| Accompagner une équipe, un établissement dans son processus d’innovation | |
|
Florence GIUST-DESPRAIRIES, maître de conférence à l’université Paris VIII Françoise SERRERO, accompagnatrice d’une équipe en innovation
|
Une dynamique de changement en établissement
s’alimente essentiellement du travail et de la réflexion collective
internes. Cependant, à certaines étapes de son projet, il est utile à
un établissement, voire parfois nécessaire, de s’appuyer sur des
ressources externes. L’accompagnement, ou encore l’aide au
diagnostic, le conseil en stratégie, se développent depuis quelques
temps. A
partir de quelques pratiques, on identifiera les différentes modalités
que peuvent revêtir l’accompagnement et on cernera les effets induits
par ces types d’aides aux équipes. |
|
François Muller L’échange de cet après-midi est centré autour de la problématique de l’accompagnement. C’est un mot, même pas un concept pour l’instant, tellement son champ théorique n’est pas encore défini ; il est pluriel. C’est encore une notion qui est suffisamment souple et large pour recouvrir une extrême diversité de pratiques. C’est un mot qui est apparu chez nous, à Paris, dans les années où s’est mis en place le dispositif « Innovation, valorisation des réussites », à partir de 1995. Il est apparu progressivement. Un groupe s’est constitué progressivement. C’est aussi une démarche innovante que de faire en apprenant et d’apprendre en faisant. On navigue à horizon limité mais on sait qu’on navigue et qu’il y a des choses qui se produisent et cela a de l’intérêt. C’est un mot qui devient de plus en plus sollicité et qui rencontre d’autres mots, maintenant, dans des champs beaucoup plus professionnels, comme « conseil », « conseiller », « aide aux établissements ». La problématique de cette table ronde est justement de prendre appui sur des pratiques existantes, d’interroger ou de se faire interroger par des analyses qui ont été faites au niveau national et d’essayer, ensemble, de construire quelque chose au niveau académique. Parce qu’il y a une marge de construction, une marge d’initiative qu’on a au niveau académique. On doit élaborer un dispositif d’accompagnement efficace, diversifié, désormais au niveau académique. Il faudra essayer de le faire. Pour cela, j’avais sollicité, pour cette table ronde, différentes personnes qui pouvaient attester à la fois de pratiques et d’études sur la question. J’avais demandé à Françoise Serrero qui fait partie de ce groupe des accompagnateurs parisiens, dont elle nous dira quelques mots sur la composition, de partir d’une pratique : qu’est-ce qui se fait actuellement ? Comment c’est fait ? Et quels sont les acquis au bout de cinq ou six ans d’ancienneté dans ce type d’accompagnement d’équipes contractualisées en innovation ? J’avais demandé aussi à Florence Giust-Desprairies de venir nous accompagner dans cette réflexion. Florence est maître de conférence à l’université de Paris VIII, sciences de l’éducation. Elle nous a aussi accompagnés très largement dans la réflexion sur la posture du conseil. Qu’est-ce que c’est, conseiller ? Qu’est-ce que c’est, être un consultant interne, par exemple ? C’est donc en accompagnement, elle-même, qu’elle a organisé une équipe. Elle a travaillé aussi auprès de nombreux établissements qui étaient dans des situations soit de crise, soit des situations plus simples. Et elle accompagne aussi des équipes de direction sur des thèmes divers et variés. Un des thèmes qu’elle a accompagnés l’an dernier, c’était des équipes de bassin qui voulaient travailler sur la violence, notamment. Elle aura donc des choses à nous dire là-dessus. Et c’est notre consultant externe qu’on a sollicité. Et puis, j’avais sollicité deux représentants institutionnels, l’un au niveau national et l’autre au niveau académique. Anne-Marie Vaillé, présidente du Conseil national de l’innovation pour la réussite scolaire (Cnirs), a décliné… Elle était d’accord pour venir et un fax m’a dit qu’elle était retenue absolument avec le ministre sur une autre obligation. Donc, elle ne sera pas là. C’est dommage. On avait parlé ensemble de son intervention. Donc on reprendra ce que devait être son intervention et notamment les conclusions du rapport du Conseil national de l’innovation et les prescriptions qu’elle faisait au niveau du ministre et aux académies. La seconde personne qu’on avait sollicitée, Marianne Field, est inspecteur d’académie, et inspecteur pédagogique régional de la vie scolaire. Elle est mobilisée, elle aussi, au niveau du ministère. Il faudra bien dire qu’en ce moment, nous sommes dans une période effervescente, pour plusieurs raisons, au niveau ministériel, donc une période de grande activité intellectuelle, de grande production . Donc, il y a eu une discordance au niveau de leur emploi du temps qui fait qu’elles ne sont pas là. Marianne Field devait intervenir sur un rapport fait par l’inspection générale autour du conseil aux établissements et un certain nombre de préconisations qui sont faites pour les académies. Tout cela, on va le reprendre. C’est pour cela que je suis amené à prendre directement la parole ; normalement, je n’aurais pas dû le faire. On va essayer d’avoir une démarche constructive : partir de l’existant — Françoise Serrero —, ensuite reprendre les questions qui ont été soulevées par les rapports nationaux sur la thématique de l’accompagnement et essayer, en dernière partie, avec Florence Giust-Desprairies, de problématiser et d’avoir quelques éléments pour construire au niveau académique. Françoise Serrero, depuis six ans, un dispositif existe au niveau académique, qui accompagne les équipes. On a vu la carte des cent trente équipes qui avaient été contractualisées, donc suivies au niveau des établissements. C’est ouvert désormais au premier degré. Françoise Serrero a accompagné, pendant deux ans, une équipe qui était située dans un collège parisien, dans le XXe arrondissement. Est-ce qu’à partir de l’analyse que tu as fait de ce travail, tu peux nous dire en quoi consistait l’accompagnement qui est un mot qui, pour un certain nombre d’équipes qui sont ici nouvelles, est encore un peu étrange ? On peut dire que c’est même un attracteur étrange ; c’est un mot qui attire et en même temps, on ne sait pas ce qu’il y a dedans. Il s’agit de lever un peu le voile sur les diversités de cette fonction. Françoise Serrero Accompagnatrice d’une équipe en innovation Je vais raconter mon expérience à Dolto mais je vais peut-être parler d’autre chose avant et, comme je manque de modestie, je vais parler de moi. Je crois que c’est une chose très importante, les accompagnateurs ont été choisis, sur l’académie de Paris tout au moins, en fonction d’un critère de diversité. Je vais donc être amenée à présenter qui je suis. Je suis donc, comme vous, professeur. Je travaille dans un lycée professionnel. Je suis professeur de lettres et d’histoire. À côté de ça, j’ai fait d’autres choses. J’ai eu la chance de pouvoir mener un doctorat en ethnologie sur des pratiques innovantes à l’Éducation nationale. Je suis également formatrice à l’IUFM, formation sur site. C’est-à-dire que ce sont des gens qui vont sur place dans les lycées pour résoudre ou aider à résoudre des questions. Tout cela fait que lorsque j’ai posé ma candidature pour être accompagnatrice, je pense que ce n’est pas seulement le fait que je sois professeur qui a retenu l’attention ; je pense que c’est en fait mes compétences annexes, extérieures qui ont fait sens. La polyvalence, la plurivalence des accompagnateurs est ce qui est la particularité de Paris. Pourquoi cette plurivalence est nécessaire ? C’est qu’ils sont amenés à être confrontés à des situations très variées et à avoir besoin d’utiliser des compétences très variées selon les situations dans lesquelles ils se trouvent. Moi-même, j’étais au collège Dolto qui est un collège du XXe arrondissement, qui travaille sur l’accueil des enfants en sixième. Bien entendu, je n’avais jamais fait de sixième moi-même. Mais j’ai été amenée, au cours de cet accompagnement qui se déroule sur deux années, avec environ quatre ou cinq interventions par an, à donner, à mettre à disposition de l’équipe que j’accompagnais, un certain nombre de compétences qui étaient les miennes, et ils m’ont demandé expressément — on touche un point assez important dans l’accompagnement — de ne pas arriver en position d’expert. L’accompagnement, ce n’est pas de la formation. On est vraiment, tel que je le ressens, à la disposition d’une équipe. C’est-à-dire qu’on va éventuellement lui servir de mine d’information, si jamais on en a, ou bien on va donner des techniques. Mais ce sera toujours l’équipe qui sera demandeuse. C’est une des difficultés à laquelle nous nous sommes heurtés, bien entendu, tous sur nos terrains, c’est d’être capable de mettre notre expertise ou l’image qu’on se faisait de nos compétences un peu à distance et d’être vraiment dans une position un peu de recul, de modestie et de bienveillance vis-à-vis de l’équipe. Pour moi, ce sont des qualificatifs qui font vraiment sens. La deuxième chose qui me semble importante à dire, c’est que cette fonction d’accompagnateur n’a été possible que parce que, très vite, les accompagnateurs se sont constitués en groupe de travail. C’est-à-dire qu’ils ont commencé à réfléchir à ce qu’était accompagner et ils y ont réfléchi d’une manière assez approfondie, assez particulière, en ce sens qu’ils ont été accompagnés eux-mêmes par une personne : Mokthar Kaddouri, qui est maître de conférence au Cnam. Il a utilisé, avec ce groupe des accompagnateurs, une méthode qu’on espère pouvoir transposer après dans nos équipes, qui est l’analyse de pratiques. On travaille sur des cas qui sont exposés par les participants et sur ces cas où ils vont raconter leurs pratiques, chacun aura à se prononcer et à renvoyer un regard différent et à faire avancer la personne, et à eux-mêmes avancer en même temps. On a travaillé dans ce sens et on a mis en évidence, je ne dirai pas des invariants, parce que c’est un vocable qui m’est un peu étranger, je pense qu’on a mis en évidence plutôt des façons de répondre à des situations. Ces façons de répondre à des situations, on les a appelées des « gestes », des « attitudes ». et on s’est aperçu, en travaillant autour de ça, dans ce groupe de réflexion, qu’il y avait plus parfois que des gestes et des attitudes, il y avait des postures qui étaient presque une philosophie de ce que les accompagnateurs avaient en arrière-plan en eux, lorsqu’ils intervenaient : leurs croyances, leurs certitudes, etc., et qui, d’une façon ou d’une autre, finissaient par transparaître dans leur manière d’être auprès des équipes. Donc, on a mis en évidence ces choses. Et puis, il y a eu un désir, à ce moment-là, de la même façon que le cadre de l’académie, d’Inovalo, demande aux équipes d’écrire sur leurs pratiques, nous avons eu envie aussi d’écrire sur nos pratiques. Cela a même fait l’objet de certains groupes de travail avec Moktar. Nous avons écrit. À la fin de ceci, nous avons pensé qu’il serait bien de restituer quelque chose de cette expérience des accompagnateurs. Et François Muller a proposé que le numéro 2 de la revue dont vous avez eu le numéro 1 tout à l’heure, soit dédié à l’accompagnement, et donc à cette réflexion qui a été menée par la totalité du groupe des accompagnateurs sur leurs pratiques dans les équipes. Pour ce faire, je vais donner un mot sur ce qui s’est passé autour de l’élaboration de cette brochure. Il y avait un souhait, de la part du collectif qui s’est mis en place un peu spontanément, pour prendre en charge la rédaction de cette revue, et cet objectif était de ne léser aucune parole d’accompagnateur. Donc, nous avons souhaité intégrer dans cette revue la totalité, non pas dans leur totalité, mais un peu de la parole de chaque accompagnateur. Pour ce faire, nous avons réuni des morceaux de ce que disent les accompagnateurs de leurs pratiques et nous avons qualifié ces descriptions qui se succèdent et qui seront présentées. Cela donne une espèce de panorama, d’inventaire non exhaustif mais un inventaire quand même d’une multitude de postures. Et on se rend très bien compte, à la lecture de ce document que vous aurez dans les mains d’ici un mois et demi, à peu près, qu’il y a une diversité extraordinaire de postures. Il n’y a pas un profil d’un accompagnateur type. Et je crois que c’est ça, le message principal, c’est qu’il y a des accompagnateurs qui ont eu des expériences diverses dans leur vie et qui vont utiliser ces expériences pour aider un groupe, une équipe en innovation à avancer. Quelques exemples de gestes : sécuriser l’équipe. Simplement, par sa seule présence, rassurer l’équipe sur le fait qu’elle réussira à aller au bout de son contrat. S’il y a quelqu’un qui vient de l’institution, puisque l’accompagnateur est vécu comme venant de l’institution, on est encore plus sûr qu’avant qu’on va aller au bout du contrat, parce que ce contrat consiste quand même en un document que les équipes signent. Donc elles se sentent liées, engagées. Elles ont bien sûr en échange quelques heures qui leur sont payées en plus. Mais elles s’engagent à écrire. Écrire pour une équipe… Il faut déjà arriver à vivre ensemble, alors écrire, c’est encore une autre affaire ! Donc, je pense que c’est un poste important. • D’autres exemples : écouter les discours de l’équipe en action et sur l’action. C’est quelque chose de très important. Avant tout, l’accompagnateur écoute. Il n’est pas là pour arriver, pour apporter sa science. A priori, il est là pour être cette oreille qui fait que les choses se disent. Et quand elles se disent, elles se construisent, elles s’affinent. Et le simple fait de dire — dire, pris au sens large, parce que l’écriture, c’est un « dit » aussi ; alors, que ce soit dit oralement, verbalisé ou bien dit par écrit, je pense que ça revient au même — les choses, fait que les choses, tout d’un coup, ont été clarifiées, et c’est une manière de les analyser. Je pense… Je dis « je » mais je ne suis qu’un mauvais porte-parole de cette équipe qui a travaillé et que je suis censée représenter là. J’espère que je ne dis pas trop de choses personnelles et que mes collègues masculins et féminins ne seront pas fâchés contre moi. • Je continue d’autres exemples : aider l’équipe à renoncer à des actions irréalistes. Voilà une autre possibilité. La personne qui est extérieure va avoir un autre regard. Elle ne va pas être impliquée de la même façon que la personne qui est à l’intérieur. Même si l’accompagnateur se sent très vite partie prenante de l’histoire, ce n’est pas quand même quelqu’un qui est en surplomb. C’est quelqu’un qui est à la fois dedans et dehors et qui a un regard d’observation participante. • Un autre exemple : favoriser l’estime réciproque, favoriser la convivialité. Tout ça sont des choses qu’on ne peut pas négliger parce qu’une équipe, pour exister, il faut qu’il y ait du plaisir à être ensemble. Il faut qu’on se sente bien. Et donc, il faut qu’on fasse des petits dîners ensemble, etc. Quand je dis « petits dîners », il y a pas mal d’équipes qui ont dit que le fait d’avoir dîné ensemble, c’était bon, ça leur avait permis tout simplement de mieux se connaître et de mieux s’apprécier, de mieux se comprendre. • Il y a d’autres choses comme : aider l’équipe à se positionner dans un partenariat. Effectivement, le partenariat avec l’extérieur, ce n’est pas toujours facile. • Aider à délimiter son objet d’étude : effectivement, on arrive dans des choses qui ne sont pas obligatoirement prévues dans le cadre et pourtant, on est amené à déborder de ces choses-là. • Comme exemples, il y a aussi des postures. L’accompagnateur accepte parfois de mettre ses compétences disciplinaires au service de son équipe. Parfois, c’est-à-dire que ce n’est pas systématique. Si on le lui demande, il le fera mais il n’y a pas d’action volontariste de la part de l’accompagnateur. Et il y a un poste dont je n’ai pas parlé qui est le poste de la reconnaissance institutionnelle. C’est quelque chose qui a été longuement discuté ce matin dans l’atelier dans lequel je me trouvais et qui est très important : effectivement, l’institution encourage l’innovation dans tout ce que nous connaissons, que ce soit le CJS, que ce soit les modules, que ce soit n’importe quoi. Mais ce n’est pas pour ça que c’est un acquis et ce n’est pas pour ça que les innovateurs ont la vie facile et belle dans l’institution. Nous nous demandions d’ailleurs, ce matin, s’il n’y avait pas une espèce de contradiction à ce niveau. Peut-être qu’il faut que l’innovation soit quelque chose d’un peu ardu — je vais peut-être me faire gronder si je dis ça — parce que dès que quelque chose est institutionnel, on sait ce qui se passe. Ça devient très vite quelque chose d’un peu figé. Peut-être qu’il faut que l’institution soit pour aider. Il n’empêche que, sur le terrain, ce n’est pas toujours facile à vivre et l’accompagnateur a un rôle très important à jouer parce qu’il est le garant, pour les équipes en innovation, du fait qu’elles sont reconnues et appuyées par l’institution. Cet accompagnement, tel que nous l’avons pratiqué à Paris, grâce à ce choix qui était un choix délibéré au départ de prendre des gens qui avaient tous d’autres compétences à leur actif et des compétences très diverses — il y a des inspecteurs dans le groupe, des universitaires, vraiment un grande variété de gens —, je pense que cet accompagnement tel qu’il a été défini par l’académie de Paris pourrait devenir une manière d’aider en général le travail en équipe. Cette façon de faire pourrait devenir une sorte de modèle pour aider au travail en équipe et donc à l’évolution des pratiques, au travail sur les modifications des pratiques par les enseignants. François Muller Coordonnateur innovations pédagogiques Merci pour cette transition toute trouvée. Effectivement, c’est une pratique qui s’est construite et qui se construit encore. On voit bien que l’élaboration s’est faite par de l’analyse, par une phase d’écriture, par une production que vous aurez très bientôt. Et elle vient à la rencontre d’une réflexion qui s’est faite nationalement. Je voudrais maintenant ouvrir cette seconde partie avec ce qui aurait dû être l’intervention d’Anne-Marie Vaillé et ce qui aurait dû être l’intervention de Marianne Field sur ces analyses qui ont été faites au niveau national. Cela n’implique pas forcément Paris mais comme c’est au niveau national, il y a aussi Paris dans le coup. Il s’agit de voir, à partir de deux rapports qui ont été concomitants, il y a quelques mois : le rapport du Conseil national de l’innovation date de juin 2001 ; le rapport de l’inspection générale sur la fonction conseil date d’avril 2001. Je vais faire un premier point en m’appuyant sur ce rapport du Conseil national de l’innovation pour la réussite scolaire. Le Cnirs est un conseil qui s’est créé aux côtés du ministre de l’Éducation nationale, il y a à peu près un an, un an et demi (si Fabienne Bensa, ma collègue de la Desco, veut intervenir à des moments, il n’y a pas de problèmes). En tant que conseil, il était amené à faire une analyse et cela a été sa première fonction de travailler, de repérer sur l’observation, sur un travail d’inventaire de l’innovation, avec toute la problématique de ce qu’il peut y avoir derrière ; et ensuite, un travail de réflexion et de proposition. Donc, ils en sont là. Avant que d’agir et communiquer : d’abord un travail d’inventaire, de repérage et de réflexion. On va passer très vite sur les fonctions du Cnirs. Il a émis un rapport en juin. Ce qui nous intéresse dans ce rapport, comme dans tout document qui a 50 pages, il y a un cœur. Le cœur, ça peut être l’introduction, la conclusion ; ça peut être le chapitre central… En l’occurrence, ce n’est pas le cas. C’est toujours en annexe, comme les contrats d’assurance où ce qui est important, ce sont les quelques lignes qui sont à la fin. Il faut chercher dans le rapport ; il y a quelques lignes importantes ; elles sont à la fin. Je vais juste reprendre les grandes lignes du rapport pour informer. Ils en sont là. Quand on dit maintenant « innovation » dans un cadre national — et ce rapport est aussi tombé sur le bureau des recteurs, et aussi le recteur de Paris —, il interpelle le recteur en disant : maintenant, quand vous faites de l’innovation, c’est quoi ? Ça interroge. Ça pose des questions. La première des actions du Cnirs a été, et c’est encore, de répertorier les innovations du terrain. Un site Internet fait appel à déclaration. Une volonté de travailler sur un atlas de l’innovation. La première cartographie qui est une initiative complètement personnelle mais qui essaie de voir, si on jouait à cartographier l’innovation, ce que ça donnerait. Vous avez vu ce matin la cartographie de l’innovation à Paris : c’est quoi, à partir de quelles données ? Qu’est-ce qu’on peut en dire ? Il y a beaucoup de critiques à faire, même sur la méthode elle-même. C’est un géographe qui vous parle. ! Une des initiatives originales du Cnirs a été d’installer le droit à l’innovation ; dire que, finalement, il y a un certain nombre de textes, il ne faudrait pas refaire du texte en plus, mais peut-être assouplir et reconnaître un peu ce droit. Cela passe par de la souplesse, peut-être un cahier des charges si on approche de façon expérimentale un certain nombre d’établissements. À Paris, c’est le cas. Il y a un établissement reconnu expérimental, celui du lycée intégral rattaché au lycée Jean Lurçat dans le XIIIe. C’est une structure expérimentale. L’approche « structure » est une des approches possibles. On voit bien que, quand on a 240 établissements secondaires à Paris et plus de 600 écoles primaires, on ne peut pas que faire dans l’expérimental. Il faut bien travailler dans l’ordinaire et dans le quotidien des classes, des établissements. Il faut faire peut-être aussi différemment. Une des préconisations est de travailler sur la pulsion et comment travailler sur des appels à projets, et notamment dans des cadres d’expérimentation des académies. Paris n’est pas, pour l’instant, une académie expérimentale en la matière. Donc, ce n’est pas un aspect qui nous intéresse particulièrement. • Diffuser l’innovation, c’est une de ses grandes lignes, une de ses grandes missions. Je vous incite à aller voir sur le site Internet : education.gouv.fr, fléché « innovation » et voir ce qu’il y a. Il y a de la ressource. Il y a des indications. Et en même temps, il y a quand même peu de choses. Ce sont trente personnes, le Cnirs. Trente personnes vont avoir du mal à quadriller le terrain. Donc, on voit bien qu’il y a quelque chose qui va apparaître au niveau académique qui devient extrêmement important. Comment peut-on relayer, travailler sur un travail de détection, un travail d’accompagnement et un travail aussi d’évaluation — on en parlera tout à l’heure —, toutes choses que le national ne peut objectivement pas faire. • Une dimension qu’il préconise, c’est une ouverture européenne. Je le signale ; ce n’est pas notre premier intérêt mais il faut le signaler quand même. • Une autre dimension tout à fait intéressante pour Paris, c’est plus un problème qu’une solution, c’est l’ergonomie et l’architecture scolaires. Vous êtes tous parisiens pour le savoir : on est largement demandeurs. S’il y avait des conseils en la matière, on connaît les conseils mais les problèmes de faisabilité sont énormes. Mais on est tout à fait prêt à écouter. • Un des axes de travail, c’est l’évaluation de l’innovation. Je passe vite parce qu’on y reviendra tout à l’heure. C’est pour donner le cadre. • Et on atterrit enfin à cette annexe 5. Il y a un texte intéressant dans le rapport, c’est une annexe 5 qui veut travailler sur un triptyque : autonomie, projet et contractualisation. Ce texte date du 15 juin 2001. C’est un rapport remis au ministre et, en même temps, il y a des réflexions qui ne sont pas inintéressantes. Première réflexion : quand on parle d’autonomie, on parle de quoi ? 2 000 établissements… L’administration, au sens général du terme, que ce soit le cadre rectoral, comme le cadre national, ne donne pas souvent les moyens de l’autonomie des établissements. Pas souvent. Des DAG contraintes, des textes avec des moyens ciblés et pas du tout d’attribution négociée, des questions statutaires qui font qu’il y a des freins évidents et qui viennent de l’administration elle-même. Et il y a un second frein qui est interne, c’est-à-dire que l’établissement n’occupe pas toujours l’espace d’autonomie qui lui revient. Il y a des textes, des moyens, des espaces, des organisations mais la marge de souplesse, la marge d’autonomie n’est absolument pas investie. On l’a bien vu tout à l’heure avec l’évocation des six collèges de l’académie de Lyon qui, sur un même texte — les parcours diversifiés —, ont fait des choses complètement différentes. Il y a autonomie. Et il y a à investir cette marge d’autonomie à tous les niveaux. Force est de constater que quand on travaille sur un certain nombre de dispositifs même au niveau parisien, ce n’est pas le cas. Deuxième remarque sur le projet lui-même. Je reprends toujours les mots du conseil et il ne parle pas toujours de Paris. Il y avait cinq académies observées. Il observe que le projet d’établissement est souvent en panne, parce que la notion même de projet, même si elle est ancienne, n’a pas fait l’objet d’une appropriation de la part de tous les personnels et en particulier, il vise les personnels de direction qui ont manqué, à moment donné, de formation. On est sur une politique du millefeuille, avec des volets qu’on rajoute partout. À force, cela devient finalement une maison avec beaucoup de volets et peu de fenêtres. Des volets orientation, des volets culturels, des volets formation, des volets internationaux, etc. Ce qui fait que l’essence même du projet disparaît un peu. La réflexion qu’ils se font : pas de projet sans autonomie, et pas d’autonomie sans pédagogie d’autonomie — c’est ce qui a été évoqué ce matin avec les différents acteurs qui parlaient du processus en établissement. Finalement, quand je dois travailler sur une dynamique de projet, qu’est-ce que je dois faire pour impliquer les personnels ? Qu’est-ce que je dois faire pour reconnaître le temps, le lieu, les investissements de forme dont parlait Françoise Cros ? Il s’agit bien d’un pilotage à la fois du temps et des lieux. Un pilotage de la négociation aussi : comment travailler sur la négociation et la confrontation possible ? Est-ce qu’éviter forcément les conflits est un bon moyen de faire avancer les choses ? C’est le constat qui est fait. Travailler aussi sur une culture de l’évaluation qui est très insuffisamment partagée dans les établissements. En gros, quand on évalue, qu’est-ce qu’on évalue et comment l’évalue-t-on ? il y a l’inspection générale derrière. Et donc, il dit clairement : les établissements sont évalués de la même façon qu’on évalue les élèves, c’est-à-dire : sommatif. C’est souvent et sommatif. Donc, il y a des problèmes à ce niveau-là. Et puis les projets se donnent rarement ou s’autorisent rarement à travailler sur des objectifs de changement. En gros, quand on a un entretien avec un chef d’établissement, il peut, au cours de l’entretien — ça vient plus ou moins vite — dire finalement qu’il serait intéressé, dans son établissement, pour changer deux points ; et ce serait plutôt ça. Curieusement, ça n’apparaît pas dans le projet d’établissement. Donc, le projet d’établissement devient quelque chose de très déclaratif et pas quelque chose donné en termes d’impact et de changement négocié collectivement. C’est le constat que le conseil fait. Il propose, dans ce cas-là, une politique fondée sous le nom de « contractualisation ». C’est un mot qui a une certaine ancienneté et à la fois qui est nouveau dans la culture. C’est quelque chose qui est apparu dans les textes très récemment — le texte de rentrée de cette année, pour l’an prochain ou dans deux ans. Il propose de travailler sur des projets qui porteraient sur des contenus particuliers, sur des méthodes, sur des structures, sur des thèmes, même sur la formation initiale et continue. Cela veut dire qu’il ne s’agit pas que d’établissements mais aussi des établissements de formation, donc de toucher un peu tous les acteurs du système. Et travailler de façon plus souple, plus large que ne l’avait été, peut-être, dans un premier temps, la première approche qui était : « innovation, valorisation des réussites », qui touchait uniquement les pratiques pédagogiques et sur des thèmes particuliers. Là, on se veut beaucoup plus large, dans une approche plus « système de l’établissement ». C’est clairement ce qui fait la différence. Mais c’est la question qui est posée : comment va-t-on faire ? Ce contrat donne les marges de liberté en disant : vous avez la liberté de travailler sur telle liberté pédagogique, sur les horaires d’enseignement, les regroupements, l’organisation du temps, l’organisation de l’enseignement, sur les cycles, la constitution de groupes… Voilà les libertés qui sont données, en disant : foncez là-dessus ; foncez sur ces dossiers ; et il est intéressant de travailler sur la diversification de la prise en charge des élèves à tous les niveaux : et ça, c’est un projet parisien, on s’y retrouve. Il donne aussi un certain nombre d’obligations incontournables, ce sur quoi on ne négocie pas dans le contrat — c’est ce qui donne la cohérence un peu nationale ; tout cela est proposé —, le niveau terminale, les exigences, l’organisation collective, l’évaluation interne et, là aussi, la méthodologie d’auto-évaluation et d’évaluation externe. Les possibilités de transfert, c’est plus une problématique qu’une prescription. Il propose aussi, en fin de rapport, un certain nombre d’aides. À la question : quel accompagnement pour les établissements, il a des réponses. Quelles sont ces réponses ? Définir mieux les missions et objectifs nationaux. Au niveau académique, ce n’est pas notre rôle, donc, on attend. Mais en tout cas, on a vu tout à l’heure que, dans l’analyse qui avait été faite par les chefs d’établissement, par madame Thomas notamment, ou par madame Chevalet, ce qui peut faire obstacle à un enseignant, c’est que beaucoup de choses dépassent son rôle d’enseignant et qu’à moment donné, il faut bien le reconnaître. À moment donné, que ce soit statutairement, financièrement, etc. S’il y a un [travail ?] sur les textes, pourquoi pas ? • Deuxième proposition sur l’accompagnement : la redéfinition des statuts, des rôles, un nouvel exercice du métier — pas que les enseignants : chefs d’établissement, gestionnaires, personnels ATOS. Il s’agit bien de voir s’il y a un élargissement des rôles et travailler plutôt sur la coopération qui soit inscrite finalement dans le statut, dans les fonctions ; la coopération, le travail inter-catégoriel, toutes choses qui se développent actuellement mais qui, parce qu’il n’est pas inscrit sur le marbre, peut faire obstacle. • Troisième proposition : l’aide à la professionnalisation — c’est dans cette problématique que nous nous inscrivons —, l’accompagnement — on retrouve le terme —, la formation initiale et continue — nous saluons les membres de l’IUFM qui sont présents ici et avec qui nous collaborons désormais activement ; mais il y a un vrai boulot à construire avec eux —, tout ce qui est inscription dans des réseaux d’échanges, le réseau d’une équipe… [fin de bande] … des établissements, et puis l’appui méthodologique. Ce sont des compétences qu’une académie peut tout à fait reprendre à son compte. Ce sont des prescriptions qui sont de notre ressort, et on peut tout à fait travailler. Et je m’adresse à madame la doyenne des corps d’inspection qui interviendra tout à l’heure, ainsi qu’aux divers responsables ici. Ce sont des choses que l’on peut tout à fait travailler et qui sont dans un programme de développement, à ce niveau-là. • Quatre : un appui logistique. Est-ce qu’on peut assouplir la DAG et avoir une certaine marge de manœuvre dans la DAG ? Ce sont des choses qui se travaillent actuellement. L’apparition, par exemple, dans le collège des itinéraires de découverte l’an prochain : c’est une sorte de plage horaire reconnue comme étant de la responsabilité de l’établissement de l’organiser comme il le souhaite, avec qui il le souhaite, dans un cadrage national, bien sûr. Mais ce sont des choses qui vont dans ce sens. Et puis, une chose qui nous intéresse beaucoup plus : comment travailler sur le rôle des bassins de formation, c’est-à-dire un rôle de plus grande proximité. Finalement, ce qui est efficace, c’est de travailler sur de l’échange de pratiques et de l’analyse de pratiques à plusieurs niveaux. Le rôle des bassins et la proximité doivent être renforcés. C’était le premier rapport. C’était ce que donne comme prescriptions le Cnirs en matière d’accompagnement d’un établissement. Le second rapport est celui de l’inspection générale sur la fonction conseil aux établissements. C’est un rapport extrêmement intéressant. Il est très récent. Il est donné à réflexion et pour attribution de tout personnel dans l’académie. Cela passe donc par les corps d’inspection, par les personnels académiques, par toutes sortes de services qui envisagent enfin la vision « établissement » sous quatre domaines : gestion, conseil dans les domaines pédagogiques, évaluation globale, et conseil prospectif. Je rappelle que le domaine de la gestion est envisagé, juste pour le signaler comme un point positif, c’est-à-dire que dans les domaines financier, juridique et budgétaire, le conseil existe déjà, l’appui existe déjà aux établissements, et il n’y a pas de difficulté notoire dans les académies à ce qu’un intendant ou un chef d’établissement aille demander un conseil juridique ou un conseil financier à qui de droit. Ce n’est pas le cas dans le domaine pédagogique. Il y a d’abord un certain nombre de constats. Le constat, c’est que vous avez, depuis six ans, une accumulation de textes officiels assez étonnants, un tous les quinze jours en moyenne. Cela veut dire qu’en même temps, on est sur une autonomie de l’établissement, des équipes, etc., et à la fois vous avez des prescriptions qui vous tombent constamment, avec des applications toujours immédiates. Le contexte va changer. Les établissements se retrouvent là aussi dans un contexte qui n’est pas facile. La centrale n’intervient pas, c’est son principe de non-intervention au niveau des établissements. Et puis, au niveau académique — le rapport ne parle pas de Paris ; il parle d’autres académies — il n’y a pas eu, jusqu’à présent, de volonté claire de centrer sur l’établissement. On avait une politique par filières, par segmentations, par catégories de personnels mais l’unité établissement n’était pas envisagée. Quand il y a conseil au niveau pédagogique, quand il y a conseil au niveau éducatif, il se transforme souvent en conseil en accompagnement de réforme. Or, un établissement peut avoir d’extrêmes difficultés avec trente adolescents très difficiles et pour le coup, le dispositif parcours diversifiés n’est peut-être pas la bonne réponse. Pourtant, la réforme, c’est « parcours diversifiés » et je suis attaché aux parcours diversifiés. Il faut, à moment donné, prendre la mesure de l’établissement et de ses besoins, et après, on voit ce que les réformes peuvent apporter en bien. Il y a une adaptation nécessaire forcément à trouver. Il y a une confusion, souvent, entre conseil, injonction, évaluation, parce que ce sont souvent les mêmes personnes. Le problème est que les gens habilités jusqu’à présent au conseil sont des personnes des services qui sont habilités aussi à faire de la prescription et de l’évaluation. C’est ce que disaient les chefs d’établissement des autres académies : j’hésite à demander conseil, dans la mesure où c’est quelqu’un qui m’évalue en même temps. Comme le prof qui dit : est-ce que je vais demander conseil à mon inspecteur, alors qu’il vient me voir dans deux semaines ? Il y a un problème. Comment accompagner ? Et puis, il faut le dire à tous niveaux, un sentiment réel d’isolement, c’est-à-dire qu’on se sent isolé, et plus les responsabilités sont lourdes, plus on a un sentiment d’isolement fréquent. Dans la proximité immédiate, dans les bassins… Et à Paris, tout est proche, en même temps. Mais on voit bien qu’il y a ce manque : un manque d’impulsion, un manque d’animation. Ça a été signalé. Justement, ça a peut-être été signalé avec des changements importants. On va voir, avec les changements qui apparaissent, des conseils. S’il s’agissait de mieux accompagner, ce serait de travailler à l’aide au diagnostic. Ça a été dit par madame Thomas, ce matin. Vous avez très bien signalé ce matin qu’effectivement, toute la phase d’appropriation d’une équipe passe d’abord par un diagnostic partagé, et comment on va définir des stratégies. Et finalement, le projet sera l’aboutissement de toute une dynamique en amont. C’est bien là qu’il faut essayer de travailler : sur le développement. Les personnels immédiatement touchés par ces grandes évolutions sont, d’après le rapport, les corps d’inspection qui sont les premiers habilités à travailler sur ces fonctions d’accompagnement. On leur demande, en tout cas, de travailler là-dessus. La fonction de proximité est conseillée, travailler dans le cadre des bassins. C’est actuellement ce qui se travaille à Paris, on peut le signaler. À Paris, les corps d’inspection ont eu une attribution par bassins. Certaines établissements se sont vus — on dit : des tuteurs ? des référents ? des personnels référents ? — des IPR référents. C’est quelque chose qui se travaille actuellement. Vous voyez qu’on est vraiment en pleine évolution et pour l’instant, il faut développer ces formes ensemble. C’est bien d’être référent ou d’être conseil, mais qu’est-ce que c’est ? C’est essayer d’accompagner l’établissement dans l’élaboration, donc l’analyse diagnostic, mais aussi quasiment dans la mise en œuvre. À quel moment le conseil peut intervenir ? Le conseil pour le développement des établissements, c’est du ressort des services académiques et des IPR de travailler sur l’évolution des offres de formation et cartes de formation, c’est-à-dire en quoi un établissement peut se projeter. dans quel cadre général à Paris, la carte des langues. La carte des langues à Paris, est-ce que c’est cohérent ? Est-ce que le projet d’établissement prend appui sur la carte des langues à Paris ? Toujours la confusion possible remarquée dans ce cas, entre conseil, assistance et instruction. Quelle est l’attitude, la posture ? Florence Giust-Desprairies va nous indiquer les dangers mais en même temps les préconisations en matière de conseil et du geste du conseil. Toujours signalé dans ce domaine : la relation hiérarchique peut être un obstacle ; ça a été signalé par les rapports. Une demande des chefs d’établissement et des équipes sur une implication plus forte des corps d’inspection. On le voit bien. Par exemple, nos accompagnateurs parmi des équipes innovation, on a désormais de plus en plus des membres des corps d’inspection qui sont intéressés par cette dimension. C’est une chose qui est nouvelle par rapport à il y a quelques années. Donc, c’est une grosse évolution. [Individu ?] et conseil. Et travailler sur la fonction proximité, notamment en rapport avec la politique de la ville, mais pas détaillé. Le rapport signale que, finalement, pour un rectorat, la vision globale d’un établissement existe à peine ou existe peu. Qui a une supervision totale de l’activité d’un établissement ? C’est une question qui est à poser parce qu’on serait étonné des réponses. C’est souvent une politique de services, une politique des guichets. Il y a une certaine discontinuité dans les services. Et donc, il y a beaucoup de travail à faire en matière de cohérence. Ce qu’il préconise, c’est de travailler sur des fonctions d’accompagnement, de conseil et d’évaluation, d’aide au diagnostic, d’évaluation au sens large du terme, au sens formatif du terme, de la fonction d’inspection au sens hiérarchique. C’est-à-dire que, dans certaines académies, il y des inspecteurs, des IPR, qui sont inspecteurs conseils et pas inspecteurs évaluateurs. Ils ont dissocié les deux. Ce qui a été dit aussi et vous l’avez signalé tout à l’heure, c’était le fait de développer, par le conseil, les capacités d’auto-évaluation : comment aider les équipes, par formation, par accompagnement, à prendre la mesure de leurs actions, à évaluer elles-mêmes leur propre action ? C’est une chose qu’on verra tout à l’heure. Dernière chose, c’est précisément, comme maintenant on passe dans le cadre académique, comment on s’organise ensemble, une fois que tout cela a été dit ? Et c’est la question pour terminer le compte rendu de ce rapport : une fois qu’on a pris en compte ces pratiques existantes, telles qu’elles existaient dans les pratiques d’accompagnement-innovation telles qu’elles se sont développées, une fois qu’un certain nombre de recommandations ont été données, qu’est-ce qu’on fait ? Comment peut-on faire ? Je me tourne vers Florence. Tu as pu nous accompagner déjà dans l’académie sur un certain nombre de points. Dans d’autres académies, tu as eu d’autres expériences. Accompagnement d’abord à la fonction de consultation, de conseil en formation ; un accompagnement des chefs d’établissement en bassin, justement, sur des thèmes qu’ils s’étaient donnés. On peut dire que tu as accompagné et conseillé. Dans d’autres académies, tu as pu travailler sur l’échelle établissement en rencontrant l’ensemble des personnels. À partir de ces expériences et des questions qui ont été posées, y a-t-il des choses qui peuvent apparaître et que tu peux nous signaler comme importantes ? Florence Giust-Desprairies Maître de conférence à l’université de Paris VIII Je vais surtout vous donner quelques réflexions concernant cette question de l’innovation, un peu à partir des débats qu’on a eus ce matin et effectivement par rapport aux questions que tu me poses aujourd’hui. Je vais les prendre au bond. D’abord, ce que je voudrais vous donner comme position réflexive, c’est de ne pas séparer l’accompagnateur du non-accompagnateur. Vous allez me dire : on est justement venu pour voir la différence entre celui qui accompagne et l’autre. Mais c’est pour vous montrer que ce qui fait de vous peut-être un accompagnateur averti, c’est d’en savoir quelque chose sur ce que vous êtes, d’abord, en tant qu’innovateur et que le passage à l’accompagnement ne soit pas un passage qui vous abstrait de ce qui fait finalement l’épaisseur de cet accompagnateur et les enjeux de cet accompagnateur. Donc, ma réflexion montrera des enjeux en termes plutôt de processus, et j’essaierai de montrer comment ces processus touchent aussi bien l’accompagnateur que l’innovant, puisque l’accompagnateur est un accompagnateur innovant. Et ensuite, et au fur et à mesure, je montrerai ce que cela implique par rapport à la fonction d’accompagnement. Ce que voudrais dire d’abord, c’est qu’il me semble que, sans que vous en soyez souvent toujours conscients, l’entrée dans le monde de l’innovation, c’est souvent une tentative pour trouver une issue à une tension conflictuelle, par rapport à une situation de malaise ou d’insatisfaction en tout cas, dans son travail. Et l’idée de l’innovation, c’est souvent d’essayer de sortir de cette situation insatisfaisante pour retrouver une efficience dans l’acte, qui s’était un peu perdue. Souvent, quand vous êtes des innovateurs avertis et patentés, vous oubliez peut-être ce qui a fait de vous des innovateurs à l’origine, c’est-à-dire pas seulement des enthousiastes du système mais peut-être aussi des questionnants, des questionneurs et des questionneurs aussi de vos propres investissements. J’insiste là-dessus parce que ce sont des aspects sur lesquels on n’insiste jamais, c’est-à-dire sur les dimensions plus inconscientes de nos engagements dans des projets, en particulier dans des projets innovants. Je voudrais dire aussi, par rapport à l’expérience que j’ai pu avoir des acteurs innovants, qu’il me semble aussi que la réponse de l’innovation, c’est une réponse, à un niveau moins manifeste, pour essayer de résoudre à la fois une question personnelle, psychologique de son rapport à son travail, et, en même temps, un problème social. Finalement, pourquoi on s’engage dans l’innovation, plutôt que d’aller faire du sport, par exemple ou une activité qui vous détendrait par rapport au travail ? Je crois que c’est parce qu’on est en contact avec ces deux dimensions. La première : une nécessité dans la représentation qu’on a de son travail, de l’efficacité de son travail et de la valorisation de ce travail et de son amélioration ; donc une nécessité d’exigence personnelle par rapport à sa propre activité. Et en même temps aussi, un souci d’une dimension sociale, c’est-à-dire, ce n’est pas que moi dans mon travail ; j’ai une perspective plus large de ce que ce serait que de changer le système ou des éléments dans le système. Donc, je pense que c’est important de montrer cette articulation entre une nécessité professionnelle personnelle qui s’articule à une perception sociale du système. Cela ne veut pas dire qu’on a une compétence sur le système — j’y reviendrai — mais qu’on a en tout cas ce souci-là. Et c’est ce qui vous différencie nettement d’autres acteurs qui peuvent avoir le souci comme vous d’une amélioration personnelle de leur travail mais sans avoir le souci plus social de cette amélioration. Première réflexion : sur la séparation et souvent le clivage qui existe entre les innovants et les non-innovants. Vous avez à vous débattre avec cette question. Il me semble que c’est une des fonctions de l’accompagnateur d’explorer ce rapport qui s’institue dans les organisations, dans les établissements scolaires entre les innovants et les non-innovants, en sachant — c’est un facteur de frein très important — que c’est quand ce clivage s’accentue et s’augmente que ça va produire une sorte d’antagonisme qui se construit autour d’un « eux et nous ». « Nous » les innovants et « eux » les non-innovants. Mais c’est aussi de leur côté : « eux », etc. À partir du moment où la représentation se construit en un « eux et nous », on est dans une problématique de l’attributif du mauvais, de la faute, du pas bien, etc. C’est-à-dire que ce n’est pas une construction représentative qui nous aide à travailler l’innovation. On va se conforter. Les aspects vécus comme bénéfiques, c’est qu’on se conforte ; surtout si on est une équipe, on va se conforter dans le fait qu’on est les bons et que « nous, au moins… », « eux, non ». Mais cette problématique n’est pas du tout favorable à la généralisation, à l’extension, à la prise en situation de l’innovation. Donc, tout un travail, à mon avis, de l’accompagnement qui est très important, c’est de travailler avec les acteurs et donc d’abord pour vous — si vous, vous êtes porteurs du clivage, forcément, vous n’allez pas le faire travailler dans votre équipe —, c’est de travailler sur ce clivage et d’y travailler en explorant un certain nombre de choses, en particulier en explorant l’ambivalence de l’acteur innovant. C’est-à-dire que même si le discours officiel et le discours que vous vous tenez peut-être entre vous est un discours extrêmement positif sur l’innovation, vous savez au fond de vous-même que vous êtes ambivalents comme tout humain. Et par rapport à n’importe quel objet, on a de l’ambivalence par rapport à cet objet. Il y a des moments où vous êtes découragé et vous vous demandez même si vous allez continuer ou si ça vaut le coup de continuer. C’est-à-dire que ce n’est pas vrai que vous êtes des innovants 100 %. Or, les non-innovants et ceux qui vous contestent, non seulement ont une représentation que vous êtes le cœur au fusil mais, en même temps, vous-même, vous avez à consolider cette espèce d’image du 100 % positif, comme si c’était la consolidation de cette image qui allait faire que…, comme si ça se faisait en quantitatif, finalement. Je vous propose plutôt un regard qualitatif. Il me semble que ce qui va vous faire aller vers les non-innovants et peut-être les toucher plus directement, c’est d’être porteur vous-même — et d’accepter d’examiner ses contenus — de votre propre ambivalence et l’acceptation de votre propre ambivalence. D’abord de le savoir, première chose. Mais la deuxième chose, c’est que si vous êtes porteur de votre ambivalence, cela veut dire que vous pouvez vous identifier aux non-innovants, puisque que le non-innovant, finalement, représente une partie de vous-même, c’est-à-dire la partie qui ne veut pas innover. Je crois que vous trouverez beaucoup plus les voies pour aller vers ceux qui n’innovent pas si vous avez une représentation d’eux comme étant une partie de vous-même. Dans l’accompagnement, cela veut dire que quand les gens travaillent sur les situations, que vous soyez extrêmement sensible à tout ce qui est de l’ordre de la dénonciation de l’autre, de l’ordre de l’indignation de l’autre, etc. Cela peut vous donner une voie : à chaque fois que quelqu’un est vraiment installé dans une indignation, l’indignation est souvent une expression de la partie de soi qu’on ne veut pas voir. La partie de soi qu’on ne veut pas voir est d’autant plus forte que l’indignation est forte. C’est une observation clinique ; je vous la livre ; vous verrez si elle est opératoire pour vous. Autre élément qui me paraît très important par rapport à cette séparation, c’est que l’acteur résistant — appelons-le comme ça — est le fidèle à la culture républicaine, souvent. C’est le fidèle à l’identité professionnelle construite. Sa fidélité a une légitimité, d’une certaine façon, c’est-à-dire qu’on ne se construit pas…, on n’est pas des objets. Je prends ce verre ; je le mets là ; ça met un dixième de seconde. Mais pour changer une identité, ce n’est pas comme ça. Ça ne se change pas comme ça, une identité. Non seulement, ça ne se change pas comme ça mais on ne peut se transformer, on ne peut bouger que si on peut aussi articuler ce changement sur ce qu’on était avant. S’il n’y a pas d’articulation à ce qu’on était avant, on ne peut pas faire un saut dans le vide. Et donc, si on est sollicité à faire un saut dans le vide, la réaction habituelle, c’est le repli ; c’est au contraire de consolider les constructions précédentes, parce que c’est humain. L’identité est un processus entre permanence et changement et donc, si le changement se présente à moi comme venant booster la permanence, je ne me mets que dans la permanence et je vais consolider la permanence. Je crois que c’est très important que vous soyez sensibles à ce que qu’est une identité professionnelle et que l’innovation vient toucher la construction identitaire, et que vous puissiez faire de l’accompagnement au niveau identitaire. Cela veut dire que les propositions d’innovation, sont vues souvent, au niveau manifeste des actions, mais que ces actions-là sont porteuses d’un message beaucoup plus difficile qui est celui de remettre en cause ces construits professionnels et que c’est là que la résistance s’opère ; ce n’est pas dans l’action d’abord ; c’est d’abord dans la construction professionnelle. Ce qui me semble très important dans le cas de l’accompagnateur d’acteurs innovants, c’est que vous puissiez explorer cela, y compris avec les innovants, c’est-à-dire eux comment ils ont aussi une fidélité à cette identité professionnelle, bien entendu. Ils ne sont pas uniquement ailleurs. Ils sont à la fois ces gens-là et en même temps, il y a quelque chose d’eux qui est en train de se mettre en mouvement ou de transgresser même cette identité, etc. À mon avis, il y a un travail à faire autour de cette articulation de cette identité construite et de cette identité à venir, de cette identité qui se cherche et de cette identité mouvante. C’est d’autant plus important qu’on est dans une situation de mutation sociale qui fait que les identités sont fortement interrogées. Et si vous êtes des acteurs innovants, c’est parce que vous êtes, comme tout le monde, des acteurs qui sont fortement interrogés dans leur identité professionnelle. Personne n’y échappe, ni vous ni moi. On est tous interpellé dans cette construction identitaire. Donc, c’est important que vous puissiez être en contact vous-même et que les innovants que vous accompagnez soient en contact eux-mêmes aussi avec ce qui fait le bouleversement identitaire, et qu’il n’y ait pas, par opération de clivage, justement, une situation qui soit : « moi, je ne suis pas remis en cause, c’est l’autre qui est remis en cause ». Là, je vous mets en garde par rapport à une situation défensive classique qui est que je me trouve moins en difficulté et moins en conflit si je peux attribuer à l’autre mon conflit. Donc, on peut tout à fait se mettre dans cette situation qui est qu’en campant sur sa situation d’innovateur et en s’indignant sur la position de l’autre, finalement, on fait une économie formidable pour nous, c’est l’économie du conflit. Mais du coup, l’autre est porteur du conflit beaucoup plus que nous et c’est lui qui est mis à mal, d’une certaine façon. Autre point, aussi, qui me paraît important par rapport à l’accompagnement : être en contact avec un processus qui est le processus de l’identification. Quand on accompagne des équipes, on n’est pas seulement en situation de faire un travail avec une expertise particulière qui serait celle du consultant, conseil ou autre. Mais on est aussi quelqu’un qui se donne à voir et qui se donne comme identité future, d’une certaine façon, de ce que l’autre va devenir comme innovant. C’est-à-dire que, finalement, vous, dans l’accompagnement d’innovation — tout à l’heure, ma compagne disait qu’on n’est pas des formateurs — c’est plus complexe que cela. C’est-à-dire que si vous êtes accompagnateur, c’est que vous avez été des innovants suffisamment longtemps et avec suffisamment d’expérience pour que vous passiez dans ce pôle et dans ce rôle d’accompagnateur. Cela veut dire que vous êtes porteur pas seulement d’une compétence d’innovant mais vous êtes porteur aussi d’une position, d’une identité, d’un goût pour l’innovation, d’une conflictualité, si vous êtes suffisamment en contact avec, etc. C’est-à-dire que vous êtes un être habité par ce questionnement. Et donc, dans le travail que vous faites avec vos innovants, vous vous présentez aussi, vous vous offrez comme un modèle identificatoire. Cela veut dire que les identifications, dans la crise identitaire ou dans le malaise identitaire, ce sont les identifications qui sont touchées. C’est-à-dire que je ne peux plus être l’enseignant que j’étais ; ça ne marche pas. J’ai deux possibilités, en gros : c’est soit je me replis sur cette identité ancienne en disant : elle doit revenir et c’est celle-là et je vais la faire exister en essayant d’écarter tout ce qui vient l’effracter, et je me mets là dans une position de rigidité ; soit j’accueille — mais toutes nos capacités ne sont pas les même d’accueillir — ce changement qui vient justement mettre en cause mes identifications. Mais si mes identifications sont remises en cause, je ne peux pas être dans un vide. Je ne peux pas être comme ça dans un vide : je n’ai plus l’identification d’avant et maintenant, je suis dans un vide. Donc, je suis en appel — je parle de processus inconscients —, je suis en recherche de nouvelles identifications. Et l’innovateur peut être un support identificatoire important. C’est-à-dire que dans la manière dont il se présente, dont il gère la situation, dont il me met en présence de moi-même, dont il me met en présence des difficultés, il est un modèle identificatoire pour moi. L’enjeu est important. Si vous êtes, vous, dans une posture idéalisante, c’est-à-dire ce que vous présentez à vos innovants, c’est de l’idéal de l’innovation et que vous vous présentez comme un idéal de l’innovation, vous ne donnez pas une image identificatoire tellement intéressante. Ce qui va être intéressant c’est si vous pouvez, dans votre accompagnement, montrer en même temps vos doutes, vos difficultés, montrer à la fois vos forces et vos faiblesses, montrer en même temps vos appuis identitaires nouveaux, renouvelés et, en même temps comment ces appuis identitaires intègrent de la fragilité, du manque, de la difficulté. Et là, vous préparez des gens à travailler sur un mode beaucoup plus riche que si vous êtes seulement des pôles d’identification à l’idéal, avec l’étendard de l’idéal de l’innovation. Mais cela nécessite — ce que je disais quand je disais que je ne sépare pas l’innovant de l’accompagnateur — que vous-même, vous ayez fait tout un travail sur ce que c’est que votre posture, et est-ce que vous la vivez autrement que dans une affirmation d’un idéal qui vient prendre la place, finalement d’un travail plus processuel de votre rapport à l’innovation. François Muller Ce qui me semble extrêmement intéressant, c’est que tu soulignes à la fois l’aspect complexité : on n’est pas dans un système simple. Comme dirigeant d’établissement, ce n’est pas un système simple. Comme diriger ou coordonner une équipe ou s’engager dans une action, n’est jamais simple. Et reconnaître cette complexité, c’est reconnaître aussi un certain nombre de fragilités, les accepter et travailler avec. Florence Giust-Desprairies Deux ou trois points encore, qui me paraissent importants à dire. La question de l’usure. On a beaucoup parlé de la question de l’usure de l’acteur innovant. Il me semble qu’il y a plusieurs éléments d’approfondissement de cette usure. D’abord la question de l’étayage institutionnel. Je voudrais vous montrer un processus que j’ai rencontré plusieurs fois et qui est très difficile, pour vous, à voir. Mais je voudrais vous le livrer pour que vous puissiez essayer de l’examiner. Dans l’acteur innovant, je disais qu’il y en a au moins deux. Il y a celui qui est fidèle à celui qu’il était avant et il y a celui qui est en train de faire autre chose pour essayer de trouver de nouvelles voies qui sont nécessaires pour lui et dans son regard par rapport au social. En fait, cet acteur innovant, il ne peut pas être acteur tout seul ; il ne peut pas innover tout seul ; il est dans un contexte. Je mets beaucoup l’accent sur le contexte. Dans vos analyses, quand vous analysez avec les gens, etc., l’innovation n’a pas de sens en dehors du contexte dans lequel elle se prend, c’est-à-dire que votre travail à faire, c’est d’effectivement élargir le regard, d’élargir les dimensions et de travailler à différents niveaux parce que c’est la contextualisation de l’innovation qui lui donne son sens. Dans l’engagement à l’innovation, l’étayage institutionnel est très important parce que s’il y a un encouragement, un renforcement du côté de l’étayage institutionnel, cela veut dire qu’en intériorité, ce qui se passe pour l’innovant, il va être conforté sur la partie transgressive de son rapport à son identité. Cela veut dire que le risque qu’il est en train de prendre de changer, de faire autre chose, est moins conflictuel pour lui sur le plan psychique parce qu’il y a un étayage symbolique sur le plan institutionnel. Par contre, s’il n’y a pas d’étayage institutionnel — ce que vous rencontrez très souvent —, en fait, d’une certaine façon, il est rattrapé par son démon intérieur. C’est la partie de lui qui est coupable, qui est en malaise par rapport à cette transgression qu’il est en train de faire par rapport à ce changement, à cette transformation qu’il est en train de faire, qui va prendre le pas. Et il me semble que dans l’usure — en tout cas, j’ai vu ça vraiment dans les équipes que j’ai pu accompagner—, j’ai vu souvent que dans l’usure, dans le découragement, il y avait quelque chose qui avait à voir avec le fait d’être rattrapé de l’intérieur — mais sans que les gens en soient conscients, bien entendu — par la partie de soi qui ne veut pas innover, qui veut rester ce qu’elle est, parce qu’il n’y a pas assez d’encouragement et de consolidation sur le plan symbolique, par rapport à l’étayage institutionnel. L’accent que je veux mettre — vous n’êtes pas des cliniciens, donc vos ne pouvez pas trop travailler sur ces dimensions — c’est pour vous rendre sensible au fait que cela se joue toujours dans un rapport entre extérieur et intérieur, qu’on ne peut pas seulement analyser les choses du point de vue extérieur, on ne peut pas seulement les analyser du point de vue intérieur, mais on a à faire cet aller et retour pour essayer de comprendre comment, qu’est-ce que se joue en interne et qu’est-ce qui se joue en externe. Par exemple, si vous avez des exemples qui vous sont posés dans des situations où vraiment l’institution est complètement déficiente dans son étayage, elle est plus que déficiente puisqu’elle est attaquante — vous avez aussi des situations où elle est attaquante —, il faut explorer avec les gens le rapport qu’ils entretiennent à cette attaque, c’est-à-dire comment ils se disposent par rapport à cette attaque. Est-ce qu’ils sont le relais interne de cette attaque ? Eux-mêmes sont-ils en train de s’attaquer en tant qu’innovants, c’est-à-dire en se dévalorisant, en se disqualifiant eux-mêmes par rapport à ce qu’ils font, en dévalorisant ce qu’ils sont en train de faire, leurs actes, etc. Ou est-ce que vous n’allez pas les aider, vous, justement, à consolider ce qui est disqualifié par l’institution parce que vous êtes une autre instance — j’insiste là-dessus —, vous êtes une instance déplacée de l’institution. C’est-à-dire qu’en tant que groupe d’accompagnateurs, vous allez pouvoir mettre en place des fonctions symboliques qui sont des fonctions qui sont peut-être déficientes dans l’institution mais que vous, dans ce groupe-là, finalement, vous allez être un substitut, un déplacement de l’institution où vous allez pouvoir mettre en place ces fonctions symbolisantes. C’est très important. Cela veut dire que vous n’êtes pas un copain avec qui on échange de l’innovation mais vous constituez une fonction symbolisante déplacée. C’est pourquoi, la question : analyse des pratiques, pas analyse des pratiques… Bien sûr qu’on fait de l’analyse des pratiques. Mais on n’a rien dit quand on dit ça. Qu’est-ce qu’on fait comme analyse des pratiques ? Quelle est la posture du consultant ? On travaille sur quoi ? On a quel référentiel pour travailler ? On peut faire de l’analyse des pratiques de différentes manières. Voilà une question qu’il faudrait développer : quand on fait de l’analyse des pratiques, d’accord, on centre sur les pratiques, on est d’accord avec ça, mais qu’est-ce qu’on fait ? Quelle expertise ? On a une expertise, de fait ; c’est-à-dire qu’on a une compétence et on exerce de l’analyse des pratiques d’une certaine manière. Si on fait un groupe Balint, ce n’est pas la même chose que si on fait de l’intervention psychosociologique. On fait quelque chose. Il me semble qu’il y a à travailler sur : qu’est-ce que c’est que cet accompagnement et comment on le fait ? Je reprends la question de la contextualisation, deux points sur l’accompagnement : différencier toujours la dimension de l’intentionnalité et la dimension du processus. C’est-à-dire que le discours que l’on vous tient est un discours de l’intentionnalité : voilà ce que j’ai voulu faire ; voilà ce que j’ai mis en place ; voilà comment ça s’est passé ; voilà ce qui ne s’est pas passé, etc. C’est une scène ; il faut en traiter. Mais on a une autre scène beaucoup plus importante que celle-là, c’est la scène des processus, c’est-à-dire : qu’est-ce qui s’est passé, qu’est-ce qui se passe ? Et pour passer à cette scène-là, il faut comprendre comment l’innovation a produit des effets particuliers dans un contexte particulier. Et un des gros obstacles à l’innovation, c’est la difficulté qu’on a à ne pas supporter — l’insupportabilité qu’on a — l’écart existant qui est un écart inéluctable, entre le projet tel qu’il est conçu et le projet tel qu’il prend forme. La conception, c’est une conception intellectuelle. Vous êtes suffisamment intelligent, tout ce milieu est suffisamment intelligent et formé pour faire de la bonne conception. Maintenant, la seule difficulté que nous avons : n’importe quel projet, aussi beau soit-il, peut produire n’importe quoi, des effets pervers… Il y a un inattendu des effets produits d’une action. Et si on est trop dans l’idéalisation, on ne va pas supporter de regarder cela et on va passer toute notre énergie à montrer à quel point le projet est bien, au lieu de lâcher prise et de regarder : il n’est ni bien ni pas bien ; c’est celui-là qu’on a mis en place ; il était suffisamment bon dans la conception ; maintenant, regardons-le, ce qu’il produit, etc. Et il faut qu’on accepte cette hypothèse forte qu’un projet qui était vraiment bon au niveau de la conception, puisse être un projet complètement à l’encontre et un très mauvais projet dans sa réalisation. Ce n’est pas parce qu’on est des mauvais, c’est parce que c’est inéluctable. Une situation est faite du contexte de cette situation, des acteurs en présence, de l’histoire de l’établissement, des enjeux actuels dans l’établissement ; elle va prendre sens à travers ça ; et c’est ça qu’il faut comprendre.
|
|