Conférence
Françoise
CROS
professeur
des universités en Sciences de l’Éducation
Mission Innovation-recherche à l’INRP,
responsable scientifique de l’Observatoire européen des innovations
Critères et indicateurs d’un processus innovant en établissement, état
d’une recherche
et
en images, une série interactive à cliquer (un clic, un texte)
Je vous remercie de m’avoir accueillie et je suis vraiment très honorée d’être parmi vous, d’autant plus que je sais qu’il y a beaucoup de manifestations au mois d’octobre et que ce n’est pas du tout évident de se réunir, surtout un 17 octobre. Je vois déjà qu’Anne-Marie Vaillé ne pourra pas venir cet après-midi. Donc, vous voyez à quel point c’est une période de bousculade.
Je travaille sur l’innovation en éducation et en formation, les innovations en éducation et en formation, ou les pratiques innovantes, depuis quelques années. Chaque fois, on me demandait ce que c’était que l’innovation. On parle de quoi ? Qu’est-ce que ça veut dire ? Alors, il y aurait des gens qui seraient innovants, d’autres qui ne le seraient pas ? Il y aurait donc deux catégories : des gens qui bougeraient, des gens qui ne bougeraient pas ? Est-ce que l’innovation, c’est uniquement une adaptation comme souvent on le rappelle, ou est-ce que c’est autre chose ? Est-ce que c’est une anticipation ? Donc, on avait travaillé longuement là-dessus. Effectivement, comme l’a rappelé François, on avait trouvé trois cents définitions qui sont d’ailleurs toutes valables, selon l’approche psychologique, sociologique, psychanalytique, etc. Mais je crois que la conclusion qu’on peut dire sur cette définition de l’innovation, c’est à travers les usages sociaux. Car, bien souvent, les mots, notamment en sciences sociales, sont des mots « mana », des mots incantatoires, des mots extrêmement mobiles et qui permettent effectivement de dialoguer et de mettre en place un certain nombre de choses. Il ne faut pas vouloir rigidifier les choses et donner une définition officielle.
On a travaillé sur l’innovation, on a travaillé sur le processus. Nous avons travaillé aussi sur l’évaluation. Je pourrais vous parler longuement de l’évaluation de l’innovation, surtout que c’est une demande d’Anne-Marie Vaillé. Et là, en tant que responsable de l’Observatoire européen des innovations en éducation et en formation, je vous fais part un peu des avancées. Nous travaillons sur quelque chose qui nous paraît fondamental et qui va être un enjeu dans les dix prochaines années. Je vous recommande la lecture du dernier Futuribles qui dit : « Les enseignants de 2020 ». Que seront les enseignants en 2020 ? Il y a quelque chose d’important. Je crois que c’est plus qu’une adaptation, les pratiques innovantes, c’est une anticipation sur un certain nombre de choses et notamment en termes de globalisation et d’échanges internationaux. Nous travaillons à l’heure actuelle sur le Life Long Learning, c’est-à-dire apprendre à apprendre, la formation tout au long de la vie. Ça veut dire que l’école va inévitablement accueillir des adultes, va se centrer sur l’éducation récurrente, va se centrer sur les écoles de la seconde chance. Et j’appelle à votre attention le fait que le profil d’enseignant sera un profil de médiateur pour l’apprentissage, de médiateur aussi bien pour des jeunes, pour des adolescents que pour des adultes. Et quand on a 50 ans, on ne peut plus dire, comme on disait avant, qu’on n’apprend pas. On est dans un processus continuel d’apprentissage dont les modalités sont différentes. Ce qui veut dire que les enseignants aussi sont dans un processus d’apprentissage. Et je crois qu’on ne peut pas comprendre l’innovation pédagogique si on ne l’inscrit pas dans ce processus continu d’apprentissage. Nous sommes dans des Learning Societies, nous sommes dans des sociétés d’apprentissage où les informations, les connaissances circulent. Et ce qui est fondamental est de pouvoir les gérer, de pouvoir les analyser, de pouvoir les critiquer. Et une des fonctions essentielles de l’école sera celle de la critique, de ce travail transversal.
Le titre de mon intervention était : « Critères et indicateurs d’un processus innovant en établissement, état d’une recherche ». Je vais vous faire part d’une recherche qui a déjà deux ou trois ans mais qui peut peut-être vous aider à comprendre un certain nombre de choses présentement. Après avoir parlé de ce futur, de l’orientation comme le disait monsieur Jardin, c’est effectivement un problème politique. C’est un problème politique qui dépasse notre pays et qui est un problème politique au niveau européen et au niveau international. Il devient à mon avis urgent de répondre à la question suivante : « Pourquoi tous les pays occidentaux, à l’heure actuelle, mettent-ils leurs espoirs dans les innovations, dans les pratiques innovantes comme moyens des systèmes éducatifs pour évoluer ? Pourquoi les institutions officielles misent-elles, à l’heure actuelle, sur le développement des innovations comme levier des transformations des organisations d’éducation et de formation, et bien sûr de l’école ? » On pourrait très simplement dire qu’il y a trois choses qui expliquent une telle orientation officielle. La création du dispositif Inovalo qui date déjà d’un certain temps ; la création du Conseil national de l’innovation pour la réussite scolaire dont Anne-Marie Vaillé est présidente en atteste ; la décentralisation des systèmes éducatifs, la responsabilisation de plus en plus marquée des individus et notamment des enseignants face à leur métier. Et aussi sur une idée que je vais travailler avec vous plus précisément, sur l’idée que les innovations, les pratiques innovantes seraient contagieuses, que, finalement, si des personnes innovent, alors, le système éducatif sera contaminé et que, par un effet naturel, les autres enseignants vont, à l’imitation, mimer, vouloir changer leurs pratiques. C’est le fameux effet « boule de neige », c’est le fameux effet « tache d’huile » dont on a beaucoup parlé. En réalité, rien ne se passe aussi facilement, aussi clairement, avec autant d’évidence. L’image d’Épinal des bons enseignants faisant du prosélytisme est trop simple et elle est aussi inopérante. Et pourtant, je peux vous dire, en tant que responsable scientifique de l’Observatoire européen des innovations en éducation, que les responsables actuels de la Communauté européenne à Bruxelles raisonnent encore sur ces « bonnes pratiques » — je dois dire aussi que l’OCDE, pareil — :ces pratiques qui seraient exemplaires, que l’on peut donner en exemple, au-delà des frontières, et qui préfigurent ce que l’école de demain sera et ce qu’il est souhaitable que l’école fasse. La politique actuelle de Bruxelles est celle de montrer les bonnes pratiques, ainsi que les pays qui les adopteront. Il peut, certes, exister des poches d’innovation. Mais cela ne donne absolument pas la garantie que les innovations se répandront, qu’elles seront adoptées par un effet de miracle. Des études sur le transfert des innovations, il n’en existe pratiquement pas en éducation. Dans le domaine des innovations technologiques, il existe des recherches à foison sur le rôle de la recherche appliquée. Mais, dans les sciences sociales, le problème est extrêmement différent. Si on veut bien reprendre les termes d’Antoine Prost, lors de la Biennale de 1996, où il déclare : « On peut même considérer que tous les exemples d’innovation sont des échecs, dans la mesure où leur généralisation n’aboutit pas. »
Alors, à partir de là, on peut se poser un certain nombre de questions. Comment se fait-il — si on s’appuie sur Antoine Prost et sur certains discours de ce type — que des pratiques pédagogiques de réussite, comme l’a rappelé monsieur Jardin, en particulier l’opéra dans le lycée professionnel, comment de telles pratiques pédagogiques de réussite et d’augmentation des compétences chez les élèves restent circonscrites à leur lieu d’émergence et ne puissent pas être réappropriables par d’autres enseignants ? Faut-il, à ce moment-là, se résoudre à dire que les pratiques enseignantes sont locales et que tout chemin doit être fait avec ses errements ? Faut-il dire aussi que tout chemin est singulier et que l’expérience de l’autre, ses découvertes ne servent pas à grand chose pour le bien commun ? Faut-il se ranger du côté de ceux qui, comme T. Desco, disent : plutôt que de vouloir transférer les pratiques innovantes, transférer l’innovation, on ferait mieux de développer les compétences innovatrices ? Mais on retombe sur le problème : qu’est-ce que des compétences innovatrices ? Y aurait-il des gens qui auraient ces compétences et d’autres qui ne les auraient pas ? Et pourtant, pourquoi, obstinément, malgré les évidences, nous disons tous que les innovations se transfèrent ? Parce que quand même, il semble bien que quelque chose se passe, qu’il y a des éléments qui réapparaissent, tels des surgissements de sources cachées et qu’on croyait disparues. Une innovation que nous observons rappelle quelquefois une action qu’on a déjà vue ailleurs mais sans lui être totalement identique. Alors, deux interprétations peuvent être fournies par rapport à ces rapprochements : ou bien les créativités se rencontrent et le contexte global invite à des pratiques…
[fin de bande]
… c’est le cas, parce que l’école n’y échappe pas, des effets de mode qu’on retrouve dans l’école, où une majorité d’innovateurs se mettent à travailler sur tel thème ou avec telle méthode pédagogique qui traversent les questions de l’école. Ou bien des transmissions des pratiques innovantes, des innovations, se font malgré tout à travers des modalités à découvrir. Et c’est sans doute à partir de cette seconde interprétation que je voudrais baser mon intervention, à savoir : qu’est-ce qui fait que des pratiques innovantes — et dieu sait qu’il y en a ; vous avez vu dans le tableau qui a été projeté sur l’académie de Paris : il y a cent trente équipes innovantes, il y a cent trente équipe contractualisées — ces cent trente pratiques se transmettent plus facilement peut-être que d’autres, ou se heurtent à des difficultés ? Qu’est-ce qui fait dire que tel établissement est innovant, alors que tel autre ne le serait pas ? Et cela va au-delà même des pratiques innovantes ; elles-mêmes dans un système beaucoup plus large. Il y a, à notre avis, des critères d’irréversibilité pour des innovations qui vont au-delà des individus qui les portent. Alors, à quoi reconnaît-on qu’un établissement repose sur ce type d’innovations ? La première chose, c’est : est-ce qu’il y a vraiment transfert ? Est-ce qu’il y a des choses qui se passent ? On dit que des actions volontaristes sont mises en place, dans l’espoir, d’ailleurs, de transférer des pratiques innovantes. Pourquoi publierait-on des documents ? Pourquoi ferait-on des catalogues descriptifs des innovations dignes d’intérêt ? Et pourquoi offrirait-on ces publications, ces mises sur Internet au candidat à l’innovation ou aux autres ? Ou bien on monte un dispositif d’aide à l’accompagnement des innovations, d’aide au changement vers des innovations dites « réussies ». Mais nous pouvons très bien imaginer que le transfert des innovations, en réalité, s’accomplit comme le transfert des apprentissages, c’est-à-dire par une sorte d’appropriation d’éléments dans l’univers de compréhension de l’apprenant ou de l’innovateur. et, dans ce cas — et je vous rappelle les premières phrases que j’ai dites —, l’innovation est un processus d’apprentissage, processus d’apprentissage cognitif, processus de développement professionnel, et les enseignants, lorsqu’ils rentrent dans un processus d’innovation, rentrent dans un processus d’apprentissage. Et les exemples devenant à ce moment-là des éléments de connaissance et d’information à intégrer dans ce processus d’apprentissage. Dans le langage commun, l’idée de transfert contient plutôt celle de déplacement topographique. Il y a une bonne innovation ici, on va la transporter ailleurs. Mais, pour cela, il faut quand même un messager. Il faut un contenant, il faut un agent réel ou virtuel. Le transport ne se fait pas s’il n’y a pas quelque chose pour le transporter — je dirais même : pour le transport amoureux — et présente donc une connotation dynamique, une connotation de médiation. Un transfert de propriété, c’est passer un objet d’une main à une autre. Un transfert de population, c’est un déplacement. Un transfert pour une automobile, c’est aussi le mouvement d’une boîte de vitesses, etc. En psychanalyse, c’est un déplacement d’affect, un déplacement des investissements affectifs sur une autre personne. Vous voyez que tous ces transferts, tout ce qui est véhiculé par mot « transfert » est vraiment polysémique. Le transfert en technologies représente l’aide qu’on apporte à un pays, en termes de matériels. Le transfert, dans un voyage, c’est le déplacement. Toujours est-il que le transfert est une appropriation de quelque chose qui vous est quand même extérieur. Et le problème est effectivement cette médiation. À mon avis, quand on utilise « transfert » pour les innovations pédagogiques, on utilise cela dans un synonyme de « transmission », « diffusion », « dissémination », qui sont des métaphores. Et cela indique que les innovations contiennent en elles-mêmes les germes sociaux de leur généralisation, à condition qu’une stratégie et une attitude actives soient à l’œuvre. Donc, cela veut dire que la mise en œuvre d’une innovation est un processus d’apprentissage et d’appropriation d’un certain nombre d’éléments extérieurs aux enseignants ou à l’équipe enseignante. Autrement dit, notre recherche est partie de cette hypothèse que c’est dans le processus même de mise en œuvre des innovations pédagogiques, qu’apparaîtront les éléments facilitateurs du transfert, ainsi que les schèmes explicatifs du développement des innovations.
Nous avons postulé que toute pratique innovante, toute innovation ne naît pas du seul hasard mais que, de façon active, elle s’appuie sur un réseau de pensées, des idées puisées ailleurs, des connaissances accumulées, des prises de conscience de la possibilité de prendre des risques, pour les acteurs. Il ne s’agit donc plus de considérer l’innovation comme le fruit particulier d’un seul individu ayant une idée géniale. C’est le caractère collectif du processus qui peut éclairer le transfert et la mise en œuvre des innovations. Donc, je disais : un processus d’apprentissage lorsqu’on met en œuvre une innovation, mais un processus d’apprentissage socialisé à l’intérieur d’une institution qui est un établissement scolaire.
Comment avons-nous fait pour vérifier cette hypothèse ? Est-ce que c’est vrai que la mise en œuvre d’une innovation est un processus d’apprentissage, est un processus d’apprentissage socialisé ? Nous avons tout simplement observé six collèges — cela se déroulait dans l’académie de Lyon — qui étaient en pleine innovation. Mais on aurait pu nous rétorquer que, finalement, c’était exemplaire, subversif, transgressif. Nous avons donc pris une innovation la plus modeste qui pouvait exister à l’époque : la mise en œuvre des parcours pédagogiques diversifiés, dont François Muller vous parlera d’ailleurs tout à l’heure. Cela n’a absolument rien de subversif. Ça n’a rien de transgressif, puisque c’est dans les textes officiels. Donc, on pouvait, très calmement, mener notre observation sans avoir sans arrêt ces objections de transgression ou de subversion. Nous avons donc fait une monographie, un suivi extrêmement méticuleux pour chacun des collèges dans son entier. Puis nous avons mené trois entretiens très approfondis, un premier entretien auprès d’un innovateur enthousiaste qui était partant pour les parcours pédagogiques diversifiés. Lorsqu’ils se sont mis en œuvre, c’était basé sur des enseignants volontaires. Donc nous avons interviewé ces personnes. Puis nous avons interviewé des opposants aux parcours pédagogiques diversifiés, dans le même établissement. Puis nous avons eu un entretien extrêmement poussé auprès du chef d’établissement. Il faut rappeler que l’intérêt d’une telle innovation, c’est que ces parcours pédagogiques diversifiés prenaient des heures sur les autres cours, et donc, ils avaient des effets sur l’ensemble de l’établissement. Comment, alors, chacun se débrouillait avec cela ? Comment négociaient les innovateurs, les non-innovateurs, le chef d’établissement ? Comment ce collectif s’organisait ? Comment étaient gérés les conflits et quelle configuration finale du collège avions-nous ? Pouvions-nous dire, à la fin de cette observation : il y a des collèges innovants, il y a des collèges qui ne le sont pas ? Nous avions choisi des collèges très contrastés dans l’origine des élèves, dans l’implantation géographique, dans la taille, dans la formation des enseignants, etc. Je pourrai rentrer dans le détail si vous le souhaitez. Chaque collège était passé au crible d’une analyse très fine, théorique, largement adossée à la théorie de Michel Calon qui est appelée « la théorie de la traduction, et qui indique que, dans une organisation composite — chaque établissement scolaire est une organisation composite —, l’établissement de réseaux, d’alliances, de complicités, les négociations permettent aux innovations de trouver leur place, de s’installer ou de ne pas s’installer. Et ainsi, nous avons pu observer deux collèges qui ont échoué dans l’implantation de cette innovation. Ces échecs ont d’ailleurs permis de conforter nos résultats. Les quatre autres collèges dont l’innovation a réussi à s’implanter, avaient des configurations différentes. Cependant, un certain nombre de résultats peuvent d’ores et déjà être identifiés. Pourquoi y a-t-il des innovations qui réussissent à s’implanter dans un établissement et pourquoi d’autres échouent ?
Mon troisième point sera les leçons et les résultats de cette recherche. Nous avons, après une analyse tamisée, trouvé des invariants dont la présence — mais avec beaucoup de précautions ; on a toujours tendance à prendre les choses et à les réifier, donc je ne voudrais pas non plus que vous sortiez avec le parfait mode d’emploi du petit innovateur dans les collèges, lycées ou écoles primaires ; c’est uniquement pour amener un certain nombre d’éléments à votre réflexion, puisque nous avons la chance de pouvoir mener ces recherches — explique localement la diffusion progressive de l’innovation. Car une innovation n’a de sens que si elle s’installe dans le système. Si c’est enkysté, ça n’a aucun intérêt, si ce n’est de faire satisfaction au groupe d’enseignants de se refermer, d’avoir une poche innovatrice sans effet sur l’ensemble de l’établissement. Donc, nous avons trouvé ces éléments qui expliquent localement la diffusion progressive de l’innovation, et a contrario, dont l’absence dans les deux collèges dont j’ai parlé, permet de comprendre pourquoi elle ne s’est pas développée, ou pourquoi elle n’est pas allée au-delà de l’équipe mère qui en est à l’origine. La mise à jour de ces éléments explicatifs, transversaux, de l’installation d’une innovation, revêt un double enjeu. D’une part, pour nous, elle constitue un modèle d’intelligibilité de l’émergence et du développement des innovations. On peut jouer sur l’émergence des innovations. Et d’autre part, elle est de nature à fournir un ensemble de points d’appui et de passages obligés dont une méthodologie de l’action, de la formation continue des enseignants, dans une perspective de transfert des innovations sur d’autres terrains et auprès d’autres acteurs. Les études effectuées, ces fameuses monographies mettent en évidence que l’innovation ne peut être appréhendée statistiquement. On ne peut pas dire : l’innovation, c’est ça, avoir une photo. C’est quelque chose de dynamique. Donc, nous avons observé, pour l’implantation d’une innovation dans un ensemble qui est l’établissement, quatre phases.
Première phase : les pratiques innovantes naissent et se développent à partir du moment où il y a une volonté des enseignants, où il y a une perméabilité des acteurs, mais où ils entrent en relation entre eux. Là, je parle d’une innovation prise en collectif, prise en équipe. Je ne parle pas d’une innovation d’un solitaire. J’ai dit tout à l’heure que je rejetais ce principe-là, parce que ce n’est pas l’innovation née d’un individu génial, tout seul dans son coin. Donc, nous sommes bien dans un collectif. L’innovation naît et se développe à partir du moment où des acteurs — des enseignants mais des ATOS — entrent en relation par l’entremise d’objets techniques ou d’objets symboliques. C’est-à-dire que l’émergence de l’innovation s’appuie sur le symbolisme et un symbolisme qui est concrétisé par des objets : par exemple une méthode : la méthode de Lagaranderie, par des fiches d’évaluation personnelle, par un nouveau livret scolaire. Il y a une concrétisation. S’il n’y a pas d’objets techniques transitionnels pour la mise en œuvre d’une innovation, il n’y aura pas… Il y a un enjeu autour de ça. Et donc, ça naît à partir de là. C’est la première phase : il y a l’existence d’objets techniques et symboliques. Effectivement, il faudrait que je travaille avec chacun d’entre vous pour que nous puissions repérer ces objets dans la mise en œuvre d’une innovation. Mais ils sont là. Même s’ils sont virtuels.
Deuxième point : une organisation professionnelle tend alors à se constituer, faisant apparaître un réseau. Nous avons vu dans les parcours pédagogiques diversifiés, par exemple ceux qui en faisaient partie et ceux qui n’en faisaient pas partie. Il y a déjà la création d’un réseau et ce réseau se trame autour de ce que Calon appelle « un laboratoire d’idées ». C’est-à-dire que là, on échange des idées car jamais aucun individu n’a la pensée identique à l’autre. Et dieu sait que notre système éducatif, en particulier nos équipes pédagogiques, sont traversés par des valeurs plurielles, par des idées plurielles. Et donc là, il faut que ces idées se disent, qu’il y ait un laboratoire d’idées, lui-même étayé par des dispositifs matériels. S’il n’y a pas de lieu de réunion, s’il n’y a pas de temps de réunion, s’il n’y a pas justement la mise en œuvre de cette confrontation d’idées à travers le laboratoire d’idées, il n’y aura pas d’innovation. Ces lieux de réunion ou de ressources, Michel Calon les appelle « investissements de forme », car ils peuvent prendre des formes extrêmement différentes. Sur un plan déjà plus « méta », de théorisation, il y a l’existence d’un laboratoire d’idées.
Troisième phase : ce réseau qui s’est constitué et qui bouge, qui s’échange, il faut qu’il s’appuie sur des controverses et des compromis. L’innovation n’existera pas si les gens ne se confrontent pas. Si justement dans ce réseau qui s’est installé — je vous ai dit qu’il y en a qui sont pour les parcours pédagogiques et d’autres qui ne le sont pas —, s’il n’y a pas ces controverses, si les gens ne disent pas, si les acteurs ne problématisent pas et n’installent pas leur action, il n’y aura pas innovation.
Enfin, quatrième phase : tout au long de sa genèse et de son développement, ce système est traversé par des opérations de traduction qu’en première analyse on peut appréhender comme un processus plus ou moins chaotique de recomposition permanente des projets (je donnerai des exemples parce que cela peut vous paraître un peu abscons), et selon une logique de déstructuration, accommodation, appropriation. Vous avez déjà entendu parler de ça : nous sommes dans un processus d’apprentissage mais un apprentissage collectif, avec des équipes composites, ce qui amène les acteurs, que ce soit des ATOS, que ce soit le conseiller principal d’éducation, que ce soit le chef d’établissement, à aligner leurs intérêts individuels, leurs logiques, tout en les rattachant à des questions plus larges, en construisant ce que l’on appelle « un bien commun ». C’est dans cette alchimie complexe où se mêlent le contenant, le contenu, l’action, la réflexion, les objets et les personnes, le pragmatisme et l’idéologie, que se donne à voir le processus de transfert, d’émergence et de diffusion de l’innovation.
Un exemple très simple que je ne prendrai pas sur les collèges, mais j’ai essayé d’appliquer ce modèle sur les travaux personnels encadrés des lycées, avec les modules. Et c’est tout à fait illustratif de cette approche, dans la mesure où il y a nécessité de dialoguer avec le reste du lycée et de tenir compte, parfois contre son gré, des autres, des enseignants, des parents… Nous sommes donc dans des logiques différentes et dans un processus de traduction. Vous, enseignants, vous, chefs d’établissement, vous faites sans arrêt des processus de traduction. Lorsque vous rencontrez du personnel ouvrier dans votre établissement, pour l’associer à l’action éducative et non seulement le nettoyage de la classe, mais aussi le respect de la propreté, de la part des élèves, vous êtes obligés de faire une traduction du projet d’établissement, des actions innovantes. Nous sommes sans arrêt dans des processus de négociation. L’innovation de l’an 2001 n’est plus celle des isolés des mouvements pédagogiques transgressifs des années 1960. Les innovations, à l’heure actuelle, sont le ferment des établissements scolaires futurs. Ce sont elles qui conduisent à reconfigurer l’ensemble de l’établissement. Il semble donc, si on a des conclusions à tirer de cette recherche, qu’il y ait sept conditions. Et ce serait intéressant de créer un atelier qui tenterait de vérifier, dans chacune de vos pratiques innovantes et innovations, si ces conditions sont bien remplies. Il semblerait donc qu’il y ait sept conditions de réussite de l’implantation irréversible de l’innovation. Je ne parle pas des innovations qui durent deux ans et qui s’en vont, des innovations enkystées. Je parle bien de l’enjeu des innovations qui s’installent dans un établissement entier. Sinon, il n’y a pas intérêt à avoir des innovations, si c’est uniquement des petites poches d’autosatisfaction où les élèves sont très contents une année mais l’année suivante, ils retournent dans la routine. Il y aurait sept conditions de réussite. Je l’ai tenté avec les TPE mais on peut essayer sur d’autres établissements, en lycée professionnel ou à l’école primaire.
La première condition, et je l’ai dit tout à l’heure dans les phases d’émergence de l’innovation, il faut qu’il y ait un laboratoire d’idées, des gens qui ont des idées nouvelles, où les individus puissent émettre ces idées nouvelles, ces idées originales, qu’ils puissent les dire, qu’ils aient un endroit où ils les disent sans être rejetés. C’est peut-être le rôle du chef d’établissement.
Deuxième critère : il faut qu’il y ait des investissements de forme. Alors je prends effectivement une terminologie de la sociologie de la traduction, mais c’est-à-dire qu’il faut qu’il y ait des possibilités pour réaliser ces idées et les faire connaître, par des réunions de travail, par des rencontres, par des journées banalisées… Il faut un espace d’intéressement pour les autres, que les autres soient au courant et soient un peu accrochés par quelque chose : tiens, c’est pas mal, c’est une bonne idée, on pourrait faire ça…
Troisième critère : il faut qu’il y ait des éléments concrets qui attestent l’existence de ces idées. Ces éléments concrets, ça peut être tout simple : une page sur le site de l’établissement, un texte écrit, l’extraction de textes officiels… Car je tiens à souligner que, lors de nos observations des innovations, nous voyons que les textes officiels sont beaucoup plus en avance que sur les pratiques réelles dans les établissements. Avant, c’était l’inverse. Maintenant, quand on prend les textes officiels, on voit qu’ils sont extrêmement innovateurs. Mais c’est au niveau des pratiques qu’il y a encore quelques modifications à organiser. Donc, il suffit de prendre des textes officiels qui sont souvent en avance. Il faut donc concrétiser ces idées, qu’il y ait des objets, comme je disais tout à l’heure, des objets techniques, des objets symboliques. C’était mon troisième critère.
Quatrième critère qui paraît important : il faut que les acteurs bougent. On s’est aperçu que dans les collèges où un enseignant, pendant vingt-cinq ans de carrière, avait toujours les classes de sixième ou avait toujours les classes de quatrième ou de troisième, ce qui existe encore, effectivement, l’innovation aura du mal à s’installer. Il serait souhaitable — c’est ce que nous avons observé — que les professeurs ne gardent pas la même classe du début de leur carrière à la fin. Il faut qu’il y ait un minimum de souplesse de structure, un minimum de souplesse de responsabilité. On pourra en parler plus précisément.
Cinquième point : effectivement mais ça, vous vous en doutez, de ce critère, c’est que le chef d’établissement favorise, tout au moins n’empêche pas, n’entrave pas des réseaux basés sur ces idées, ces laboratoires d’idées, ces investissements de forme, mais il tempère les réseaux qui se construiraient sur des réseaux d’affinités. Dans les études antérieures que nous avions faites, nous nous étions aperçus que les équipes qui étaient basées uniquement sur l’affinité étaient des équipes peu durables. Je crois qu’il est souhaitable, pour l’installation des innovations, que ces équipes soient constituées sur les modalités de compétences professionnelles et non pas sur des affinités personnelles. On pourra en discuter.
Sixième critère : c’est l’obligation — là, le chef d’établissement a aussi un rôle, ou l’équipe de direction, parce que je pense que le chef d’établissement, c’est beaucoup plus une fonction… ; mais on pourra en discuter — de voir s’exprimer les controverses mais de manière à pouvoir les réguler, non pas rester sur des camps. On a vu dans nos monographies — mais on n’a pas encore publié ces travaux de recherche — des camps opposés. Il y a des établissements qui son scindés en deux : il y a le camp pour et le camp contre. Il serait souhaitable qu’ils s’échangent, c’est-à-dire qu’un des rôles soit : pourquoi vous êtes pour, pourquoi vous êtes contre, et qu’il y ait donc la mise en œuvre de ces controverses car je crois que, dans un camp comme dans l’autre, il y a des arguments, et des arguments solides. Si vous regardez la revue Autrement, « L’innovation école », qui vient de sortir, il y a un très bel entretien de P ? sur, justement, une certaine conception de l’innovation et que nous respectons tout à fait. Il y a des arguments extrêmement solides. Le problème est que l’innovation, les pratiques innovantes ne s’installeront pas en toute sérénité pleinement si ces choses ne sont pas dites et s’il n’y a pas des échanges et des controverses, de manière à les ajuster pour le bien commun. Comme monsieur Jardin l’a rappelé, nous sommes là pour développer l’intelligence des élèves, nous ne sommes pas là pour nous quereller entre nous et pour tenir des positions qui seraient des positions campées fermes de camps opposés. Donc, il y a bien là un bien commun à dégager et à mettre ces controverses à la mesure, à l’aune de ce bien commun. C’était le sixième critère.
Le septième critère qui n’est pas négligeable, c’est lorsque nous sommes confrontés — nous avions des collèges extrêmement grands, de grande taille —, c’est que chaque instance — ce que j’appelle « instances », ce sont les enseignants, le personnel éducatif, les élèves, les parents d’élèves — soit représentée par des personnes qui sont leurs porte-parole. C’est-à-dire que ça oblige à une double formulation : une première formulation entre catégories : on est entre enseignants, on se parle, on a une complicité, des compétences professionnelles ; mais lorsqu’il s’agit de dialoguer avec d’autres instances, nous sommes encore sur la mesure et la dimension de la traduction, il faudrait qu’il y ait des porte-parole qui se sentent porteurs de ces intérêts de ces catégories de personnes. Ces porte-parole s’inscrivent dans des stratégies et des tactiques propres et reconnues.
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En conclusion, à l’heure actuelle, il ne faut plus penser l’innovation pédagogique comme on la pensait dans les années 1960, même comme on la pensait dans les années 1980, même dans les années 1990. Je crois que les innovations pédagogiques, les pratiques innovantes, à l’heure actuelle, sont le levier du management du système éducatif, que les pratiques innovantes ne peuvent plus se comprendre uniquement au niveau local mais au niveau systémique, au niveau du système éducatif. Et tant qu’on n’aura pas compris que maintenant, en 2001, l’innovation est le moyen d’expression nouveau de l’école, dans son entier, ce moyen qui configure l’école, qui la réinterroge, y compris dans la signification de son existence au sein des sociétés actuelles et non plus seulement au sein de la société française, on n’en restera alors à l’image de jadis d’une innovation marginale, d’une innovation renforcée localement, portée par des militants, par des volontaires, coupée du système éducatif dans son entier. Les innovations pédagogiques, les pratiques innovantes à l’heure actuelle concernent la communauté éducative dans son ensemble. Il n’y a pas des innovants et des non-innovants. Nous sommes tous engagés dans le même mouvement. et c’est dans cette perspective systémique, avec quelques grilles de lecture sujettes à caution, j’en ai conscience, puisqu’il s’agissait uniquement d’une recherche à partir de six établissements suivis de façon extrêmement minutieuse et précise. Mais c’est à partir de là qu’on peut peut-être avancer et comprendre le sens actuel des pratiques innovantes.