Lycée INTEGRAL (Lycée Jean Lurçat), 121-123, rue de Patay, 75013 PARIS

Le projet personnel de l'élève au coeur du dispositif de rescolarisation (sept. 2005)

le tutorat dans les structures spécifiques de Jean Lurçat (sept. 2006)

Dans une micro-structure, une équipe intercatégorielle. prend en charge la rescolarisation d'élèves décrocheurs en lycée en proposant des itinéraires individualisés et négociés, articulant étroitement autour d'un projet personnel des activités disciplinaires, thématiques, de stages, accompagnés ou non.

Accompagnatrice : Marie Anne Hugon, professeur Paris X, CREF centre de recherche en éducation et en formation

„ Axe 1 : Individualiser les parcours de formation des élèves

Le projet personnel de l'élève au coeur du dispositif de rescolarisation

Le Lycée Intégral accueille des jeunes décrocheurs, au passé scolaire chaotique, qui désirent une rescolarisation en vue d’un cursus vers un baccalauréat général, technologique ou professionnel.

L’équipe éducative du Lycée Intégral propose un enseignement conforme aux programmes, au sein de groupes peu nombreux, une pédagogie d’accompagnement individualisé (progressions personnalisées, aide aux devoirs) ; tout cela permet non seulement de vraies acquisitions mais surtout une renaissance de la curiosité, une réconciliation avec le travail, avec l’effort.

Lorsque l’élève arrive au lycée intégral sa motivation est vive de reprendre l’école, de réussir ; pourtant les « rechutes » de décrochage sont fréquentes même avec un accompagnement et une pédagogie très étudiée : l’envie, le désir , l’espoir ne suffisent pas pour réussir . ( si cela était, depuis longtemps les100% de réussite au bac seraient atteints dans tous les lycées de France).

Donc ces options pédagogiques, à un certain niveau efficaces, ne suffisent pas , elles doivent être complétées par un autre travail avec les jeunes : la restauration de la confiance en eux-mêmes, la réflexion sur le sens de leur démarche, l’élaboration d’un projet , afin de reconstruire une vraie posture d’apprentissage, durable, autonomisante.

Ce travail est effectué dans un atelier collectif que nous appelons

Atelier de PROJET PERSONNEL.

Dans cet atelier l’élève élabore son projet : tout d’abord à court terme (cela peut être de semaine en semaine au début), puis peu à peu cela devient une projection plus lointaine, plus riche en objectifs et en contenus. Pour faire ce travail, des questions simples vont permettre à l’élève de se connaître et de mûrir progressivement un projet réaliste, réellement opéré par lui.

Il s’agit - que l’élève se connaisse : qui est-il, quelles réussites, quelles compétences, quels rythmes, quelles formes de travail, quelles conditions de concentration….

- Qu’il se situe : avec qui suis-je ( enseignants, pairs, parents) ;

dans quelle institution : l’école (règles, codes, fonctions, filières) ;

dans quelle société ? la loi, les métiers, l’entreprise, l’association,

l’argent….

Le jeune procède donc à la découverte de lui-même, de l’autre, de la société, des métiers, il travaille sur ses représentations ; cet atelier hebdomadaire, axé sur la personne mais toujours mené en groupe, repose sur des outils de manipulation simple, concrète : approche biographique, enquêtes, jeux tests, exercices de communication, interviews, analyses de documents….

Quelques questions se posent toujours lorsque nous parlons de ce type de travail :

Ce travail se substitue-t-il au travail du COP ou du CIO ? En aucun cas.

Parce que d’une part ce travail est relié directement à l’enseignement, au projet pédagogique d’ensemble, il en est un des moteurs, il instaure une corrélation entre les objectifs de l’élève et les contenus, donc une cohérence. C’est typiquement une des fonctions de l’enseignant que d’établir ces liens auprès des élèves.

Parce que, d’autre part ,un élève qui a travaillé à l’élaboration de son projet, qui a réfléchi sur son positionnement, qui a rencontré des professionnels peut accéder réellement aux informations données au CIO, il est capable de les analyser, les questionner. Il peut recevoir les conseils, ceux-ci lui apparaissent comme des moyens, des réponses à des questions qu’il se pose maintenant vraiment. La consultation au CIO n’est plus vécue comme un ultime recours, un pis-aller, parce que l’élève n’est plus en situation d’échec et de souffrance mais en situation de recherche et de choix dont il est l’auteur.

Quelle place peuvent prendre les parents dans ce processus ?

Les parents des élèves sont les partenaires naturels et indispensables du projet pédagogique du Lycée Intégral, ils sont donc présents sur les points-clés du parcours des jeunes :

- Aux conseils de progrès trimestriels, où ils sont témoins des compte-rendus de travail des élèves ; ils peuvent là exprimer leurs inquiétudes, leurs doutes, participer à la réflexion, entendre les questionnements des jeunes ( celui de leur enfant, celui des autres), prodiguer des conseils, signifier leurs encouragements, leur confiance.

- Aux ateliers de Projet Personnel, ils peuvent proposer de parler de leur métier, de leur parcours professionnel, d’animer un débat….

- Enfin, ils sont en relation avec le tuteur de leur enfant afin de pouvoir, à tout moment, faire le point sur son parcours, réfléchir sur les meilleures stratégies de soutien (quelles distances adopter, quelles aides, quelles contraintes….), comprendre ses démarches et celle de l’équipe .

L’atelier Projet personnel : une recherche-action

Le travail effectué avec les élèves sur le projet personnel représente un des objectifs de la recherche dans cette structure innovante. Cela signifie pour l’équipe : rassembler des outils, les expérimenter, analyser les séances, aider sans délai les jeunes à agir vraiment en fonction de leurs objectifs, à trouver dans ce travail le sens profond des apprentissages auxquels ils sont confrontés, faire évoluer les structures pédagogiques au vu des analyses….

Axes de travail pour 2001-2002 :

- Précision et mise en commun les objectifs : connaissance de soi, connaissance de la société, des métiers, travail sur les représentations, sur les compétences, les méthodes…

- Recueil des outils

- Structuration du travail de chaque groupe en étapes

- Analyse des pratiques de chaque groupe

- Retentissement sur l’organisation pédagogique(groupes, rythmes, contenus..)

Comment avons-nous travaillé ?

Le temps hebdomadaire consacré au projet personnel s’est partagé autour de quatre entrées successives, réparties en séquences de quatre semaines.

Les quatre entrées ont été les suivantes : Les représentations professionnelles, les représentations de soi, les stages et les parcours des personnes rencontrées, la détermination précise de l’orientation.

Ces axes ont été choisis pour permettre une progression de l’élève dans la détermination de son projet, en partant de l’image qu’il se fait du monde du travail (sans bien sûr l’enfermer dans un simple panorama des métiers) et en passant par la représentation qu’il se fait de lui même ; d’abord au présent, puis petit à petit dans un futur proche puis moins proche.

Réajustements

Il est important de préciser plusieurs choses avant de détailler ces différentes phases. En aucun cas nous ne nous sommes considérés comme des psychologues. Nous estimons qu’il est primordial que les élèves réfléchissent sur l’image qu’ils se donnent d’eux même, mais nous nous interdisons d’intervenir ou de porter un jugement sur ce plan. Tout ce qui a été mis en place l’a été après discussions au sein de l’équipe et les réajustements ont été nombreux, en tenant compte de ce qui était observé et des écarts constatés entre les objectifs et le déroulement des séances. A titre d’exemple, les temps de projet personnel ont disparus en fin d’année scolaire pour les groupes de premières L et STT, les élèves n’étant plus du tout dans cette problématique mais dans un objectif d’efficacité immédiate : la préparation au bac, seul projet dont il était possible de parler désormais. La mise en place du projet personnel a été le résultat d’un travail collectif axé tant sur la réflexion des axes de travail à développer que sur l’analyse de ce qui avait pu être observé durant les séances.

Quatre entrées

La première entrée, centrée sur les représentations du monde du travail, a eu pour fonction de faire prendre conscience à l’élève de ce qu’il rejetait et de ce qu’il acceptait comme image du travail. Les outils utilisés ont beaucoup tourné autour d’associations de valeurs, positives et négatives, à des emplois ou à des fonctions (emplois tertiaires, manuels...) voire à des statut sociaux (col blancs, cols bleus...). Il a été important ensuite de faire ressortir les éléments de valorisation des emplois (salaires, images sociales, intérêt de la tâche effectuée...).

La deuxième entrée, basée sur les représentations de soi a eu pour fonction de valoriser chez chaque élève ses réussites et de mesurer ce qu’il pouvait considérer comme des échecs pour l’amener à établir une sorte de “bilan de compétence” devant lui permettre de mieux s’auto-évaluer.

La troisième entrée s’est axée sur le vécu de stage. Tous les élèves ont effectué des stages en milieu professionnel ; l’objectif était double. Leur permettre de confronter en partie leurs représentations avec la réalité et rencontrer des « parcours de vie », c’est à dire des personnes ayant un cursus scolaire et professionnel particulier pouvant servir de point d’appui à une réflexion personnelle sur son propre projet.

A ce stade, il a été nécessaire de différencier les approches en fonction des groupes ; certains, comme les premières, sont sortis complètement d’une logique d’orientation et de projection au delà du baccalauréat. Dans ce cas, il a été décidé de transformer le temps de projet personnel en moment de travail méthodologique et d’ouverture sur l’extérieur, grâce à des sorties. Il faut noter que cela a été très difficile à mettre en œuvre, les élèves considérant leur orientation comme acquise et correspondant à leurs attentes. Pour les autres groupes, le travail s’est fortement individualisé, le problème étant, à ce moment de l’année pour chacun, de savoir ce qu’il allait précisément faire l’année suivante. Pour cela, en fonction des demandes, des réponses très spécifique ont été apportées ; visites d’école, rencontre avec des professionnels, rendez-vous au C.I .O…

Trois Parcours d’élèves

Florence

Décrochage scolaire ®

Lycée Intégral seconde ®

Envol ®

Formation tourisme

Cette jeune fille âgée de 21 ans choisit d’entrer au Lycée intégral après avoir connu une période de déscolarisation de deux ans. Elle passe quatre mois en classe de seconde au Brésil puis rentre en France où on l’inscrit en troisième. L’année scolaire se termine par un passage en BEP secrétariat, orientation subie qui ne correspond pas à son souhait de passer le BAC. Florence restera deux semaines en BEP. En seconde au lycée intégral, elle se heurte à des difficultés scolaires car son choix d’école n’est pas vraiment réfléchi (études supérieures à l’étranger ?). On lui propose alors de rejoindre le groupe Envol, qui travaille dans un premier temps sur la prise de parole, l’argumentation. Si Florence s’affirme de plus en plus au sein du groupe, sa présence demeure irrégulière. Suite à un travail portant sur les formations, Florence découvre une formation qualifiante dans un domaine qui l’intéresse : le tourisme. Florence s’implique alors pour la première fois réellement. Elle est présente à tous les cours, rend les devoirs, démarche auprès des missions locales. Motivée par un projet précis et réaliste (formation laser, tourisme), elle se tient aujourd’hui à l’objectif qu’elle s’est fixée.

Sylvain

Décrochage scolaire ®

Lycée Intégral

module de détermination ®

seconde

première STT ®

Passage en terminale STT

Avec Sylvain, 19 ans, on aborde ici la « chronique d’un parcours de raccrochage annoncé » et … réalisé.

Après un redoublement de seconde et une orientation vers un BEP, non désiré et raté (de très peu), se produit l’arrêt de la scolarité et la découverte du monde du travail.

Plusieurs expériences dans des tâches difficiles, manutentionnaire par exemple, ont permis à Sylvain, un an plus tard de formuler le souhait de revenir dans le monde scolaire.

La maturité acquise l’amène à chercher activement auprès de conseillers d’orientation et sur internet un établissement susceptible de l’accueillir.

Lors de l’entretien initial, le projet personnel est présenté : reprendre contact avec le monde scolaire dans toutes ses composantes (activités de formation, cours, vie de groupe,… ) en vue d’un baccalauréat.

Pour ce faire une première planification est mise en place ; il y a acceptation du temps nécessaire aux retrouvailles, à la remise en mouvement, cette première phase dite « module de détermination » est suivie de très près par l’équipe dans tous les temps individuels (tutorat) ou collectifs (cours, ateliers, vie de l’école) afin d’évaluer les chances de succès de ce parcours désiré, afin également d’en fixer le bon rythme : ni sauter les étapes ni retarder l’engagement en classe de première.

C’est à la suite du premier conseil de progrès, soit au bout de six semaines de ce travail de concertation et en accord avec sa mère, que Sylvain va pouvoir s’engager dans la deuxième phase de son année avec nous, en essayant de réaliser une première STT .

Il faut noter que comme pour le module de détermination il y a dès le départ acceptation d’un temps plus ou moins long pour atteindre cet objectif.

Cette volonté de réussir sans se donner des échéances couperets, tout en tenant ses engagements est le signe d’une grande maturité.

Nous avons à faire ici à une forte volonté de raccrochage, à un choix réel et construit en vue d’un objectif formulé :

ne pas voir ses choix pour un futur travail trop limités par une absence de diplôme, accéder à un statut social lycéen, puis étudiant, puis autre que manutentionnaire ou abonné aux tâches pénibles.

Les séances de projet personnel (décrites dans ce document) ont été le lieu de l’affirmation et de la confirmation de cette représentation du couple réussite/échec.

Comme pour d’autres jeunes et sans approfondir l’analyse, il faut en faire ici une lecture multiple, en effet émergent ici ou là des bribes d’histoire familiale, personnelles et sociale.

L’équipe et les temps réservés à cette concrétisation du projet personnel ont fonctionné en pleine synergie, les capacités réelles de Sylvain ont pu s’exprimer, les obstacles éventuels relationnels ou théoriques débloqués et ainsi le conseil de classe de cette fin d’année a pu proposer et soutenir l’entrée en terminale STT (tout en gardant bien sûr un regard attentif sur les résultats aux épreuves anticipées du baccalauréat).

Pour l’an prochain le choix de l’établissement d’accueil « Le Lycée du Temps Choisi » est apparu une évidence pour tous, de par son mode de fonctionnement et sa parenté pédagogique, ce jeune de plus de 20 ans pourra y poursuivre en toute responsabilité son cheminement vers la reconnaissance souhaitée.

Léandre

Décrochage scolaire

® LVPE : non !

® Lycée Intégral

Classe d’adaptation

oui

® Lycée Intégral

seconde

® 1ére ES

® voyage

® école étrangère

® LSI

Léandre arrive au lycée intégral en septembre 2000 ; il vient d’une école privée où il a obtenu un passage en classe de seconde ; les années collèges ont été très difficiles pour lui mais aussi pour son entourage : Léandre broie du noir, exprime son désarroi, son sentiment d’échec par des actes destructeurs envers lui-même, envers les choses qui lui tiennent le plus à cœur.

Sa décision de venir au lycée Intégral s’exprime ainsi : je veux réussir enfin à l’école.

Pendant les premières semaines nous essayons d’aider Léandre à se positionner scolairement, ce qui est assez difficile : en fait la seconde dans le privé n’a donné aucun résultat, sinon une régression dans la confiance en soi et par conséquent dans le rapport à l’apprentissage : Léandre rend peu de travaux, le passage à une quelconque évaluation est la plupart du temps infranchissable ; en fait, nous sommes typiquement dans une impasse tant que nous posons les choses en terme de scolarité et d’évaluation classique.

Dans une deuxième phase, compte-tenu de ce rapport négatif au scolaire, nous proposons à Léandre une séquence à La Ville Pour Ecole pour qu’il y fasse l’expérience des stages et d’apprentissages aux enjeux plus concrets ; la réponse est claire : "NON, je veux suivre une seconde, je veux réussir à l’école" (la vraie )…

Léandre poursuit donc une "seconde" adaptée ; la convivialité de la communauté scolaire, la relation pédagogique , l’organisation individualisée de l’aide aux devoirs, les activités d’ateliers, les travaux personnalisés permettent à Léandre de vivre une année scolaire d’épanouissement personnel, de retrouver goût à certains apprentissages, de reprendre confiance en lui. Mais rien n’est gagné du point de vue du rapport à l’évaluation ; nous pouvons mesurer le chemin parcouru en terme de curiosité, de prise de parole, de lecture, en aucun cas sur le terrain de "vrais devoirs" de niveau de fin de seconde.

A la fin de l’année, après la synthèse de son parcours, Léandre convient de l’impossibilité d’envisager une classe de Première et souhaite faire une" vraie seconde" au Lycée Intégral.

Rentrée 2001, Léandre démarre très bien l’année, dans une classe dans laquelle il se sent bien, il dit qu’il y ressent la solidarité, l’énergie, qu’il est heureux. Novembre, puis

Décembre… des évaluations sont faites mais les résultats ne sont pas aussi bons que Léandre le voudrait , malaise.. que Léandre exprime ainsi : "les autres sont bien meilleurs, ça recommence " .

A partir de ce moment et malgré un fort soutien pédagogique, Léandre va à nouveau fuir le travail classique, les situations de confrontation que représentent les devoirs, ou tout autre travail à finaliser et à soumettre à l’évaluation. Cette situation va perdurer ; nous envisageons un passage dans le groupe Envol, mais nous y renonçons parce que Léandre se sent bien dans la classe et nous privilégions ce paramètre (erreur sans doute).

Avant les vacances de Pâques, en projet personnel et en tutorat Léandre réaffirme son vœu : 1° ES . Discussion très longue, nécessité d’une remise au travail, d’une reprise réelle, avec précaution très affirmée : ce n’est vraiment pas gagné. Entrevue avec le Père de Léandre, très conscient de la distance entre le rêve de Léandre et sa difficulté à affronter les réalités scolaires. On convient avec Léandre d’un bilan général après les vacances pendant lesquelles il s’engage à travailler sérieusement. Le bilan s’avère catastrophique : pas un devoir complet n’est effectué.

Le seul ancrage sans faille est l’atelier Magazine européen et la préparation d’un voyage à Berlin . Ce sera la réussite totale de l’année tant dans la réalisation du magazine (où Léandre excelle avec l’ordinateur) que dans le voyage où Léandre fait preuve d’énergie, d’un esprit collectif admirable ; il rentre de Berlin heureux..

Mais que faire après ce parcours paradoxal ? Longues discussions, avec Léandre, avec sa mère.

Il semble que Léandre devrait parvenir enfin à choisir un éloignement ( peut-être provisoire) de l’école classique : un voyage , une expérience dans une des écoles du réseau européen, une candidature au lycée de la solidarité internationale ? Autant de lieux où il pourrait se former , assouvir sa curiosité, développer ses compétences et ses qualités, se reconnaître dans le cadre d’actions formatrices et peu à peu se qualifier à ses propres yeux, suffisamment pour faire des choix en son propre nom…en fait travailler sur ses représentations en vrai, dans un cadre qui lui permette d’exprimer son potentiel, ses valeurs.

Pour Léandre, l’atelier de projet personnel n’a pas pu jouer son rôle : Léandre pensait qu’il avait son projet donc ne fournissait là aucun vrai travail. Il a d’ailleurs aussi refusé toute expérience de stages.. qui aurait pu être plus concrète que les exercices d’atelier.

On en est donc à chercher un terrain d’expérience acceptable par lui pour que le travail de projet et d’orientation puisse commencer.

Le point sur l’accompagnement - Juin 2002, par Marie-Anne HUGON, Paris X Nanterre

Calendrier des réunions inno-valo : 26 octobre 13h-15h, 27 novembre 14h30-16h30,15 janvier 14h30-16h30 ,5 février 14h30-16h30 ,21 mars 16h-18h, 7 juin 10h-12h

- Mon accompagnement de l’équipe contractualisée par l’académie a été construit en tenant compte des particularités de la structure et des relations que j’entretiens avec certains membres de l’équipe , préalablement et parallèlement à l’accompagnement. J’ai des contacts avec des membres de l’équipe du lycée intégral qui ne sont pas dans le dispositif inno-valo. Et je m’intéresse au fonctionnement de la structure depuis son ouverture et dans ses multiples dimensions. Le risque et la tentation étaient bien évidemment ceux d’une interférence possible entre l’accompagnement pour inno-valo et ma participation à d’autres aspects de la vie du lycée intégral (c’est ainsi que j’ai assisté à plusieurs conseils de progrès et participé à quelques séquences pédagogiques) . Il a fallu donc pour installer cet accompagnement, poser clairement son objet, son cadre, ses limites : à savoir une analyse du « projet personnel de l’élève ». Thème sur lequel l’équipe est contractualisée puisqu’il apparaît que dans l’ensemble des activités, ce volet du projet du lycée intégral pourrait, sous certaines conditions, être transposable, sinon transférable dans un établissement« ordinaire ». Néanmoins, il faut rappeler que le lycée intégral est une structure radicalement différente, par sa taille et par ses démarches. D’une part, les clivages traditionnels en matière de « projet personnel de l’élève » entre ce qui relèverait des domaines d’intervention du COP, de la vie scolaire et des enseignants, ne tiennent plus : d’où la difficulté de découper un objet de travail en l’isolant de l’ensemble du système. D’autre part, l’échelle de la structure est sans rapport avec celle d’un collège ou un lycée ; d’où la possibilité d’un travail« cousu main », extrêmement individualisé, qui permet des observations et des analyses très fines au cas par cas, pour chacun. Enfin, il existe une culture d’établissement très forte : l’équipe est très soudée, a ses habitudes de travail en commun et de réflexion collective .

Une fois donc qu’il a été bien précisé que dans le cadre d’inno-valo, nos échanges ne porteraient en principe que sur un aspect des activités de la structure, l’équipe a passé une commande précise : on m’a demandé des apports méthodologiques en matière de collecte et d’analyse des données afin d’arriver à objectiver le travail entrepris. Ce qui a été fait. De mon côté , j’ai sollicité l’équipe pour une intervention dans le cadre d’une réunion de travail à Paris X. D’où la nécessité de mettre en forme - pour la communiquer- l’expérience de l’équipe. Cette commande a également été honorée .

Je résumerai donc mon accompagnement cette année aux dimensions suivantes :

- fournir des apports méthodologiques en réponse à la demande de l’équipe

- rappeler la préoccupation du lien entre pédagogique et éducatif . Le premier projet c’est de retrouver du sens à s’engager dans un apprentissage .

- maintenir un questionnement sur le projet personnel à partir du point de vue d’un acteur intervenant dans une structure ordinaire : qu’est ce qu’un CPE , qu’est ce qu’un professeur principal peuvent retirer de l’expérience du lycée intégral en matière de projet personnel ?

Signalons que ce compte-rendu a été validé par l’équipe .

Marie-Anne Hugon

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Le tutorat vu par... le pôle innovant Lurçat (sept. 2006)

L'idée qu'une relation individuelle de type tutorat puisse aider un élève n'a rien d'innovant en soi. Nombre d'établissements demandent à leurs enseignants et à leur personnel d'assurer le rôle de tuteur auprès de jeunes scolarisés en difficultés.

L'équipe pédagogique des structures spécifiques a simplement décidé de systématiser cette offre, de proposer le tutorat à tous ses élèves, et non pas seulement à ceux qui sont en souffrance. Dans un premier temps nous tenterons d'exposer quelques principes d'organisation du tutorat dans nos structures. Puis après avoir recensé tout ce que le tutorat n'est pas selon nous, nous tenterons d'en définir les contenus ; ceux-ci peuvent être fort divers. Enfin, quelques histoires vécues permettront de mettre en lumière les limites de notre démarche, et la nécessité où nous sommes d'être en constant questionnement, en quête perpétuelle de fluidité et d'inventivité...

Principe d'organisation du tutorat dans les structures spécifiques de Jean Lurçat

Le tutorat: un système d'organisation plutôt qu'une réponse ponctuelle ; le tutorat fait partie du projet pédagogique des structures spécifiques.

Au sein de notre établissement, tout élève est engagé dans une relation individualisée avec un adulte de la structure - relation dans laquelle ce dernier accepte a priori de ne pas se cantonner à sa position d'enseignant. Le tutorat concerne tous les élèves de façon indifférenciée ainsi que tous les professeurs.

Pourquoi cette indifférenciation ?

Dès le début de l'année scolaire, chaque élève apprend qui est son tuteur, et le rencontre dès la première semaine. Chaque professeur prend une dizaine d'élèves en tutorat. Tout le monde est donc concerné, cela permet de prévenir toute stigmatisation : l'élève qui a un tuteur n'est pas forcément quelqu'un qui a un problème. Le tutorat est un mode de fonctionnement propre à notre structure, tout le public le sait.

Il n'en reste pas moins qu'en début d'année, les élèves ne voient pas forcément à quoi ce tutorat va bien pouvoir leur servir. Et certains lors de la première rencontre se bornent à dire et répéter que tout va bien, qu'ils sont contents d'être là, que cette fois tout va bien marcher, parce que de toute façon ce sont eux qui ont choisi de venir. La plupart des élèves ne ressentent l'intérêt du tutorat qu'au bout de quelques semaines.

Indifférencié, le tutorat ne repose donc pas sur une relation affinitaire. L'élève ne choisit pas son tuteur, l'enseignant ne choisit pas non plus « tuté », ce qui prévient les jeux de séduction, minimise les investissements affectifs éventuels. Encore que... En effet, en général, l'élève a pour tuteur la personne qui l'a accueilli à l'entretien initial.

On pourrait dire que cet entretien initial est la première séance de tutorat. D'abord, dans la plupart des cas, l'enseignant qui a fait cet entretien devient tuteur de l'élève qu'il a rencontré. Ensuite, cette première entrevue est un moment déterminant de communication, d'échange durant lequel l'élève et l'enseignant vont se présenter chacun dans son rôle, ses compétences, ses objectifs. Pour le jeune candidat c'est souvent la première fois où il prend la parole pour tenter de définir son positionnement, ses attentes :

- à partir de la fiche jalon, un peu d'histoire se raconte complétée par un dialogue dans lequel l'élève précise ce qu'il a envie de préciser de sa propre histoire (expériences scolaires, personnelles, familiales, professionnelles),

- à partir des questions de l'enseignant, il commence à élucider son désir de retour dans l'école, ses besoins, ses craintes, ses espoirs,

- l'enseignant aide la personne à dessiner une ébauche de son projet et à réfléchir son engagement dans celui-ci. De son côté, il précise les dispositifs mis en place (aide au travail personnel, atelier de projet, entretiens de tutorat, relations de confiance, formes de l'évaluation...). L'élève peut ici poser les questions qu'il souhaite, exprimer ses inquiétudes et ses demandes en terme de suivi comme en terme de scolarité.

A l'issue de cette première rencontre, l'enseignant rend compte à l'équipe d'un certain nombre d'éléments sur la personne rencontrée. L'équipe définit ainsi le type d'accueil, de cursus qui pourra être mis en place pour l'année scolaire suivante (ou au contraire considérer que le dispositif pédagogique ne convient pas, donc que la candidature ne peut être retenue).

En principe, l'élève ne change pas de tuteur au long de l'année, toutefois rien n'est jamais exclu dans notre équipe. Si nous constatons qu'un élève exprime une incompatibilité d'humeur, nous pouvons l'entendre et nous adapter. Ainsi, S élève décrocheuse de 18 ans s'absentait souvent aux séances de tutorat, et répétait à son tuteur qu'elle n'avait rien à lui dire, que tout allait bien. Plutôt farouche dans beaucoup de cours, elle avait en revanche trouvé un mode de communication blagueur et plaisant avec l'un des enseignants. S s'est donc vu proposer de changer de tuteur, et de faire ses séances de tutorat avec l'enseignant avec lequel il lui arrivait de blaguer. Le tutorat est devenu plus fructueux et l'année de rescolarisation a bien débouché, S a retrouvé un établissement traditionnel l'année suivante, comme elle le souhaitait.

Dans le cas de M., c'était la fonction du tutorat et donc son principe lui-même qui n'était pas accepté. Son intégration dans nos structures s'est opérée sans difficulté particulière (présence en cours, bonne participation, bon rapport avec les adultes). En revanche, elle ne reconnaissait pas le rôle du tutorat ; cela se traduisait par un évitement des rendez-vous, et lors des séances qui avaient néanmoins lieu, elle refusait d'entrer en communication avec son tuteur. Ce refus de communication s'exprimait de façon physique par un refus de s'asseoir et dans le dialogue par une écoute polie. Elle maintenait cependant des rapports tout à fais courtois avec les adultes de l'équipe et son tuteur en particulier. La situation n'a commencé à évoluer qu'à partir de janvier, lorsque s'est posé la question de la poursuite du projet scolaire. A partir de ce moment, une connivence, voire une confiance a commencé à se créer, peut-être parce que le tuteur trouvait à ses yeux, à partir de ce moment, une fonction claire. De ce début de travail privilégié sur le projet, la sphère du tutorat s'est élargie, M. acceptant d'aborder ce qui pouvait l'empêcher de réaliser son projet (elle hésitait entre passer un baccalauréat ou entrer directement dans une école d'éducateur).

Il a donc fallu, pour que le tutorat soit accepté, qu'il trouve une fonction correspondant aux attentes de l'élève, ce qui n'allait pas de soi.

De façon générale, on peut remarquer que ceux qui ont du mal avec leur tuteur, et refusent le contact sont en général conscients d'être en contradiction avec leur projet, du moins au moment de leur refus.

Pourquoi tous les professeurs sont-ils aussi tuteurs dans les structures spécifiques?

Du côté des adultes, tous les enseignants étant amenés à assumer ce rôle de tuteur, il n'y a pas aux yeux des élèves « les profs qui écouteraient » d'un côté et « ceux qui n'écouteraient rien, seraient fermés et se contenteraient de faire leur cours » de l'autre. Même si chaque professeur a bien sûr sa manière personnelle de conduire le tutorat, tous sont à la fois enseignants et soutiens.

Le tutorat n'est jamais assuré par quelqu'un d'extérieur à l'équipe pédagogique. Pour nous, il doit être assumé par des enseignants qui sont en activité le reste de la semaine avec les élèves. Le tuteur a ainsi des occasions multiples et diversifiées de croiser ses élèves. Il se nourrit de ces informations, et impressions différentes, il se nourrit aussi de celles de ses collègues. Le tutorat n'est donc jamais délégué à d'autres et surtout pas aux personnels précaires, comme cela arrive parfois si l'on en croit l'ouvrage de F. Dubet Le déclin de l'institution[1], où il montre que les élèves en difficultés sont de plus en plus souvent confiés aux personnes les moins qualifiées et surtout dotées du statut le plus fragile dans les établissements. Cette évolution résulte en partie du repli des enseignants sur leur discipline, leur horaire, leur statut. Dans ce que nous proposons, l'enseignant est invité à adopter d'autres postures que celles du professeur, spécialiste d'une discipline.

Fréquence, modalité du tutorat, tout est possible

La séance de tutorat, quant à elle, est au minimum hebdomadaire, prévue dans l'emploi du temps, et systématique tout au long de l'année. Elle a lieu que tout aille mal ou au contraire que tout aille bien. Mais elle peut bien sûr devenir quotidienne s'il y a besoin et aussi longtemps que nécessaire. Le tutorat étant posé comme une aide pour l'élève, il s'adapte toujours aux besoins de celui-ci.

- La quantification horaire est elle aussi impossible, variable d'un élève à l'autre.

- Les modalités aussi diffèrent d'un enseignant à l'autre. L'un d'entre nous peut conduire par moment des formes de tutorat collectif : les élèves sont invités à réfléchir sur leur semaine, d'abord par écrit, puis en échangeant entre eux. D'autres tuteurs ne souhaitent pas animer ce genre de groupe, et préfèrent le tête à tête.

Conclusion provisoire

Dans nos structures, le tutorat est un mode d'intervention extrêmement variable, très adaptable, très sensible aussi. Il est néanmoins au cœur de notre projet : utile aux adolescents, utile aux enseignants et à l'ensemble de la structure comme nous allons le voir maintenant.

Quelques exemples d'application du tutorat : le contenu que nous souhaitons donner à ces séances.

Pour nous, le contenu du tutorat doit en fait être une discussion permanente avec l'élève sur son projet, sur la raison de son retour dans l'école.

C'est pour cela qu'il est extrêmement variable et dépend du profil de l'élève. En effet en arrivant dans nos structures le décrocheur explique pourquoi il souhaite se rescolariser. Parfois, il s'agit pour lui de se remettre dans la perspective d'un baccalauréat. Parfois c'est pour se remettre à niveau avant d'engager une formation professionnelle. Parfois, il y a juste le désir de « revenir à la normale » et le projet de formation est alors à définir. Ainsi au cours de l'année, le cheminement de chaque élève va être évalué non en fonction d'objectifs extérieurs à lui-même, mais en fonction de son projet, du point où il veut arriver.

Il arrive que l'entretien initial soit suffisamment éclairant. Il arrive aussi qu'il faille un nouvel entretien avec une autre personne de l'équipe. Mais de façon générale, ce premier échange nous permet réellement de positionner le jeune et de bien sentir comment nous pourrons l'aider.

Il est des cas d'une extrême simplicité. N. arrive au début de l'année 2005- 2006, avec une seule idée en tête : avoir rapidement un bac STG, elle n'a pas achevé un BEP comptabilité qui ne lui convenait pas. Cette orientation forcée l'a dégoûtée, elle a décroché un an. Avec nous, elle accepte, dans un premier temps, d'être traitée comme une élève de seconde de lycée général. Le tuteur tout au long des séances du premier trimestre se borne à discuter avec N. de ses résultats. N. révèle assez vite un très bon niveau d'expression orale et écrite en français, elle suit très bien les cours de sensibilisation à la filière STG et ne présente aucune difficulté habituelle des décrocheurs (retards, absences, non rendu des devoirs). A la fin du premier trimestre, N. demande si elle peut envisager de passer les épreuves anticipées de français dès juin 2006, et d'intégrer une terminale l'année suivante. Après avoir consulté le reste de l'équipe, le tuteur et N. se mettent d'accord sur ce projet. Au second et troisième trimestre, le tuteur se borne à relayer auprès de N les conseils des enseignants de français, à vérifer que les conseils sont intégrés. N. réussit très bien ses épreuves anticipées.

Cet exemple montre que le tutorat ne se résume pas à une relation inter-individuelle entre le professeur et l'élève. Il s'articule à l'ensemble du travail de toute l'équipe pédagogique. Le tuteur sert d'interface entre l'équipe et l'élève, dans les deux sens : il répercute le ressenti de l'équipe auprès de l'élève, il traduit auprès de l'équipe ce qu'il perçoit de l'élève. Et ce, dans le respect des limites de la confidentialité fixées par l'adolescent. Ainsi N. en cours d'année connaît un passage à vide, elle s'absente, arrive en retard. Le tuteur lui rappelle son projet, la houspille un peu, elle finit par lui confier une difficulté momentanée en exigeant le secret. Le tuteur demande au reste de l'équipe de continuer à faire confiance.

En résumé, le jeune énonce son projet, le tuteur l'aide à le reformuler et le préciser, l'équipe informée sert de ressource quand elle est en accord avec le projet du jeune.

Le tuteur sert aussi souvent d'interface aux parents de l'élève. Les parents sont très souvent - sauf pour quelques cas d'élèves majeurs et déjà indépendants - des pièces importantes du raccrochage. F arrive au lycée intégral avec le projet de réussir un bac, il a interrompu une deuxième seconde six mois plus tôt. Il vient nous voir en mai, pour « avoir son bac » puis intégrer une école « supérieure » de l'image (infographie, etc).

Une fois dans nos structures, il ne parvient pas à se mettre au travail. Beaucoup d'absences, pas de travail écrit, beaucoup de larmes. Le tuteur se met à lui donner rendez-vous deux fois par semaine, au lieu d'une. Souvent le tuteur demande à F. de décrire ce qu'il fait quand il n'est pas en cours, à quoi il rêve quand il est sur son canapé, ce qui se passe chaque matin quand il veut rester au lit, ou encore pourquoi il ne parvient pas à se mettre dans le chemin du bac...

Ces écrits sont très clairs, développés. Pas de maladies, pas d'addiction, une immense inertie, paralysie. Et des parents qui veulent qu'il passe le bac...

Face à de tels écrits, un élève qui commencerait à se prendre pour un bon à rien pourrait, en se relisant, reprendre confiance. C'est ce qui se passe.

Le tuteur prend contact avec les parents qui sont divorcés. Il leur expose la peur de F. de ne pas avoir les mentions qu'eux ont eues et son désir de travailler dans le même domaine qu'eux (l'image pour l'une, l'informatique pour l'autre), comme s'il voulait les réunir dans son projet de formation.

Le tuteur et les parents vont se rencontrer une bonne dizaine de fois, étalées sur trois mois. L'élève ne vient désormais au lycée que pour ces rencontres ou pour voir son tuteur. Les parents après bien des résistances finissent pas accepter que leur enfant renonce à préparer le baccalauréat.

Finalement huit mois après être entré dans nos structures, F présente un examen d'entrée dans une école de l'image, qui accepte des jeunes de niveau 3e. Alors que sa famille doute de cette réussite, il est admis et accomplit une bonne première année.

Le tutorat ici a consisté à permettre au jeune de se réconcilier avec lui-même, avec ses propres envies, à clarifier ses rapports avec ses modèles - du moins durant le temps qu'il a passé dans les structures spécifiques.

Il arrive même que le tuteur serve aussi d'interface entre les parents eux-mêmes et leur permette de renouer un dialogue au sujet de leur enfant.

Les limites de notre démarche

Cependant le tuteur a parfois du mal à convaincre l'équipe du projet de l'adolescent. La fonction d'interface ne fonctionne pas alors très bien.

Ainsi, J, un élève de 16 ans avait été envoyé par une collègue, enseignante d'un LEP. Il annonce au cours de l'entretien un projet vers une filière STG. Au cours de la première séquence, il montre une forte implication à l'oral et une certaine aisance dans les disciplines scientifiques.

Puis, il met à jour des difficultés dans les matières littéraires principales lors du passage à l'écrit.

J. a du mal à refréner son besoin de parole, il réitère les interventions intempestives, ce qui crée quelques tensions avec des professeurs de l'équipe. Ces derniers, soit en raison de tensions conjoncturelles internes soit à cause du désarroi provoqué par le comportement irritant de J., se mettent à s'adresser au tuteur d'une façon inusitée dans notre structure. Ils l'interpellent comme ils pourraient le faire ailleurs avec un professeur principal : ils le chargent de réprimander et de recadrer « son » élève. Quant à celui-ci, il se replie parfois dans des attitudes infantiles en contradiction avec son projet.

En tutorat, il entend les remarques, énonce clairement les enjeux et regrette ses actes mais on observe peu d'évolutions dans son fonctionnement en cours.

Ces écarts de comportement atteignent leur maximum lorsqu'il envoie un coup de poing sur un autre élève. Cet acte marque la limite du rôle du tuteur. L'équipe enseignante souhaite alors passer le relais à l'échelon supérieur : le proviseur. Le délai de traitement s'avère trop long pour envisager par la suite une reprise du travail en confiance entre l'élève et l'équipe pédagogique (10 jours d'attente pour avoir le rendez vous avec le proviseur, puis un délai de réflexion pendant lequel J. ne doit pas être à l'école, ce qui enclenche un conflit avec les parents).

Deux enseignements peuvent être retenus de cette histoire :

- Quand un membre de l'équipe réclame au tuteur une explication sur le comportement ou l'attitude d'un élève, il est contre-productif que cette demande soit vindicative et exprimée sur le ton « Mais qu'est ce que tu fais avec cet élève pour que son comportement ou son attitude s'améliore si peu ». Mieux vaut opter pour le mode contributif : « Que pouvons-nous faire ensemble pour que la difficulté que je rencontre, que nous rencontrons soit levée ».

- L'ensemble de l'équipe doit être informée du projet de chaque élève dès le début de l'année, et mise au courant des évolutions au fil du temps.

Cela posé, même si certaines histoires ne se terminent pas comme nous le souhaitons, le tuteur reste souvent comme une trace pour l'élève, un point d'accroche que le jeune sollicitera à nouveau s'il en éprouve le besoin. Ainsi à la rentrée 2004, A., bien que volontaire pour reprendre une scolarité redécrochait un mois après son arrivée. Il partait travailler comme technicien de surface dans une collectivité locale. Un an plus tard, il reprenait contact avec la structure, via son ancien tuteur, et se mettait à préparer en lien avec celui-ci un diplôme d'accès aux études universitaires.

Certains élèves ont des souffrances et des problèmes si lourds, que le tutorat sert à pallier certaines crises, à alerter l’équipe, mais le dispositif dans son ensemble (tuteur et équipe, propositions scolaires) est mis en échec. Malgré cet échec et même de celui-ci, nous pouvons tirer quelques enseignements. Voici les remarques que nous avons pu faire à partir du « cas » de P.

Sur l’entretien initial :

P. fait partie de ces élèves qui nous montrent que l'entretien initial peut être bien insuffisant pour comprendre la personne qui vient vers nous. Le projet de P. est très défini déjà : reprendre les études interrompues en seconde pour faire un bac L et entrer à l'université pour aboutir au professorat d'histoire. L’explication donnée au décrochage est implacable : décès brutal de la mère pendant l'année de seconde. P sera donc accueillie à la rentrée 2005 au Lycée Intégral. Mais dès le mois de novembre nous sommes confrontés à plusieurs crises graves, imprévisibles au premier entretien.

Sur le lien et la transparence indispensables entre tous les acteurs d’un processus d’accompagnement

Les crises de P. mettent au jour des fragilités psychologiques très profondes : tentatives de suicides, problèmes d’alimentation. Les séjours en hôpital, le suivi psychiatrique et les prises de médicaments incontrôlables rendent l'accompagnement difficile. Le tutorat consiste alors à recevoir P. à chacune de ses demandes, à essayer de soutenir son désir de soin et son désir d'école, à créer un lien entre la prise en charge psychiatrique et l'équipe enseignante. Mais nous nous heurtons à un mur quant à une collaboration claire avec le monde médical. Cette distance mise par les psychiatres avec les enseignants rend très difficile l’action pédagogique de ceux-ci ainsi que le soutien du tuteur pour permettre la régularité de P. dans ses rendez-vous thérapeutiques.

Sur l’importance de la parentalité

P. vit dans un contexte familial qui apparaît très confus, les relations affectives sont alternativement conflictuelles et fusionnelles ; la situation économique est difficile, la prise en charge des plus jeunes frères et soeurs pèse, en temps et en soucis, l’espace personnel de chaque enfant semble très limité. Nous proposons à P. un recours à l'assistante sociale, pour essayer de constituer un dossier pour un Contrat Jeune Majeur. Les démarches que nous tentons pour dialoguer avec la famille au sujet de ce contrat restent stériles et n'aboutissent ; malgré les explications, l’aide proposée apparaît comme une intrusion insupportable. Le climat de confiance que nous essayons de créer entre la famille et l'école est une des forces du dispositif pédagogique ; dans ce cas, nous n’avons pu l’instaurer, cela a participé de l’échec de notre action auprès de P.

Sur les limites de notre action individualisée quand le collectif est mis en danger

Nous avons eu à gérer des situations très délicates au sein de la communauté scolaire, il était parfois difficile d’aider à trouver la bonne mesure et la bonne place de chacun.

L'intégration de P., s’est bien effectuée à son retour d’Afrique en octobre, le groupe a été très accueillant malgré le décalage. Un travail d’écriture biographique donne l'occasion à P. d'un écrit remarquable sur sa mère, elle y exprime largement sa souffrance, le groupe reçoit cela avec une grande générosité et un profond respect. Cet appel au groupe se reproduira tout au long de l'année : à l'occasion du refus de son père et des enseignants de sa participation au voyage de la classe en Irlande. Au cours de différentes crises, elle sollicite (par de nombreux appels téléphoniques) ses pairs, ses enseignants ; quelquefois ses messages sont très affolants, à n'importe quelle heure du jour et de la nuit... A partir du mois d’avril, le groupe est très déstabilisé par ces sollicitations. On approche des épreuves anticipées du bac, la classe doit retrouver une bonne dynamique de travail ; au contraire pour P. le projet scolaire n’est plus que secondaire. Nous lui proposons alors de travailler en dehors du groupe, parfois au lycée, parfois chez elle, aidée par une personne à domicile. Nous essayons de retravailler le projet d’une prise en charge à Montsouris. Les démarches restent sans suite.

L’exemple de P. met en lumière la nécessité que le tutorat soit inscrit dans un véritable réseau partenarial, notamment avec les personnels psychiatriques.

Conclusion

A travers ces histoires plus ou moins compliquées, plus ou moins heurtées, il s'avère que le tutorat n'est pas utile aux seuls élèves. Bien sûr l'adolescent est le premier servi. L'enseignant est obligé de sortir de sa vision matière, d'évaluer le jeune au regard de critères plus larges que les objectifs de la discipline. Il aide en fait l'élève à se resocialiser. Et en cas de crise, si l'élève a confiance dans son tuteur, celui ci peut l'aider à transférer cette confiance sur d'autres personnes adultes, (psychologue, thérapeute, médecin, aide sociale ).

Mais « d'une certaine façon dit le professeur d'économie, le tutorat sert aussi à augmenter l'efficacité de toute l'équipe ». Contribuant à la circulation de parole et d'informations entre les enseignants, le tutorat aide l'ensemble de l'équipe à se positionner face aux élèves. A ce titre, dans le système traditionnel le tutorat pourrait être envisagé non comme un remède aux questions de discipline ou d'absence de travail mais comme une moyen de prévenir démotivation et décrochage - deux fléaux parfois fort contagieux dans une classe.

Enfin, comme le tuteur est le représentant de l'ensemble de la structure face à l'élève, plus l'enseignant est en phase avec son équipe, et mieux il se sent face à l'adolescent. Moins il est en phase (plus l'équipe est tendue), plus difficile est l'échange interindividuel, comme l'a montré le cas de J.

Ainsi autant qu'un outil de travail, on peut conclure que le tutorat est aussi un bon instrument d'analyse de l'état de « santé » d'une équipe pédagogique.

[1] François Dubet, Le déclin de l'institution, Seuil, Epreuves des faits, Paris, 2002, 420 p.