’EPS ! » nous explique Michèle Touzanne. D’ailleurs, certains qui arrivent au collège réclament l’atelier philo. Certains  enfants les plus en difficulté s’expriment lors de l’atelier, alors qu’en classe ils sont souvent silencieux. Et parfois, ce qu’ils disent est étonnant et permet de les considérer sous un autre jour. « On n’oblige personne à parler » rappellent Julie et Michèle. Mais elles constatent cependant que même s’il y en a qui ne parlent pas, ils prennent tout de même conscience qu’ils peuvent penser. « C’est un des rares moments où il n’y a pas de bonne réponse et où les élèves ne sont pas jugés. »

 

Ces ateliers ne pourraient avoir lieu sans cette volonté et cet enthousiasme commun que l’on ressent en parlant avec ces enseignantes. Le travail de groupe, la cohésion qui règne y sont sans aucun doute pour beaucoup.

 

Ainsi, l’atelier philo est dans cette école un espace intermédiaire, un lieu où il est possible de travailler des choses différentes des choses scolaires tout en conservant une visée qui est le travail oral, réflexif.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Former aux ateliers philo : un point de vue.

 

Par Dominique Pellan[13], Formatrice ASH à l’IUFM de Paris.

 

Ces deux dernières années, Dominique Pellan a mis en place des formations aux débats à visée philosophique pour les enseignants. Pourquoi une formation est-elle indispensable ? Et quelle formation ?

 

 

Devant la multiplicité des pratiques et des écrits « les nouvelles pratiques  philosophiques » connaissent un essor justifié dans le milieu de l’éducation. Les praticiens sont en demande de formation. Cette demande se retrouve aujourd’hui au niveau des IUFM et des centres de formation à l’animation.   Il devient donc urgent de penser à la façon de former à la pratique philosophique.

 

Praticienne depuis de nombreuses années, ma formation s’est faite au cours de rencontres, d’écrits, de colloques, de séminaires. Les différents courants, les apports théoriques m’ont permis d’enrichir mon « savoir faire » et de faire des allers et retours entre théorie et pratique.

Riche de mon expérience, ma pratique s’est adaptée en fonction des lieux, des situations et des publics.

 

Ma profession m’a permis de rencontrer tout type de publics, adolescents en difficulté au collège, enfants avec un handicap mental, élèves d’école élémentaire. A chaque fois en fonction des publics il fallait repenser le dispositif : une question avec des non-lecteurs, un dispositif coopératif avec un président de séance, un reformulateur pour certaines classes, un texte avec des questions pour des collégiens, 10 minutes au départ avec un bâton de parole juste pour attiser leur curiosité avec des adolescents en atelier relais, etc.

 

Depuis trois ans, dans mon cadre professionnel, on m’a demandé de former des enseignants à la discussion philosophique principalement des enseignants spécialisés ou d’intervenir par exemple  dans des stages sur le « débat ».

 

Ces différentes  demandes m’ont  permis de me poser la question en termes de formation :

Quelle formation doit-on donner aux praticiens ? Quelles compétences peut-on, veut-on développer chez l’animateur ?

Dans quel cadre rentre cette formation ? Institutionnelle  ou non ?

Que cherche-t-on dans une discussion philosophique ?

Quel est le postulat de départ ?  Question, texte ….

Où se place le « philosophique » dans la discussion et comment savoir si la discussion  est philosophique ?

Quelle différence de formation entre une initiation et un approfondissement ?

 

Ces différentes interrogations m’ont  amené à réfléchir à  une formation aux pratiques à visée philosophique qui pourrait se décliner en quelques points que je vais évoquer ici

 

Les différentes courants et théories

On ne peut pas se passer de  clarifier le cadre théorique dans lequel ces pratiques s'inscrivent.

Il y a d’abord l’historique de ces pratiques : les pionniers et puis ensuite les différents courants et  auteurs de nombreux ouvrages de référence : Matthieu Lipman d’abord avec, à partir des années 1970,ses romans, la cueillette des questions, le vote, la discussion et la communauté de recherche  pour travailler le raisonnement chez l’enfant ; Jacques Lévine, qui interroge le rapport au monde de l’enfant avec un dispositif différent ; Michel Tozzi qui nous a éclairé sur l’oral réflexif avec un dispositif coopératif ; Oscar Brenifier sur le problématiser et bien d’autres encore.

 

Ces différents auteurs nourrissent notre pratique et alimentent tour à tour notre réflexion. Dans une formation, il faut donner l’éventail et la connaissance  de tous ces courants. Chacun de ces auteurs a contribué et contribue encore à la construction de cet édifice philosophique  car c’est peut-être une révolution que nous sommes en train de vivre aujourd’hui, on ne peut donc pas se passer d’une interrogation sur l’essor de nos pratiques.

 

Cette interrogation sur ce développement assez rapide des pratiques philo, me semble indispensable car il nous met en questionnement et en doute. N’est-ce pas là le propre du philosophe ? Pourquoi cet engouement ? Et  cela ne se passe pas seulement en France. L’étude du contexte européen et international en devient par là même indispensable.

 

Ces cadres théoriques vont de pair avec un dispositif particulier et nous donne la possibilité d’expérimenter leur mise en œuvre  dans la pratique de l’animation

 

Quelle compétences va –ton chercher à développer chez l’animateur ?

Installer entre les participants une « communauté de recherche » où chacun s’essaye à son tour à l’animation permettra de construire ces compétences. L’enseignant  n’est plus là dans la transmission d’un savoir. Il est  dans une posture différente, Le cadre de la discussion doit être posé dans le respect des règles. Mais l’enseignant tout en étant garant du cadre,  doit apprendre à se mettre en retrait, accepter les silences, reformuler, chercher à introduire le doute, mettre en accord, mettre en désaccord, faire passer d’une négation à une affirmation, pour que puisse émerger « le philosopher » c'est-à-dire le conceptualiser, le problématiser, l’argumenter dans la discussion. 

 

Mais cela ne suffit pas. Il faut aussi que l’animateur sache faire passer du particulier à la généralité, de la généralité  à l’universalité car c’est là aussi que se situe la philosophie. Elle est dans cette curiosité que les enfants ont du monde, dans cette interrogation qu’ils partagent enfin ensemble sur l’aventure de l’humanité et les relations humaines.

Toutes ces compétences s’affinent  au fur et à mesure de la pratique, en faisant, en regardant faire, en analysant. On s’interroge aussi sur les mots qui deviennent objet d’étude

 

Je pense à une discussion sur « Bon à rien » et « Bon en rien ». Ces deux petits mots « à » et « en » qui n’ont l’air de rien mais qui mis entre « Bon » et « rien » changent tout le sens. En effet,  est-ce c’est la même chose d’être « bon en rien » et « bon à rien » ?

 

La question aussi à son importance : travaille-t-on la définition d’un concept « qu’est-ce que l’amitié » ou cherchons  nous des réponses  « pourquoi rêve-t-on » …On aura pas du tout la

même discussion en fonction du choix de la question : pourquoi rêve-t-on ? Qu’est-ce que le rêve ? A quoi sert le rêve ?

 

Il peut aussi y avoir des questions avec des présupposés. Il faut donc apprendre à les mettre à jour. C’est pourquoi une discussion se prépare et on ne peut dans une formation passer à coté d’un contenu notionnel, de donner les moyens aux participants d’acquérir une culture philosophique permettant de repérer et de traiter des problématiques pouvant faire l’objet  d’une approche philosophique.

 

Des connaissances philosophiques, des connaissances sociales et psychosociales (dynamique de groupe, place de l’individu dans le groupe…) et des connaissances sur la psychologie de l’enfant (développement du jugement, du concept, etc.) C’est dans le croisement de ces connaissances que se placent les compétences des animateurs. Cette transversalité permettra aussi de préciser dans quel cadre se placent ces pratiques : cadre scolaire, cadre pédagogique, disciplinaire, transversal, maîtrise de l’oral, construction de la pensée, citoyenneté, prévention de la violence …)

 

Cette formation est presque pensée dans l’idéal…

Idéal de temporalité aussi car il faut du temps pour se former, du temps dans la pratique philo. Il faut aussi laisser du temps à la pensée, du temps au praticien pour se construire, pour expérimenter, du temps pour laisser les besoins émerger. Parfois ne on travaille qu’une de ces entrées. C’est aussi en analysant les compétences de l’animateur que l’on sent les « besoins » de connaissances théoriques, philosophiques émerger. Cet aller retour entre théorie et pratique me semble important pour avoir une attitude réflexive sur sa pratique.

 

Toutefois on peut penser qu’une formation exigeante et rigoureuse reprenant les aspects que je viens d’évoquer rapidement pourrait être aussi pensé avec une éthique philosophique. C'est-à-dire : y a-t-il une éthique à donner à ces formations au vu de l’essor de ces pratiques philosophiques ? C’est une question que l’on peut se poser, je suis en recherche par rapport à cette question

 

En tant que formateur, comme tout formateur dans n’importe quel domaine, nous avons le devoir de nous poser la question de  « la transmission » et de son devenir. Mais peut-être encore plus nous, praticiens philo, car il en va du devenir de nos pratiques, de leur reconnaissance.

 

Mais surtout pour l’avenir de nos enfants, de nos élèves, pour qu’à l’école ou ailleurs, ils puissent trouver un lieu où est discuté le sens et les valeurs de l’humanité, un lieu où ils peuvent développer leur jugement, affiner leur sens critique dans un respect mutuel et une prise en compte de la parole de l’autre.. . Pour que nous ayons, dans l’avenir, des enfants philosophes dans nos écoles et surtout des citoyens responsables dans nos cités

Quelques questions à Dominique Pellan.

 

D’après ce que vous dites, la mise en place d’ateliers philo nécessite de connaître quelques notions philosophiques. Pensez-vous qu’il faille avoir fait des études de philosophie pour pratiquer de tels ateliers ?

 

Non je ne pense pas qu’il faille avoir fait des études de philosophie pour pratiquer. Mais par contre, pour problématiser un sujet, la lecture d’auteurs philosophiques nous permet d’objectiver notre questionnement en tant qu’animateur.

Je pense que nous  praticiens,  nous « entrons en philosophie » par les thèmes que nous développons et non par l’étude de tel ou tel auteur.

 

Qu’entendez-vous par « atelier philo » ?

 

La définition du mot atelier  me semble importante : c’est un espace où les personnes travaillent ensemble.

C’est cet espace « hors du temps » où l’on va développer un thème philosophique, un espace où chacun va déployer sa pensée avec l’aide de l’autre, un espace où le choix des mots va permettre de sculpter une idée, un espace de coopération où va s’installer une « communauté de recherche ». Cette idée d’atelier recouvre aussi l’idée d’un groupe qui travaille ensemble qui pense ensemble et où l’expérience de chacun va être au service du groupe pour généraliser, universaliser.

 

Que conseillerez-vous aux enseignants qui veulent mettre en place ces ateliers mais qui n’ont pas suivi de formation ?

 

Il me semble difficile de se « lancer » dans l’atelier philo sans un minimum de formation.

La difficulté est au niveau de l’explicitation de cet espace … Des questions comme : que fait-on en atelier philo, pourquoi faire de la philo avec des élèves …quelle différence entre l’atelier philo, le conseil d’enfant, le groupe de parole, le débat me semble nécessiter un besoin de regroupement en formation pour pouvoir s’interroger ensemble et être au clair avec nos pratiques.

Aussi je leur conseillerai des lectures, la visite des sites et surtout d’aller voir si possible des mises en place d’ateliers philo avec des élèves.

 

Pensez-vous que les « ateliers philo » sont un effet de mode ou ont-ils de réels impacts sur les enfants qui y participent et alors lesquels selon vous ?

 

J’ai envie de répondre à cette question par des paroles d’élèves :

-         « pourquoi on ne fait pas philo aujourd’hui, ça me manque »

-         « j’adore la philo on répond à des questions que j’ai toujours eu dans la tête »

-         « en philo j’ai appris à mettre des mots sur des choses et je trouve que j’ai fait des progrès »

-         « les autres, en fait, ils ont les mêmes pensées que moi et des fois ils disent des choses auxquelles je n’avais pas du tout pensé »

-         « dans ma vie de tous les jours j’y pense à la philo et des fois j’ai un meilleur comportement avec les autres »

Je suis moi-même toujours étonnée de ce que les enfants peuvent dire en philo. Ceci dit l’impact est difficilement mesurable sur du court terme. A long terme, les enfants ont un discours plus construit, plus argumenté. Les prises de paroles sont plus longues et ils mettent en discussion de plus en plus de sujet. Ils arrivent à mettre des mots sur leurs maux et passer de l’émotion ressentie à de l’émotion raisonnée.

En même temps, lorsqu’on leur dit que le sujet que l’on va discuter aujourd’hui est un sujet qui a été discuté par les hommes dans le passé et qui le sera encore dans l’avenir, cela les ancre dans l’histoire de l’humanité. Ils s’engagent ainsi en tant que sujet dans l’aventure humaine. Cette idée éveille leur curiosité et leur intérêt.

 

On se rend bien compte que de nombreuses personnes mettent en place ce type d’ateliers. Cependant, la plupart du temps, chacun travaille « dans son coin » malgré une envie de dépasser cet isolement. A votre avis, comment est-il possible de remédier à cela ?

 

Pour l’instant, la pratique des ateliers philo est en marge de l’école puisque l’étude de la philosophie n’existe pas avant la terminale.

Mais une marge appartient bien au cadre d’une feuille !

Ces pratiques sont aussi bien installées ailleurs dans le monde et font partie d’un programme de promotion de la philo par l’UNESCO. Comme le dit Michel Tozzi, tout le monde a le droit de philosopher en lycée  professionnel, au collège, en SEGPA, en CAP …

Je ne pense pas que nous soyons si isolés : des sites existent, un congrès par an …

Le problème de l’institutionnalisation se pose. Cette question est souvent en discussion mais je crois que cette pratique doit rester comme peut-être la pédagogie institutionnelle : ne s’en empare que ceux à qui cette pratique convient. L’imposer reviendrait peut-être à la galvauder.

 

L’isolement se situe peut-être au niveau d’un manque de formation, de cadrage ….

 

 

Pourquoi pensez-vous qu'il est important d'appeler ces ateliers des ateliers de philosophie et non, par exemple des ateliers de réflexion?

 

La réflexion est la capacité de la pensée à revenir sur elle-même ; on peut avoir de la réflexion sur des multiples sujets et on peut réfléchir seul sans avoir besoin des autres

Dans les ateliers philos la réflexion est présente mais elle est sur un sujet philosophique, un sujet qui a traversé les âges et cette réflexion se déploie, s’élabore avec les autres dans un respect mutuel de parole.

Aussi la réflexion est une des composantes de l’atelier philo, une composante nécessaire certes mais qui se conjugue avec d’autres dans cette recherche de sagesse qu’est l’atelier de philosophie

 

 

 

Un atelier philo avec des collégiens volontaires

 

Caroline Pillet[14], Assistante d’éducation (2006-2007), Collège Léon Gambetta, Paris XXème.

 

J’ai animé pendant un an des ateliers philo au collège Gambetta sur la demande de la principale et parce que j’avais une formation en philosophie. J’y travaillais en tant qu’assistante d’éducation. Par ailleurs, j’y animais des ateliers théâtre, participais à l’organisation et à l’animation de l’Ecole Ouverte et je faisais du soutien scolaire.

 

Est-ce qu’un atelier de philosophie peut intéresser des collégiens, par définition pris dans une période difficile, l’adolescence, où doutes, remises en question, opposition et contestation sont les caractéristiques principales. Comment les amener à accepter l’exigence et la rigueur d’un atelier de philosophie non obligatoire ? C’est ce que j’ai essayé de faire au collège Léon Gambetta, avec le succès, les échecs et les doutes inévitablement liés à ce type d’initiative et que je vais tenter ici de vous raconter.

 

La mise en place

 

L’atelier philo : une volonté de la principale du collège

 

Je cherchais un emploi d’assistante d’éducation et j’ai postulé au collège Léon Gambetta dans le XXème arrondissement de Paris. La principale m’a reçue et m’a fait part de son désir de mettre en place l’année suivante, des ateliers philo au collège pour toutes les classes, ce qui n’existait pas les années précédentes. Elle prenait exemple sur ce qui se passait au Collège Mozart. J’ai accepté, me rendant bien compte que, même si j’avais un DEA de philosophie en poche et une thèse en cours, je ne savais vraiment pas ce que je pouvais faire lors d’un atelier philo avec des adolescents. Je pensais au début qu’il me fallait faire des cours de philo version « light ».

 

Puis, j’ai réfléchi à ce que l’on entendait par « atelier ». Un atelier n’est pas un cours. On parle d’atelier de bricolage, d’atelier théâtre. Je me suis alors dis que c’était un lieu où l’on construit ensemble quelque chose, que ce soit un objet, une pièce de théâtre… ou ici, de la pensée. Construire de la pensée, cela ne voulait pas dire grand-chose. Il s’agissait plus alors, selon moi, d’amener les enfants à penser par eux-mêmes à partir de questionnements philosophiques. Mais comment alors parler de philosophie à des ados ? Je ne savais pas ce qu’était un ado. Je n’étais pas prof et je n’avais, à proprement parler, jamais travaillé dans le milieu de l’éducation.

 

J’ai fait des recherches sur Internet. Et je me suis rendue compte que la philo avant la terminale était un champ de recherche et de pratique très vaste ! J’ai tout de suite compris qu’il existait plusieurs courants, plusieurs méthodes et que les ateliers philo n’étaient pas une lubie de la principale du collège, mais un « objet » de réflexion qui existait depuis déjà quelques années en France, mais surtout à l’étranger.

 

Ce qui m’a intéressée tout de suite, c’est le rapport à l’école, en général, que ces ateliers introduisaient. Je m’étais toujours dit, pendant ma scolarité qu’on laissait très peu de place pour la pensée à l’école ; que ce qui primait par-dessus tout c’était la « bonne réponse », le « bien penser » et les notes… J’avais aimé pour cela mes cours de philo en terminale et je dois également dire qu’en première, comme nous avions dans mon lycée un prof de philo sans classe, j’avais proposé de faire des ateliers philo pour les premières. Nous étions trois… Moi et deux copines, qui, on peut le dire, m’accompagnaient. Cela m’a plu. Mon cerveau bouillonnait et j’avais vraiment, pour une fois, l’impression que penser à l’école, c’était possible ! Nous avons réitéré l’expérience en terminale, avec un autre prof sans classe et alors même que nous avions huit heures de philo par semaine ! Et là, nous étions deux…

 

Mais cela ne m’aidait pas plus à construire mon atelier. Ce n’est pas parce que j’avais fait de la philosophie pendant longtemps, que je m’en sentais capable, bien au contraire ! J’avais peur de leur faire un cours, de trop parler. Et comment les captiver par ce qui reste, malgré tout, une matière d’enseignement quelque peu aride ?

 

Comment présenter l’atelier philo au sein du collège ?

 

Lors de la réunion de rentrée à laquelle je prenais part en tant qu’assistante d’éducation, quelques profs, au courant de ces nouveaux ateliers, sont venus me voir et m’ont dit qu’ils trouvaient cela vraiment très intéressant. La principale m’avait d’ailleurs dit que je serai très certainement amenée à travailler avec certains profs, notamment de français ou d’histoire.

 

Cependant, mes autres collègues assistants d’éducation n’étaient pas au courant de la mise en place de ces ateliers. Or, il était convenu que j’anime deux ateliers philo par semaine sur mon temps de travail le midi. Je travaillais trois jours par semaine au collège. Or, le midi, dans un collège, ce n’est pas de tout repos pour les surveillants et bien entendu, personne n’était là pour me remplacer… Mais mes collègues ont très bien pris la nouvelle et m’ont même aidé à faire passer l’information aux collégiens.

 

Pour faire circuler l’information, nous avons opté, ma conseillère principale d’éducation – très enthousiasmée par ce projet – et moi pour l’affichage[15] et la voie des professeurs principaux à qui j’avais distribué une feuille expliquant cet atelier et qu’ils devaient lire aux élèves en classe.

 

J’avais décidé d’appeler cela « atelier philo », non seulement parce que c’est ainsi que la principale me l’avait présenté mais également parce que je me disais que le mot « philo » me semblait répondre aux exigences que je mettais dans cet atelier – avant même qu’il ait commencé – en terme de réflexion. Il fallait assumer le caractère philosophique de l’atelier. Il ne s’agissait pas de faire de l’éducation civique ou citoyenne, comme c’était – et c’est encore parfois – la « tendance », mais bien de faire de la philosophie, et ce non dans le sens d’histoire de la philosophie, mais dans celui de construction de sa pensée dans un cadre coopératif.

 

Qu’est-ce que la philosophie dans ce cadre ?

 

Plus que de philosophie, il fallait selon moi, parler de « philosopher ». A partir de quoi pouvais-je les amener à philosopher ? Je ne les connaissais pas, je ne savais pas à qui j’aurais à faire. L’été, j’ai beaucoup lu et me suis dit que, dans tous les cas, les questions à aborder, que ce soit par l’entremise d’un texte, d’un mot ou d’une image, seraient les « grandes » questions de la philosophie : l’existence, la mort, la liberté, l’art, le langage, etc. Partant de là, et ne connaissant pas mon public, j’ai décidé de laisser un mois s’écouler entre la rentrée et le début des ateliers, ce qui me laissait le temps, à la fois de les encourager à y assister et d’apprendre à connaître un peu cette personne « étrange » qu’est l’adolescent…

 

L’organisation

 

Après quelques jours passés avec les collégiens, je me suis assez vite rendue compte de la différence qu’il pouvait y avoir entre des 6^ème et des 3^ème. Cela a peut-être l’air évident, mais pour moi, à l’époque cela ne l’était pas. En étant assistant d’éducation, on est confronté à tous leurs ennuis, leurs joies, leurs crises et on discute beaucoup avec eux. C’est un apprivoisement réciproque. J’ai donc décidé qu’il y aurait deux ateliers séparés : le premier pour les 6^ème/5^ème et le second pour les 4^ème/3^ème. Je me rendais compte que leurs attentes en général n’étaient pas les mêmes, qu’ils n’avaient pas le même rapport à l’école, aux copains, etc.

Chaque atelier se ferrait sur le temps de midi, chaque semaine, pendant un peu plus de 45 minutes et sur la base du volontariat.

 

Le premier atelier

 

L’atelier avec les 6^ème/5^ème

 

Lors du premier atelier, très trivialement, je peux dire que je « n’en menais pas large ». Nous avions réussi à bien communiquer avec les autres assistants d’éducation, ce qui a eu pour résultat qu’une vingtaine d’enfants sont arrivés. Il y avait une feuille sur la porte de la vie scolaire où les élèves désireux de venir participer à l’atelier pouvaient s’inscrire. Selon les différents textes que j’avais lu, il était préconisé de ne pas en accepter plus de quinze. Ma feuille comportait donc la possibilité pour quinze enfants de s’inscrire.

 

Cependant, quand ils sont arrivés, je n’allais certainement pas dire aux cinq élèves supplémentaires que je ne pouvais les accepter. Je trouvais en effet leur envie de venir à la fois très surprenante et très encourageante. Je ne m’attendais pas, en effet, à tant de curiosité ; au début, il s’agissait bien de curiosité puisque la plupart ne savait rien de ce qu’on allait faire lors des ateliers.

 

L’organisation

 

J’avais déjà préparé la salle de classe pour que nous puissions tous nous voir et nous entendre, donc en cercle. J’étais arrivée avec un pense-bête de choses que je voulais leur dire.

Les voici : je leur explique – avant même de leur parler de la philosophie – que cet atelier n’est pas un cours, que tout le monde peut prendre la parole sans avoir peur d’être jugé car il n’y a ni bonne ni mauvaise réponse. Je leur explique le cadre : pas de moquerie, chacun écoute l’autre et ne doit pas couper la parole. Etant assistante d’éducation – mais c’est la même chose pour un professeur – je leur dis qu’ici je ne suis plus assistante d’éducation, ni d’ailleurs un professeur. Je ne mettrai aucune punition, ni colle mais que par contre, les ateliers étant sur la base du volontariat, ils devaient respecter les quelques règles édictées plus haut, sans cela je devrais leur demander de ne plus revenir.

 

Puis, je leur demande s’ils savent ce qu’est la philosophie. Certains s’essayent à répondre, mais je comprends rapidement que c’est à moi de leur expliquer et ainsi de justifier leur présence et le sacrifice qu’ils font de leur pause du midi.

 

La « philosophie »

 

Je leur explique brièvement ce qu’est la philosophie. A la fin de ce premier atelier, je leur ai distribué une feuille résumant à peu près ce que j’avais dit :

 

« Atelier Philo. La philosophie n’est pas uniquement une discipline que l’on enseigne en terminale. C’est aussi une façon de poser des questions, de s’interroger sur le monde qui nous entoure. Or, ces questions ne sont uniquement celles des adultes. Ce sont celles de tout le monde. A n’importe quel âge, n’importe quel moment de notre vie, nous nous posons des questions importantes. Par exemple, sur ce que veut dire exister humainement par différence avec l’animal, ou encore qu’est-ce que veut dire être heureux, ami, etc. ? Ces questions nous perturbent parfois et c’est aussi pour cela qu’il est intéressant d’en parler avec d’autres personnes. La philosophie remet en cause nos certitudes, non pas pour les détruire, mais pour les comprendre. Elle aborde de nombreuses questions comme celle portant sur la justice, la mort, la vie, le bonheur, la morale, l’égalité, la nature, l’histoire, etc. La philosophie tente de saisir et comprendre le monde par la pensée. C’est avant tout une activité critique qui met la faculté de penser en avant. Et s’interroger sur le monde, c’est aussi être capable de mieux comprendre notre propre vie, notre existence individuelle et avec les autres.

Le mot philosophie vient du grec : « Philô » en grec, signifie aimer d’amitié et « sophia » signifie sagesse ou savoir. Aimer d’amitié la sagesse ou le savoir voilà ce que signifie le mot philosophie. La philosophie, c’est donc à la fois essayer de comprendre le monde en se posant des questions et c’est aussi essayer de se découvrir, de se connaître soi-même. »

 

Quand j’ai écrit ce texte, et avec le recul, je ne pensais pas qu’il serait trop compliqué, ni inabordable. Je ne les ai pas obligés à le lire, mais je leur ai dit que c’était pour eux.

 

Leurs premières réactions

 

Au début, ils me demandaient s’ils auraient des devoirs. Je leur ai dit que non, que parfois peut-être, je leur donnerai un texte ou des questions, mais qu’ils n’étaient pas tenus d’y répondre ou de lire le texte. J’ai essayé de leur faire comprendre que c’était un espace pour eux, qu’ils pouvaient eux-mêmes apporter des thèmes, des questions, des textes sur lesquels ils avaient envie de travailler, ce qu’ils ont d’ailleurs fait.

 

Le support du premier atelier

 

Après leur avoir expliqué ce que l’on allait faire pendant l’atelier, je leur ai distribué quelques planches extraites d’un des Mafalda, du dessinateur Quino. Mafalda est une petite fille qui se pose pleins de questions sur le monde. Elle pouvait leur ressembler. Je voulais aussi qu’ils se rendent compte de la proximité que la pensée philosophique pouvait avoir avec la vie de tous les jours et que les questions dites philosophiques ne se trouvaient pas uniquement dans les livres sérieux. Je leur ai dit que l’on pouvait réfléchir philosophiquement sur différents sujets, supports. J’avoue aussi que je cherchais à les intéresser et que je me suis dit que Mafalda leur parlerait. C’est ce qui s’est passé.

Ils ont d’ailleurs tout de suite compris, sans même que j’aie eu à recadrer les débats, ce que pouvait signifier philosopher.

Dans une des histoires, Mafalda se pose la question « pourquoi sommes-nous sur terre ? » Je leur propose (pour ceux qui le veulent) de réfléchir à cette question pour la semaine suivante.

La semaine suivante, quasiment tous sont là (sauf celles qui étaient venues avec les copines mais qui n’étaient pas foncièrement intéressées) et il y en a même de nouveaux qui viennent. Un groupe solide d’environ dix-sept enfants viendra ainsi tout au long de l’année.

 

Le premier atelier avec les 4^ème/3^ème

 

Après m’être rendue compte de l’envie des 6^ème de venir à l’atelier, de leur facilité à parler et à respecter les quelques règles édictées, je me disais que ce serait la même chose avec les 4^ème/3^ème. Cependant, sur la feuille d’inscription, il n’y avait que trois noms…

 

L’organisation, étant donné le peu d’élèves, fut dès le départ différente. Ils se mirent d’emblée en face de moi, comme s’ils assistaient à un cours.

 

Le public et le premier thème de discussion

 

Le premier élève, en 4^ème, qui arriva à l’atelier pour ne plus jamais en partir, était le premier à qui j’avais mis deux heures de colle. Les deux premières heures de colle que je donnais dans toute mon existence ! Et il est quand même venu ! La deuxième élève arriva quelques minutes plus tard, elle était en 3^ème.

 

Nous commençons à parler et je leur explique la même chose qu’aux 6^ème sur la philosophie et leur distribue la même feuille. De fil en aiguille, à partir également de planches de Mafalda (ils accrochent beaucoup moins que l’autre groupe), nous commençons à parler de la et des lois, de ce qui est ou non juste. Un thème surprenant, car a priori un peu ingrat, mais c’est un thème qui les intéresse beaucoup. Puis quatre autres élèves, tous amis, arrivent. C’est le « groupe des intellos » comme les autres les appellent, ils sont en 3^ème. Ils ne parlent presque pas et ce sera comme cela jusqu’à ce qu’ils ne reviennent plus, deux ou trois mois après.

 

La première jeune fille revient, sans que je ne m’y attende, sur ce qu’est la philosophie et me dit « Si j’ai bien compris, la philosophie ne répond jamais de façon exacte aux questions. » Je lui réponds qu’effectivement, la philosophie est avant tout un positionnement critique, une manière de poser les questions différemment. Je lui donne l’exemple suivant par rapport au thème de la justice : la philosophie ne va pas chercher à rendre justice (comme le fait un tribunal) mais à comprendre ce que peut être la notion ou le concept de justice, de juste.

 

Mes premières impressions sont que la parole est moins spontanée qu’avec les 6^ème, ce qui rend d’ailleurs l’atelier plus calme mais ce qui m’oblige aussi à parler beaucoup plus. Ils semblent également s’intéresser à des sujets plus « difficiles ». Une des jeunes filles du « groupe des intellos » me demandent, après que je leur ai dit qu’ils pouvaient me proposer des thèmes de discussion, si on pouvait parler la fois prochaine, de la vie après la mort. Mais l’autre jeune fille ne veut pas parler de la mort. Nous convenons pour la séance suivante de parler du bonheur.

 

Je sens bien chez cette jeune fille qui a proposé le thème de la vie après la mort, tout le poids de la religion car elle me dit dès le départ qu’elle est très croyante. Je me rends alors compte qu’il nous faudra aborder le thème de la croyance, parce qu’elle semble être en pleine période de doute, mais que cela ne pourra se faire qu’avec tout le recul philosophique possible car c’est un sujet délicat. 

Les thèmes abordés

 

Brièvement, voici quelques thèmes abordés avec les deux groupes. La plupart des thèmes que nous avons traités avec les 6^ème ont été choisis par eux, après propositions de chacun et vote.

Groupe des 6^ème/5^ème : Pourquoi sommes-nous sur terre ? , le bonheur, la liberté, guerre et paix, pourquoi a-t-on besoin de croire ?, l’amitié…

Groupe des 4^ème/3^ème : le bonheur, la justice et le juste, la loi, l’existence et la mort, l’amitié.

 

Les quelques 4^ème/3^ème étaient désireux de mieux connaître l’histoire de la philosophie et les auteurs. J’ai donc trouvé quelques textes que j’estimais abordables pour leur âge : pour exemple, un texte d’Epicure extrait de La Lettre à Ménécée sur la question de savoir s’il est possible d’ignorer la mort, et mis en miroir, un texte de Montaigne extrait des Essais (livre Ier, chapitre XX) également sur la mort[16].

 

Les changements

 

Plusieurs changements ont eu lieu au cours de l’année. De plus en plus de 6^ème voulaient venir à l’atelier (grâce au bouche à oreille) et je ne pouvais plus tous les accepter dans l’horaire qui était prévu pour eux. Encore une fois, je ne pouvais leur refuser l’accès à l’atelier philo, cela ne me semblait pas juste. Les 3^ème ne revenaient plus, il ne restait que deux élèves dans le groupe des plus âgés, dont une qui ne venait qu’une fois par mois environ à cause de son emploi du temps d’une part et des copains de l’autre. J’ai donc demandé au jeune garçon qui venait toutes les semaines, si cela ne le dérangeait pas que quelques 6^ème se joignent à nous. Au contraire, il trouvait cela mieux. Il faut dire que cela nous est souvent arrivé de nous retrouver uniquement tous les deux, ce qui ne favorisait pas toujours le dialogue. J’ai donc eu deux groupes : l’un où ils étaient toujours environ dix sept et l’autre une dizaine.

 

Je faisais face à quelques problèmes dans le premier groupe des 6^ème ; notamment des problèmes d’écoute. Il y avait trois garçons légèrement perturbateurs mais qui, si je les menaçais de ne plus les accepter, venaient me supplier de les garder. En même temps, ils participaient, écoutaient quand même et faisaient désormais partie de notre cercle. Je les ai « bannis » une fois pour un seul atelier et l’ambiance s’en est ressentie ; certes c’était plus calme, mais beaucoup moins vif. Nous avions, je l’espérais, réussi réellement à créer cette fameuse « communauté de recherche » dont parle Lipman.

 

Pour éviter les perturbations, j’ai décidé d’instaurer un « donneur de parole ». A tour de rôle (il se battait pour l’être) un élève gérait la parole, alors qu’auparavant c’est moi qui la donnais. Ils prenaient leur rôle très au sérieux et si j’oubliais à qui c’était le tour, les enfants eux le savaient parfaitement bien. Ce système a bien fonctionné.

 

J’ai introduit, au bout de quelques mois, un micro, pour enregistrer les ateliers. Il était posé au centre de la table. Au début, cela a un peu perturbé les plus perturbateurs qui y voyaient là un objet de convoitise pour faire des bêtises, mais il a fini par être presqu’oublié.

 

 

 

 

 

 

 

Eléments d’analyse

 

Ma méthode

 

Je n’ai pas à proprement parlé suivi de méthode. Je tâtonnais il est vrai, mais l’enjeu était de construire avec eux un espace qui leur corresponde et dans lequel je pouvais avoir une place. Je pense qu’ils l’ont très rapidement compris. J’ai donc lu, pendant l’été, différents textes de théoriciens et j’ai acheté quelques livres avec des exemples de débats. Je me suis inspirée de cours de terminale pour leur écrire, de manière simplifiée, une petite note sur le sujet sur lequel on discutait, note que je leur remettais systématiquement en fin d’atelier.

 

 

Les aspects positifs

 

Il est toujours difficile de mesurer les impacts de tels ateliers, d’autant que je n’avais pas les élèves en cours. Un professeur d’histoire-géo m’a cependant dit que lorsqu’il a abordé la Grèce avec ses élèves de 6^ème, c’était « comme du petit lait ». Pourtant, nous n’avions parlé qu’une seule fois des philosophes grecs suite à leurs questions.

 

Ce qui est sûr, c’est qu’ils adoraient ce moment de l’atelier. Certains arrivaient avant l’heure pour m’aider à préparer la salle ou finissaient de manger leur dessert pendant le début de l’atelier de peur de ne pas être à l’heure. Parfois, quand je ne pouvais assurer l’atelier pour cause d’obligation de surveillance et autre petits tracas de la vie scolaire, les enfants venaient me « harceler » pour qu’on le fasse à la récré, mais avec dix minutes de récré ce n’était pas possible…

 

Qu’est-ce que cela peut signifier ? Comment est-il possible d’analyser cet engouement ? Je pense que les élèves ont trouvé dans cet atelier un espace où ils existaient différemment tout en étant à l’intérieur de l’école. L’atelier philo fait appel à leur raisonnement, à leur capacité à penser sur des sujets qui les intéressent. J’ai moi-même été adolescente. J’ai vécu mes années de collège relativement difficilement car c’est une période où l’on se construit seul, mais où l’on est aussi aux prises avec les groupes. Si on ne fait pas partie du groupe, de la majorité qui dicte les conduites alors on se retrouve bien souvent seul.

L’atelier philo était à la fois un groupe, une communauté et en même temps, la majorité n’y avait pas cours. On pouvait être seul à penser quelque chose sans que cela n’implique que l’on soit exclu, mis à l’écart. D’ailleurs, je pense que ce qui intéressait les élèves, c’était justement qu’on n’était jamais seul. Ils découvraient que d’autres pensaient comme eux et que même si ce n’était pas le cas, l’échange était possible, sans confrontation autre qu’intellectuelle.

 

Au bout de trois mois d’atelier, je leur ai distribué un petit questionnaire pour savoir ce qu’ils pensaient de l’atelier. Encore une fois, ils n’étaient pas obligés d’y répondre. Je souligne ce point car à mon avis, cela participait à l’engouement suscité par les ateliers. Je souhaitais leur faire comprendre qu’ici, on ne pensait pas pour avoir de bonnes notes, pour faire plaisir au professeur ou pour toute autre raison, mais pour se faire plaisir. Certains m’ont rendu le questionnaire le lendemain dans la cour de récréation. Je pense qu’ils prenaient plaisir à ce qu’on leur demande leur avis sur ce qu’ils vivaient. Il est rare que l’on sollicite les élèves, pourtant acteurs principaux du système scolaire. A-t-on peur de leurs réclamations ? Je pense que bien souvent, on estime que ce qu’ils vont dire sera de l’ordre de la remise en cause du cadre, des punitions, des devoirs, qu’ils voudront en faire moins. A mon avis, on se trompe. Il faut leur faire confiance et ne pas avoir peur de ce qu’ils ont à dire.

 

Je prendrais ici l’exemple d’un élève de 3^ème qui ne participait pas aux ateliers philo mais avec qui, néanmoins, j’étais en contact régulier. Cet exemple peut permettre de comprendre l’engouement suscité par les ateliers philo. Cet élève se faisait « sortir » de cours quasi quotidiennement, pour indiscipline, port intempestif de la casquette, « arrogance »… Il est arrivé dans notre bureau de la vie scolaire énervé et agressif en répétant, « de toute façon, on ne peut pas parler avec les profs ! ». En tant qu’assistant d’éducation, nous avons un rôle de médiateur. La plupart du temps, les élèves nous aiment bien, nous respectent – même s’il existe parfois des débordements. Alors, ils parlent avec nous. Nous voulions donner à cet élève des exercices à faire, comme c’est le cas quand ils sont « sortis » de cours. Il ne voulait pas. Quoi faire ? L’envoyer chez la principale, c’est-à-dire vers l’autorité supérieure ? Il se serait braqué de plus belle. Je lui ai simplement posé la question : que veux-tu faire ? Lui stipulant que ne rien faire était exclu.

 

Il m’a dit, « est-ce que tu peux m’interviewer ? » La réponse m’a surprise. Mais j’ai accepté le rôle qu’il me demandait de jouer. On a parlé de sa vie, de son rapport à l’école, des chanteurs qu’il aimait (il m’a tout de même dit adorer Charles Aznavour, mais que dans sa cité, impossible de l’avouer !). Pourquoi est-ce que ce moment a été possible ? Parce que je lui faisais confiance, je ne jouais pas à lui faire confiance et à le lui répéter « je te fais confiance mais ne me déçois pas ! », non, je ne disais pas cela. Je ne lui ai rien dis. Nous avons construit ensemble un espace commun où nous pouvions échanger.

 

Je ne prétends pas que c’est facile. Ce même élève avait été auparavant relativement pénible avec moi. Devais-je lui en tenir rigueur et refuser sa proposition pour autant ? Bien sûr, je n’étais pas professeur, je n’avais pas de programme à respecter, ni d’évaluation… C’est pour cette raison que des espaces comme l’atelier philo (mais d’autres espaces peuvent être inventés) sont nécessaires. Ils sont comme des bouffées d’air frais pour des élèves trop souvent catalogués et qui n’arrivent pas à sortir de cette position imposée. Combien de fois n’ai-je pas entendu «  de toute façon, le prof il ne veut pas croire que je me suis mis au travail parce qu’il m’avait l’année dernière et que je ne bossais pas ! ». Je ne cherche à juger personne, je constate et essaie de comprendre pourquoi les ateliers philo étaient un lieu que les élèves appréciaient. Les ateliers philo sont des espaces à part et doivent le rester. Ils permettent à certains élèves, en dehors des cours, de la structure familiale, amicale, etc. d’être autrement, de se découvrir aussi différemment, de prendre ce temps nécessaire à la pensée.

 

Voici quelques unes des questions que j’ai posées aux élèves dans le questionnaire et quelques réponses:

 

- Après ces trois mois, peux-tu me dire ce qu’est pour toi, un atelier philo réussi ?

 

« C’est que tout le monde puisse parler, qu’on respecte la parole des autres et que les thèmes soient intéressants. », « parler des choses qu’on aime et qu’on n’aime pas », « un atelier philo réussi est pour moi : ne pas s’ennuyer même si on n’aime pas le thème »

 

- Qu’est-ce que t’apportent les ateliers ?

 

« Ça m’apporte des réponses à mes questions », « je pense que ça me fait réfléchir car « sous » des mots on trouve d’autres significations. », « Je peux partager mon avis et savoir ce que les autres pensent », « « le fait de ne pas avoir honte », « parler ensemble », « de la joie et du bonheur »

 

- Penses-tu que les ateliers philo sont nécessaires ?

 

«oui parce que ça nous aide à réussir dans la vie », « oui parce qu’on peut dire ce qu’on pense », « je pense que c’est bien parce qu’on se détend et qu’on peut s’exprimer », « oui pour parler du monde, des choses »,  « oui car on ne parle pas de ça souvent », « oui car on a besoin de parler, de se lâcher », « oui car maintenant j’ai un plus grand point de vue sur la vie », « parce que j’apprends peut-être mieux qu’en classe… »

 

Je ne peux dire si les élèves qui assistaient à l’atelier philo savaient mieux s’exprimer ou pas grâce aux ateliers, étant juge et partie je ne pouvais le mesurer. Je peux cependant donner deux exemples qui sont pour moi des réussites :

 

-Le premier est celui d’un jeune garçon, que j’appellerai Yassine. Son envie de faire de la philo était incommensurable. Il allait jusqu’à pleurer ou crier si l’atelier était annulé. J’ai bien conscience que ce n’est pas une attitude tout à fait « normale ». Il avait des problèmes de dyslexie et avait donc parfois beaucoup de mal à faire une phrase. Au début, il ne parlait presque pas et le connaissant et connaissant aussi deux, trois enfants un peu moqueurs qui participaient aux ateliers, je redoutais quelque peu sa prise de parole. Le jour où il a commencé à parler, j’étais légèrement angoissée pour lui. Mais aucun enfant n’a ri, ou ne s’est moqué, personne ne lui a coupé la parole, même pas mes trois « agités ». Ils l’ont laissé finir sa phrase, laborieuse au demeurant. Par la suite, certains l’aidaient même à finir ses mots, mais gentiment et lui, disait « oui c’est ça. »

 

Comment peut-on expliquer cela ? Je pense que les élèves ne se sont pas moqués parce qu’ils avaient intégrés les règles, le cadre de l’atelier, qui, bien que peu contraignant, supposait toutefois que la moquerie et les sarcasmes étaient exclus. C’est le premier point.

La seconde raison est à mon sens que l’on avait réussi à créer un climat de confiance et, pour employer un grand mot, de paix. La paix, cela ne signifie pas le consensus mou. Elle peut supposer la confrontation des idées, le désaccord, etc. Mais elle suppose aussi que tout le monde ait une place équivalente, que personne ne soit supérieur et ne détienne la vérité.

- L’autre exemple est celui d’un élève de 6^ème que j’appellerai ici Maxime. En récré, c’était une petite terreur. « Mauvais en classe » selon les professeurs, perturbateur, toujours le premier à faire les mauvais coups. Au bout de trois mois d’ateliers, il a voulu venir voir ce que c’était. Par principe, je n’allais pas lui refuser cela. Devais-je en effet ne pas lui faire confiance parce que je savais quelle attitude il pouvait avoir par ailleurs ? Je l’ai donc autorisé à venir tout en lui indiquant le cadre, les règles à respecter. Il a accepté. Je n’ai jamais eu à m’en plaindre. Il était très intéressé, posait des questions, prenait la parole en levant la main et demandait – s’il y en avait un qui chahutait – d’être silencieux. Il lui disait « mais tais-toi, écoute ce qu’il dit ! » Bien sûr, il profitait du pass cantine que les enfants avaient pour manger les premiers quand ils avaient atelier philo. Il essayait de passer tous les jours en premier ! Mais à l’atelier tout se passait bien. Et quand je lui ai dit que s’il continuait avec son pass à faire n’importe quoi, il ne viendrait plus à l’atelier, il a tout de suite arrêté.

 

Pourquoi cet élève était-il si différent dans et hors de l’atelier ? Je ne peux émettre que des hypothèses qui recoupent ce que j’ai dit auparavant. Je pense qu’il y trouvait un lieu où on lui faisait confiance. Au début, certains élèves ont dit « oh non… » quand ils ont vu que j’acceptais Maxime. Ils disaient cela parce qu’ils avaient peur qu’il perturbe l’atelier, qu’il déconstruise ce que nous avions collectivement construit. Mais cela n’a pas été le cas et les autres ont totalement accepté Maxime.

 

Je pense que ce jeune garçon vit la plupart du temps dans l’immédiateté, l’action/réaction. Il ne prend pas le temps. Mais est-ce de sa faute ? Il a onze ans, c’est très jeune, trop jeune peut-être pour lui dire : tu es responsable de ton comportement un point c’est tout. Il ne s’agit pas de l’excuser mais de se rendre compte qu’on en demande beaucoup à un si jeune garçon. Pendant toute cette année, j’ai été confrontée à des élèves fragiles, sensibles, que leur tout nouveau rôle d’adolescent effrayait quelque peu. Même ceux qui sont armés, qui sont soutenus peuvent se sentir seuls. Alors, que dire de ceux pour qui l’existence est compliquée, faite de souffrances, de solitude ?

 

Maxime, au fond, était un tout petit garçon qui jouait les durs parce qu’il n’avait pas le choix s’il voulait s’en sortir ; il créait ainsi des stratégies de défense. Pour avoir longtemps parlé avec de jeunes gens qui lui ressemblaient, j’ai constaté chez la plupart d’entre eux, une grande solitude.

 

Or, l’atelier philo est contenant. Il n’est pas là pour protéger, ni parler des problèmes de tous les jours, encore moins pour guérir qui que ce soit. Mais, il permet tout simplement de s’exprimer, de prendre le temps d’échanger avec d’autres sur des sujets qui perturbent, déstabilisent mais sont essentiels : la mort, l’existence, les lois, la liberté… Des sujets qui nous fondent en tant qu’être humain car nous seuls avons cette capacité à penser les phénomènes que nous vivons. Nous en empêcher, c’est nous enlever un peu d’humanité.

 

Une chose encore : à aucun moment ou très rarement les enfants ne faisaient allusion à leur vie personnelle, à leurs problèmes. Ils avaient bien compris que ce n’était pas le lieu. Ils ont très vite réussi à rentrer dans l’abstraction, sans que cela ne leur pose aucun problème particulier.

 

 

 

 

 

Les difficultés

Elles sont de plusieurs ordres.

 

►Avec les élèves

 

Certains, comme je l’ai déjà dit, étaient turbulents et il me fallait les canaliser. Ce problème a parfois pesé sur l’atelier. Cependant, ils étaient des éléments importants du groupe, de cette petite communauté dans cet espace interstitiel qu’était l’atelier philo.

 

L’autre problème fut celui des plus grands, qui parlaient beaucoup moins. Et puis, pesaient sur eux aussi la « contrainte sociale ». Aller à l’atelier philo apparaissait pour certains comme un aveu de faiblesse, parfois une honte aux yeux des copains, c’est en tout cas, ce que j’ai pu entendre dans la cour de récréation.

 

Pourquoi une honte ? A mon avis, justement, parce que la contrainte sociale, « groupale » pèse très fortement sur la vie quotidienne des adolescents. Pour s’en rendre compte, il suffit d’aller surfer sur certains de leurs blogs dont ils ne manquaient pas de nous donner les adresses. Ces blogs sont des communautés sans objet autre qu’être ensemble, qu’être pareil ensemble, c’est-à-dire que je ne me reconnais qu’en tant que je suis comme toi, que j’aime les mêmes choses, ai les mêmes idées, les mêmes amis.

 

On se reconnaît parce que l’autre nous ressemble et non pas parce que nous cherchons à savoir qui l’on est ou parce que l’autre m’apporte un regard différent, enrichissant. Je pense qu’à cet âge, on a besoin d’un miroir, qui est alors le support de notre existence, notre fondement. On refuse bien souvent la différence quand ce n’est pas une tendance.

 

L’atelier philo apparaît peut-être pour certains comme un support trop déplaisant car ils pressentent, peut-être, que cela va remettre en cause leur appartenance au groupe, donc quelque part leur raison d’être, le sens qu’ils donnent à leur vie présente. Par ailleurs, pour être tout à fait honnête, je pense que certains estiment que c’est un cours de plus, une contrainte supplémentaire et que cela les ennuie parce qu’ils n’ont pas de plaisir à connaître, apprendre, découvrir, en tout cas, pas dans le cadre scolaire tel qu’il leur est la plupart du temps proposé.

 

► Avec l’équipe enseignante

 

Mis à part ce professeur d’histoire-géo qui est venu me voir pour me parler des ateliers philo, je n’ai jamais vu aucun autre professeur et pourtant j’avais fait circuler un papier dans tous les casiers expliquant ce que je faisais. Comme j’étais novice en la matière, je pense qu’un échange avec d’autres personnes m’aurait intéressé et apporté.

 

Je pense que ma position première d’assistante d’éducation m’a desservi. Les assistants d’éducation, bien qu’animant de nombreux ateliers dans ce collège (atelier chinois, soutien scolaire, atelier philo, etc.) n’ont jamais été considérés. Je pense que cette question mérite réflexion. Le travail que nous effectuons est loin d’être de la simple surveillance, mais l’objet n’est pas ici de parler de ce problème.

 

 

 

► Avec l’organisation de l’atelier

Le temps imparti pour les ateliers de philo était à la fois trop court et mal placé, car mangé par les deux bouts : d’un côté la cantine et de l’autre la sonnerie de la reprise des cours de l’après-midi. La fin des ateliers se faisait toujours dans un certain stress de manquer à l’appel pour les enfants, comme pour moi ! Il est donc essentiel de réfléchir au cadre de l’activité.

 

Penser demande du temps. Je souhaitais que l’atelier philo soit une pause, dans le sens à la fois d’une pause dans la journée d’un collégien, d’une pause dans la forme traditionnelle de la transmission des savoirs et une pause temporelle, c’est-à-dire un moment qui permettre de se poser et de réfléchir en prenant le temps. Or, le moment de l’atelier était quelque peu stressant. J’aurais sans doute du raccourcir le temps imparti à une demi-heure. Il est toujours nécessaire de penser cet aspect matériel contraignant : le cadre de l’atelier, si l’on veut qu’il soit contenant, doit être relativement bien construit et solide.

 

Conclusion

 

Avec le recul, je me rends compte de tous les problèmes de mon tâtonnement, de mes questions peut-être parfois trop brutes adressées aux enfants. Je n’ai suivi ni formation, ni n’ai rencontré régulièrement d’autres personnes animant de tels ateliers pour pouvoir en parler. Mais ce qui m’importait et ce qui me faisait dire que cela fonctionnait, c’était leur enthousiasme, leur présence et leurs questions.

 

La leçon que j’en tire est que si je devais animer à nouveau, mon cadre serait certainement mieux construit, tout en laissant cette part d’incertitude et de souplesse qui permet l’interaction. Quand je dis que mon cadre serait mieux construit, cela signifie que l’atelier aurait duré un peu moins longtemps afin de ne pas risquer de mettre les élèves en retard pour leur premier cours de l’après-midi. Mon cadre serait mieux construit dans le sens où l’expérience que j’ai vécu cette année ne peut être remplacée par aucune lecture.

 

Au niveau pédagogique, je pense que ces ateliers sont nécessaires, indispensables mêmes au sein des établissements scolaires. Si les enfants ne construisent pas réellement leur propre pensée – et est-on sûr qu’un adulte possède sa propre pensée ? – ils apprennent cependant à penser, à complexifier le monde qui leur est parfois présenté comme déjà pensé, prêt-à-penser, parce que le moralisme y a bonne place.

 

Il s’agit d’ailleurs de se départir de toute dérive moralisatrice. Je n’étais pas là, en tant qu’animatrice, pour leur dit « ça c’est bien », « ça ce n’est pas bien ». Mon rôle était celui d’une impulsion. Dans un mot s’ouvrait un monde complexe, qui pouvait être effrayant et déstabilisant. L’atelier philo n’a pour moi rien à voir avec une quelconque éducation à la citoyenneté. Il doit rester un lieu indépendant de toute velléité programmatique ou normative.

 

Je me suis rendue compte que si certaines personnes étaient réfractaires à de tels ateliers, c’est parce qu’elles pensent que la philosophie est « mise au service de ». Mise au service d’enfant en difficulté, d’enfants en crise, etc. Or, je pense qu’il ne s’agit pas de cela. Bien sûr que dans ces cas, les ateliers de philosophie ont pour but à la fois de faire penser et d’apaiser quelque part ce qui demeure des souffrances individuelles. Mais finalement, est-ce mettre la philo au « service de » ou est-ce donner la chance à des élèves d’avoir un lieu différent au sein de l’école qui leur permettent de se découvrir différemment et tout simplement de penser ?

 

Enfin, la question des débats à visée philosophique invite à réfléchir sur les finalités des enseignements dispensés le temps de la scolarité obligatoire. Et ceci pour une raison principale. La pratique philosophique à l’école s’effectue généralement lors d’ateliers informels, où parfois même le professeur est absent (un « animateur » le remplace) et où n’existe ni évaluation, ni contenus prescrits. Ça ne sert, a priori, au sens strictement utilitaire à « rien ». La note sert à la moyenne qui elle-même sert à évaluer l’élève, l’orienter. Au final, on cherche à construire un individu autonome (dans le meilleur des cas) mais bien plus souvent un élève normalisé.

 

La notion d’élève normalisé renvoie à l’idée que l’institution scolaire a défini un « plan unique » à partir duquel tous les élèves vont pouvoir être ramenés et répartis sur une échelle commune de valeur, ce qui est à la base de la normalisation du système scolaire, distribuant les individus en « bons », « mauvais », et toutes les nuances entre les deux.

 

D’autre part, les contenus d’enseignement se perdent bien souvent dans cette finalité toute existentielle (aussi bien d’ailleurs chez les professeurs que chez les élèves) « passer », c’est-à-dire intégrer le niveau supérieur et non penser. On a trop souvent l’impression que la construction d’un individu à la fois qui sait et sait pourquoi et comment il sait, se perd dans ces jeux de moyenne.

 

Bien sûr, les enseignements reçus à l’école sont indispensables. Cependant, il est aujourd’hui fondamental de modifier la manière dont la transmission des savoirs s’effectue à l’école. Il est nécessaire d’ouvrir, au sein de l’institution scolaire, des espaces qui s’imposent d’autres finalités que la notation des individus, faisant prévaloir, par exemple, les liens entre considérations théoriques et décisions pratiques comme le permet, pensons-nous les débats à visée philosophique.

 

Sans enjeu purement scolaire (au sens français du terme), les ateliers de philosophie se trouvent dans un espace intermédiaire. C’est cette notion d’espace intermédiaire qu’il s’agit à la fois de comprendre, de créer et de pérenniser.

 

 

 

 

 

 

? Inscription sur le tableau d’une salle de cours, collège Gambetta.

 

 

Annexe

 

ATELIER PHILO

 

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Initiation à la philosophie en lycée professionnel Flocon

 

 

 

 

 

 

 

 

Initiation à la philosophie au lycée professionnel Flocon

Par Philippe Exelmans, Lycée professionnel Flocon, Paris, 18^ème.

 

 

Philippe Exelmans, anciennement professeur au lycée Professionnel Flocon, y a mis en place des ateliers d’initiation à la philosophie. Le texte initial, ici légèrement remis en forme, faisait partie de la base de données « innovation » de la mission académique. Il nous semblait important de faire part de cette expérience car c’est un exemple intéressant de ce qu’il est possible de mettre en place dans un lycée professionnel. Ces ateliers tentaient de répondre à la question : comment valoriser la réflexion des élèves ?

 

Contexte

 

L’action s’est déroulée dans un lycée d’Enseignement Professionnel Tertiaire (secrétariat et comptabilité) situé dans un arrondissement « difficile » de Paris, avec une