INNOVATIONS ET INSTITUTIONS : CONTINUITÉS ET RUPTURES
Françoise CROS
Professeur des universités en sciences de l'éducation
Mission innovation et recherche à l'INRP (Paris)

Introduction

Je ne sais pas si je vous aiderai à poser les questions les plus pertinentes, tout au moins je vais vous faire part d'un certain nombre de réflexions que nous avons conduites à l'INRP et dans la mission innovation et recherche au sein de l'Institut national de recherche pédagogique.

Innovations et Institution : deux camps

L'innovation vue du point de vue des innovateurs. J'ai suffisamment défini l'innovation pour ne pas y revenir. Je crois que les discours précédents ont fait allusion à cela, la diversité de sens de l'innovation. Mais disons, pour caler un petit peu notre réflexion, que l'innovation, c'est chaque fois que l'on voit du nouveau relatif à un contexte immédiat. Quand je dis : " il y a nouveau ", vous savez très bien qu'il y a des professeurs qui font de l'innovation dans leur classe, qui ne savent même pas qu'ils font du nouveau ; ils font en silence et ils ne savent pas pour autant qu'ils sont des innovateurs. Donc, vous le voyez, ce n'est pas aussi clair que cela. L'innovation, c'est ce qui s'affiche " innovation ". C'est soit le prof lui-même qui dit : " attention, je fais une innovation, je suis innovateur ", soit c'est le chef d'établissement qui a besoin des innovations pour afficher son projet. Soit c'est l'inspecteur qui veut valoriser telle action pour des motivations différentes qui peuvent aller de la reconnaissance d'une pédagogie qu'il apprécie mieux que les autres, à une reconnaissance des réussites des élèves sur certains aspects, soit alors, il s'agit d'un dispositif qui a été créé là pour drainer des innovations. Autrement dit, ne nous faisons pas d'illusion, l'innovation est un affichage social. C'est quelqu'un qui dit : " ça, c'est une innovation, ça, ce n'est pas une innovation ", et on n'a pas encore monté actuellement, je dis bien, un dispositif incontestable d'évaluation de l'innovation qui soit susceptible de dire, de façon catégorique, que certaines innovations sont pertinentes, que d'autres le sont moins, ou sont plus performantes par rapport à certains objectifs, que des actions qui seraient qualifiées de non innovantes. C'est ce à quoi nous nous employons à l'heure actuelle, nous sommes en train de travailler sur cette évaluation. Cet affichage social de l'innovation s'inscrit dans une stratégie avec effectivement des finalités extrêmement fortes. J'élimine, comme on l'a fait précédemment d'emblée, ceux qui innovent pour leur confort personnel ou pour ne pas s'ennuyer - et cela arrive plus souvent qu'on ne le pense - ou bien ceux qui ont pris l'habitude de s'inscrire dans un réseau d'innovation qui fait qu'ils passent d'une innovation à l'autre, et ils savent trouver les appuis institutionnels pour bénéficier d'accompagnement de chercheurs ou de formation, et surtout de reconnaissance institutionnelle. Il y a là un bénéfice narcissique très fort, mais peut-être n'est-il pas exclusif, et peut-être cela peut produire quelquefois, mais pas toujours, de meilleurs résultats chez les élèves.

Dire actuellement qu'on est innovateur, c'est effectivement bien porté. La société actuellement vous gratifie, car vous êtes de ces personnes qui ne se contentent pas de ce qui est, mais veulent faire mieux, et être toujours sur la brèche. Mais faire mieux que quoi, par rapport à quoi ? Une fois que vous avez dit que vous voulez la réussite des élèves, de tous les élèves, qu'avez vous dit concrètement, qu'avez vous fait concrètement ? Et qu'est-ce que c'est que cette réussite de tous les élèves ? Prendre uniquement ceux qui ne rentrent pas dans le moule de l'école et leur attribuer un régime spécial, parfois impertinent, parfois qui réussit d'ailleurs sur le plan de l'intégration sociale. Et les autres, alors ? Les laisser dans le moule habituel, ou bien c'est former les élèves pour une société alternative que vous voulez bâtir et à laquelle vous croyez fortement ?

L'exemple des classes relais est très illustrant. Elle traite des collégiens qui ne peuvent s'accommoder de la place habituelle pour leur procurer la possibilité de se récupérer et d'être réinsérés dans le circuit normal. Mais parfois ce n'est pas ce que veulent certains innovateurs. Ce qu'ils souhaitent, c'est créer une autre société, dont les contours sont difficiles à dessiner, faite de convivialité, de socialisation foisonnante, et d'une certaine conception démocratique. En d'autres termes, nous sommes, face à l'innovation, dans un combat politique. L'école de notre société ne convient pas toujours aux innovateurs, et ils se servent de l'école comme tremplin à leur combat politique, sans autre force que leur rhétorique politique. Ce qui veut dire que l'innovation est aussi un enjeu politique extrêmement fort.

Chez les innovateurs, il y a bien une idée de transgression, et l'institution les gêne. Alors, du coté de l'institution, puisqu'on parle de l'institution générique, c'est une grosse machine, aveugle, têtue qui ne prend pas en compte les évolutions, disent les innovateurs. Et certains n'hésitent pas à parler même, je ne le rappellerai pas, de " mammouth ". Cette institution, elle entrave, disent les innovateurs qui se sentent brimés. Elle ne permet pas des marges de liberté suffisantes pour innover. Il existe des bastions, il existe des citadelles, et ces citadelles sont des épouvantails qu'on agite comme les programmes, les examens, les structures, l'individualisme des collègues, le manque d'enthousiasme des chefs d'établissement, et j'en passe et des meilleures. Elle utilise d'ailleurs souvent la langue de bois, l'institution. Je crois que je pourrais continuer très longtemps cette litanie que j'entends dans la bouche des innovateurs. Bref les innovateurs seraient à la fois les ennemis et les victimes de l'institution. Ils seraient campés dans une opposition insoluble.

Et pourtant, il me semble que ce n'est pas aussi exact. Deux points montrent qu'il n'en est rien, que certains ont intérêt à agiter cet épouvantail de l'administration centrale, voire de l'administration régionale, c'est-à-dire du rectorat :

- D'une part, quand on regarde les textes officiels actuels, on voit qu'ils sont incitatifs pour changer de pratique à travers des concertations, à travers le travail en équipe, les parcours pédagogiques diversifiés, l'heure de vie de classe, etc., etc. Mais de cette innovation-là, beaucoup n'en veulent pas. Pourquoi ? C'est ce que rappelait Martine Le Guen tout à l'heure, c'est une innovation institutionnelle. Parce qu'elle vient d'en haut, donc elle est imposée, ou bien parce qu'on le faisait auparavant, et on nous a dépouillé de notre originalité. Tout le monde va faire la même chose que nous. C'est ce refus de faire tous pareil, d'être sous la contrainte d'une autorité qui nous dirait ce que nous, professeurs, nous avons à faire, sachant que, de toutes façons, nous n'en ferons qu'à notre guise.

Un exemple fera comprendre cette attitude. Lorsque Marie-Danièle Pierrelée a mis en place son auto-école, il s'agissait de proposer aux jeunes qui ne voulaient pas aller à l'école et dont l'école ne voulait pas, une structure d'accompagnement temporaire. Les classes relais, créées sous l'impulsion du ministère, ont repris cette idée. Les innovateurs originels n'apprécient pas pleinement que cela leur soit imposé. Nous trouvons la même chose avec le lycée pilote innovant de Poitiers qui faisait avant la lettre des modules en seconde, les travaux personnels encadrés, etc. Le fait que le ministère rendent obligatoires leurs innovations les a rendus perplexes, et parfois dépressifs. Leur identité d'innovateur est interrogée, parfois mise à mal. -- D'autre part, le ministère de l'Éducation a même créé un dispositif officiel d'incitation à innover. Je vous accorde, et on le dira plus loin, que ce n'est pas toutes les innovations qui sont encouragées, mais on ne peut pas dire que l'institution, quand elle est identifiée au ministère, est totalement immobile et ne fait rien face aux innovations.

Alors, que se passe-t-il ? D'un coté, un discours des innovateurs, de l'autre coté, un discours de l'institution, de ce qu'on veut attribuer à l'institution, alors pourquoi cette haine-amour, cette duplicité qui d'ailleurs change, bouge ? Les innovateurs qui avaient proposé quelque chose et qui sont récupérés, quelquefois l'acceptent ou quelquefois le refusent. Mais qu'est-ce qui se passe à ce niveau-là ? C'est qu'en réalité, nous sommes tous producteurs de l'institution. Nous construisons tous ensemble cette institution dont certains parlent comme d'un épouvantail. Les innovateurs et les non-innovateurs sont à tous les niveaux. Nous avons des directeurs de cabinet ministériels qui sont des innovateurs ; nous avons des inspecteurs généraux qui sont des innovateurs ; nous avons des IPR qui sont des innovateurs ; nous avons des chefs d'établissement qui sont des innovateurs. Et puis, à l'inverse, nous avons des personnes, qui à tous les niveaux, ont des crispations sur des actions anciennes, sur des textes anciens. C'est-à-dire que l'innovation peut se trouver à tous les niveaux du système éducatif. Et j'ai même l'affront de dire qu'un ministre peut innover ; et de l'endroit où il est.

L'institution, c'est nous qui la produisons tous, c'est nous qui en sommes porteurs. Il n'y a pas de société sans institutions. L'institution, c'est une forme d'organisation sociale, relativement stable, que se construisent les individus, les hommes, pour pouvoir vivre ensemble. Elle lie des valeurs, elle lie des normes, des rôles, des modèles de relations et de conduite. Qu'elle change de configuration, oui, mais elle est toujours là. Et, en plus, l'institution est quelque chose - c'est une chose à laquelle nous ne pensons pas souvent - elle protège l'individu de toutes les actions impulsives, de toutes les actions non contrôlées et arbitraires (par exemple, exercer soi-même sa propre justice).

Manager le système éducatif par l'innovation

Voila donc les positions des deux protagonistes. Qu'est-ce qu'a fait jusqu'à présent le ministère, si j'identifie ministère à institution, en reprenant le langage antérieur, et notamment celui des innovateurs ? Qu'a fait le ministère vis-à-vis des innovateurs, jusqu'à présent ? Une perspective historique peut parfois nous aider à comprendre un certain nombre de choses. Il faut vous dire que l'innovation pour les ministères, comme le disait François Muller tout à l'heure, puisque je suis responsable d'un observatoire européen, l'innovation dans les différents systèmes éducatifs européens c'est une " patate chaude " que se refilent très rapidement les différents ministères et les différents responsables. C'est un point délicat des systèmes européens. On peut dire que depuis la montée en puissance de l'innovation, c'est-à-dire depuis 1960, les ministères ont eu maille à partir avec l'innovation et les innovateurs, à cause de cette " patate chaude " dont ils ne savaient pas quoi faire. Jusqu'à maintenant, et de façon générale, même sur le plan européen, on a pu repérer quatre façons de porter cette " patate chaude ", de porter ce problème. Ce sont des étapes de mise en œuvre et de compréhension des innovations. Je résumerai très brièvement ces étapes qui sont tout à fait intéressantes dans la conception que pouvaient avoir les responsables ministériels de l'innovation et des innovateurs et dans la conception aussi qu'ils avaient de son management.

La première date des événements de mai 1968. Ce sont les mouvements pédagogiques, ce sont les mouvements contestataires où le ministère prenait les innovateurs de façon très précautionneuse, et il les prenait bien souvent comme des illuminés. Vous savez que toute société doit avoir ses marges, ses illuminés. Jean Luc Godard disait : " C'est la marge qui tient la page ", donc c'est la marge qui tient le système. On les considérait comme des êtres un peu dangereux, à mettre à l'écart, des militants qui remettaient toujours en cause un certain nombre de choses et principalement ce que proposait le ministère. Les innovateurs de cette période étaient sur une position axiologique forte, et une position opposante par rapport à ce que décidait le ministère.

Il y a eu une seconde période que l'on peut dater du ministère Alain Savary, avec un hoquettement, celui de Chevènement. C'est la période de la prise en considération des innovations. Alors, on trouve à la suite des rapports d'experts, comme le rapport Legrand pour les collèges, le rapport Soubré pour la décentralisation, le rapport Prost pour les lycées, le rapport Jeantet pour l'enseignement supérieur, etc. C'est la création de ce qu'on pourrait appeler des innovations institutionnelles, si je me cale sur les définitions précédentes, création des Mafpen, création des ZEP, incitation officielle à se mettre en équipe pédagogique ; on voit apparaître les textes officiels sur " mettez-vous en équipe pédagogique, faites du travail autonome, faites du travail indépendant, faites des PAE, l'interdisciplinarité, etc. " Ce qui veut dire que les enseignants sont incités à innover, et l'innovation entre dans le maillage institutionnel. Cela fait partie de l'institution : l'innovation et les innovateurs.

Puis vous avez une autre période, que je daterais du temps d'un point fort : celui de la loi d'orientation de 1989, appelée loi Jospin. C'est celle qui adule l'innovation. Il n'y a pas encore l'innovation au centre du système éducatif, c'est l'élève qui est au centre du système éducatif, mais l'innovation relève plutôt dans cette période d'une activité ordinaire de tout bon prof. Un bon prof, finalement, c'est un innovateur. L'innovation devient donc une des composantes principales des compétences à développer pour le prof. La création des IUFM, d'ailleurs, dans cette période, montre la volonté de former les futurs enseignants à d'autres choses qu'une formation académique et classique, pour les former à l'interdisciplinarité, à l'analyse de la pratique, pour permettre de changer l'exercice de la profession. On le trouve dans le mémoire professionnel, mais on le trouverait dans d'autres activités, avec toutes les pesanteurs culturelles que l'on rencontre parmi les formateurs IUFM. Et j'étais bien placée pour le savoir, puisque j'ai travaillé à l'IUFM de Versailles. Mais c'est durant cette période, d'ailleurs, en 1994, qu'est né le dispositif " Innovalo ". Ce n'est pas inintéressant de voir les conjugaisons d'un certain nombre de choses et d'émergence de dispositifs.

Et enfin, nous arrivons à la période contemporaine qui est celle où les innovations deviennent véritablement, clairement, de manière tout à fait explicite, et vous l'avez entendu dans les interventions précédentes, l'instrument du pilotage du système éducatif. Le ministère ou les responsables, les décideurs, ont compris que pour que l'école suive les évolutions, voire les devance, rien de tel que de donner aux acteurs la possibilité d'offrir des actions nouvelles, inédites et susceptibles de se répandre, même si on ne sait pas très bien comment. D'où le projecteur orienté vers le transfert des innovations, leur valorisation, leur diffusion, leur stimulation, leur dissémination, etc. Les innovations permettent également, favorisent une décentralisation progressive, puisque lorsqu'on analyse les innovations portées par des équipes, on s'aperçoit que ce sont en majorité des actions pédagogiques le plus en partenariat avec les collectivités sociales, avec les collectivités locales et avec les associations. Par ailleurs, l'innovation est très bien venue pour le management politique, puisque face à l'incertitude dans l'affirmation des valeurs pour l'école, les résolutions locales paraissent plus pertinentes, ou du moins moins sujettes à créer du désordre social. Il suffit d'ailleurs de rappeler, de réactiver une histoire que nous avons vécue de façon très vive et très cuisante, qui est celle du port du foulard dans les établissements scolaires. Nous sommes donc actuellement, en l'an 2001 dans cette période de pilotage. Mais jusqu'où peut-on favoriser les innovations sans mettre en péril l'école de la République, déjà pas mal bousculée ? Je pense qu'une des tâches essentielles qu'aura à accomplir le nouveau dispositif créé, le Conseil national d'innovation pour la réussite scolaire, sera de fournir une réflexion sur cette difficulté entre centre et périphérie, qu'on trouve d'ailleurs reposée d'une manière différente de celle que posait jadis le professeur Louis Legrand.

Enjeux et portée de la liaison innovation et institution

Quels sont actuellement le rôle et la place des innovateurs dans cet échiquier politique, tel que je viens de l'évoquer à la fois à travers les discours qui sont des discours assez manichéens, et à travers l'évolution politique du management de l'innovation ? Que peuvent alors faire les innovateurs, c'est-à-dire vous-mêmes, aux prises avec ces enjeux politiques et sociaux ? Quand on aborde sa propre période, celle où nous sommes tous impliqués, de manière extrêmement forte, il faut à la fois être modeste et prudent. Donc je vous ferai uniquement part, très simplement, des résultats obtenus au cours des différentes recherches que nous avons menées à la mission innovation et recherche de l'INRP. Elles seront de quatre ordres :

- La première remarque, c'est que les innovateurs actuels qui se déclarent officiellement, portent plus leur attention sur les comportements des élèves, même si c'est pour en améliorer les apprentissages. La majorité des innovations, et l'étude extrêmement fine menée dans l'Académie de Toulouse le confirme, travaillent sur l'acquisition des compétences sociales pour les élèves, à travers la lutte contre la violence, la démotivation scolaire, la construction de la citoyenneté, etc. Autrement dit : les innovations que nous voyons et que nous étudions à l'heure actuelle servent à prendre plus en compte non l'élève en tant que tel, mais l'adolescent ou le jeune dans son aspect sociocentrisme. Il y a là, dans ces innovations, les prémices des transformations du métier d'enseignant tout à fait intéressantes. De plus, les quelques évaluations menées montrent que ces innovations n'ont pas permis de montrer de façon évidente que les élèves apprenaient plus, mais ils n'en savaient pas pour autant moins que ceux qui n'avaient pas suivi ces innovations. C'est ma première remarque. Ils n'en savent pas plus sur le plan cognitif, mais ils n'en savent pas moins que les élèves qui n'ont pas suivi ces innovations que nous avons repérées.

- La deuxième remarque : lorsque nous interrogeons ces professeurs au sujet des compétences qu'ils ont mis en œuvre pour innover, ils nous répondent qu'ils ont sollicité des compétences pour lesquelles ni la formation initiale ni la formation continue ne les avait formés, comme des activités culturelles, chant, danse, des activités éducatives, participation à des colonies de vacances ou des camps d'adolescents ou dans des associations : travail en groupe, travail en équipe. C'est ma deuxième remarque : ces innovateurs-là, lorsqu'ils se mettent en innovation, développent des compétences qu'ils n'ont pas acquises dans leur formation initiale, ni continue.

- La troisième remarque : quand on analyse un établissement entier dans lequel il y a des innovations, on constate que ces dernières sont à la périphérie, et que, somme toute, tant que ces innovateurs ne touchent pas au cœur constitué par les cours habituels, ils peuvent continuer dans leur coin, sans aucun problème ; ils peuvent avoir des moyens, ils peuvent être sollicités par le PNI, ils peuvent être sollicités par beaucoup d'institutions. Ils ne dérangent pas le cœur même de l'établissement.

Quatrième remarque : mais que se passe-t-il lorsqu'il y a déséquilibre, et que les innovateurs viennent interpeller les collègues qui se déclarent non innovateurs ou, disons, un peu tièdes, un peu réticents ? Nous avons étudié, avec une équipe de chercheurs sur l'Académie de Lyon cette manifestation, lorsque des innovateurs viennent interpeller les autres personnes de l'établissement. Bien sûr, il s'agit d'une innovation extrêmement modeste et, qui plus est, est appuyée par les structures officielles puisque c'est celle des parcours pédagogiques diversifiés au collège. C'est une sorte de pédagogie du détour. Les activités mises en place étaient variées mais toutes avaient pour objectif de remotiver les jeunes pour des activités qui leur plaisent et qui sortent souvent du programme disciplinaire. Ce qui explique d'ailleurs les compétences développées par les enseignants. Le problème a été le jour où le ministère a dit que ces heures de parcours seraient prélevées sur les heures de cours ordinaires. Il a fallu alors négocier avec les enseignants qui n'innovaient pas à l'intérieur du même collège. C'est cela qui nous a intéressé : Ces négociations, ces dialogues, ces luttes de pouvoir, ces luttes de représentation entre les tenants d'un métier centré sur les savoirs disciplinaires, distribués en cours planifiés, et les tenants d'une pédagogie ouverte aux actualités et susceptibles de développer des compétences non seulement vérifiées sur le plan cognitif, mais aussi social et comportemental. Nous avons ainsi suivi six collèges, pendant trois ans, et nous en avons fait des monographies qui sont publiées dans un rapport de recherche sur le transfert des innovations.

Des perspectives

Que s'est-il passé qui puisse servir de réflexion, dans le suivi de ces six collèges ? Ce suivi a montré l'importance du rôle du chef d'établissement, comme l'a très bien rappelé le recteur Blanchet, qui ne doit pas laisser s'instaurer une coupure au sein de son établissement entre les innovateurs d'un côté, et les autres, d'autre part, sinon il s'installe une sorte d'incompréhension, voire de haine entre deux camps, dont au fur et à mesure, tous les coups sont permis. Le projet d'établissement serait peut-être l'occasion de faire se parler des enseignants, sans toutefois les obliger à faire la même chose. Il suffisait de montrer la complémentarité des actions et leur force respective pour ne pas tomber dans un manichéisme dommageable. Le projet d'établissement apparaît comme un outil tout à fait indispensable car il est à la croisée de la décentralisation, du dialogue avec les collectivités locales, avec les parents et les responsables politiques. Le projet d'établissement est également le contrat qui lie l'établissement avec le cadre général fixé par l'État. Et n'oublions pas que l'école aura d'ici une dizaine d'années à renouveler la moitié de son corps enseignant et que les innovateurs, sans doute, à mon avis, préfigurent le profil du futur enseignant, qui, faute de pouvoir s'identifier complètement à un savoir disciplinaire de plus en plus remis en question, soit par l'évolution des sciences elles-mêmes, soit par la circulation avec les nouveaux médias - c'est-à-dire les technologies de l'information et de la communication - trouvera son identité dans des compétences de médiation des apprentissages des savoirs de tous ordres, aussi bien cognitifs que sociaux, affectifs et comportementaux.

À l'heure actuelle, il semble bien que l'innovation soit révélatrice de cette phase transitoire qui laisse se côtoyer encore dans le monde enseignant des enseignants dont les représentations du métier sont différentes, voire opposées, et qu'une des solutions actuelles est de construire collectivement un projet qui tienne compte de ces disparités à travers des négociations et des compromis. Le projet d'établissement apparaît dans ce cas comme un régulateur interne formidable du système éducatif. Il articule le national, le local, l'intérieur, l'extérieur, les innovateurs, les non-innovateurs, le social, le pédagogique et l'affectif. Je crois que là, nous sommes effectivement en train de construire à travers les innovateurs le nouveau profil des futurs enseignants, des enseignants du vingt et unième siècle.

Merci de votre attention.