Monographie

MONOGRAPHIE - juin 2003

1.         Objectifs principaux de l’action

1.1       Lutter contre les tendances à la désocialisation, à la démobilisation scolaire par une réponse éducative et culturelle. Cela implique de former les élèves à suivre attentivement la projection d’une œuvre cinématographique, à écouter et à participer à un échange oral dans un lieu public, à participer aux tâches d’élaboration d’un film/essai, à se conformer à la discipline nécessaire à un tournage.

1.2   Former les élèves comme un public capable de jugement autonome et de choix personnels.

La réflexion sur l’éducation au cinéma est étroitement liée à la fréquentation des salles qui reste le lien naturel de cette culture. L’ambition de ce projet est aussi de réhabiliter le temps de la réception des œuvres.  Des projections en salles représentent  donc un atout pour faire évoluer les représentations collectives des élèves, pour leur permettre  de passer du loisir à la culture, de la consommation à l’éducation.

1.3       Faire découvrir aux élèves l’expérience intime, concrète et pratique de l’acte de création au cinéma en essayant de susciter l’imagination et l’intuition des possibles, tout en visant l’acquisition de savoirs spécifiques.

1.4       Préparer oralement les élèves à présenter leurs réalisations et à rendre compte de leurs démarches, et à confronter leurs choix à ceux des autres classes participantes. 

1.5       Mettre  en contact des élèves de 7 lycées parisiens, des LEP (LPR Corvisart, LP Elisa Lemonnier, LP Boulle, LP Belliard, LP Quinault) et 2 lycées polyvalents (Lycée Général et technologique Dorian, Lycée général et technologique Edgar Quinet), au cours  de séances de cinéma où un intervenant aide les élèves à analyser le film.  190 élèves et 15 enseignants apprennent ainsi à découvrir les spécificités des formations dans lesquelles ils sont engagés.

2.         Description de l’action

Dans le cadre d’un partenariat avec l’association des Cinémas Indépendants Parisiens et le Cinéma, cent ans de jeunesse, dispositif piloté par le département pédagogique de la Cinémathèque Française, sept lycées professionnels et polyvalents ont mené un projet commun, associant étroitement à partir d’une question de cinéma, l’analyse de films visionnés en salle et la réalisation d’un « film d’essai » à partir d’un canevas commun de scénario.

Le thème retenu cette année était « La place de l’acteur dans la mise en scène, (l’acteur et l’émotion) » ; une programmation de quatre films français et internationaux permettant d’en explorer divers aspects a donc été établie par le groupe de travail composé d’enseignants, d’exploitants de salles, d’intervenants professionnels et des représentants des partenaires culturels.

A l’issue de chacune des projections, organisée sur le temps scolaire, un intervenant a proposé un travail d’analyse filmique : traitement de l’émotion, effets du découpage… et une mise en perspective du film situant sa place dans l’œuvre du réalisateur, dans l’histoire du cinéma et dans l’histoire tout court. Ces moments spécifiques ont été précédés ou suivis en classe d’un approfondissement de ces dimensions culturelles ou techniques, à partir d’extraits d’autres  films sélectionnés par l’intervenant, les enseignants ou proposés par les élèves eux-mêmes.

Parallèlement à ce travail d’analyse comparative, les élèves, sous la conduite des enseignants et des intervenants mis à disposition par le partenaire, se sont essayés au cinéma lors d’exercices pratiques tournés en vidéo numérique pour se préparer à la réalisation d’un exercice plus élaboré, un film /essai. Ils ont ainsi eu l’occasion d’approcher l’ensemble des aspects de la réalisation : écriture, casting, découpage, tournage, dérushage, montage.

Un évènement académique a été organisé le 27 mai 2003 dans la salle de la Cinémathèque Française où: toutes les classes participantes ont visionné ensemble leurs films puis ont procédé  à une évaluation réciproque des travaux accomplis. Les films ont été à nouveau projetés dans le cadre des journées nationales du Cinéma, cent ans de jeunesse les 16 et 17 juin 2003 à l’institut Goethe.

3.         Les partenaires

D’une part, l’association des Cinémas Indépendants Parisiens a organisé les projections et leurs suivis en mettant à disposition pour chaque film une documentation pour les enseignants.

D’autre part le Cinéma, cent ans de jeunesse, dispositif piloté par le département pédagogique de la Cinémathèque Française a proposé deux journées de formation animées par Alain Bergala ( 8 et 9 novembre 2002), puis a mis à la disposition de chaque professeur un intervenant professionnel pour mener à bien le travail.

Une journée de rencontre entre enseignants et intervenants s’est tenu le 29 mars 2003 pour mutualiser les expériences et réfléchir sur les exercices filmiques.

Par ailleurs, L’ARP (société  des Auteurs, Réalisateurs, Producteurs) a proposé deux journées de formation sur l’écriture de scénario, animées par Richard Dembo, scénariste et réalisateur de films (15 et 16 janvier 2003).

La DAFPEN  a proposé un stage sur site sur la pratique du tournage avec Jean Max Méjean (29 janvier

2003). Ces deux dernières  actions de formation ont été mises en place à l’initiative du coordonnateur du projet.

4.         Modalités pratiques

4.1       Chaque enseignant a décliné des objectifs en rapport avec les contenus pédagogiques de sa discipline, sur le modèle d’une séquence. Des progressions ont été mises en place sur une durée de 20h à 24h  comprenant :

Des séances centrées sur la théorie et consacrées à l’analyse filmique, à l’apprentissage du lexique du langage cinématographique (plans, mouvements, découpage etc. ) à partir d’extraits choisis pour leur pertinence par rapport à l’objet d’étude. Ces séances ont été liées étroitement avec celles qui sont préconisées par les programmes de Lettres (et des langues vivantes)

Des séances d’atelier  d’écriture menées par le professeur pour préparer les élèves à la rédaction du scénario. L’intervenant a porté ensuite son regard d’expert, évalué la faisabilité et organisé la décision en faisant valoir les impératifs techniques (autorisation de tournage en extérieur, problèmes de lumières ou de son, etc.).

Des séances pratiques consacrées à la réalisation d’exercices sur le cadrage, l'échelle des plans, le rythme, etc. pour permettre aux élèves d’appréhender la question de l’émotion, de maîtriser l’outil de création et de connaître les différentes taches du cinéma (metteur en scène, script, cadreur, preneur de son, etc.) et ainsi montrer que le cinéma est un réel métier aussi bien qu’un art.

Plusieurs séances consacrées au tournage (organisation des équipes, repérage, découpage, distribution des rôles etc.).

Une à deux séances consacrées au montage.

L’action a été bien perçue par les administrations et les équipes pédagogiques. Il est bien sûr toujours nécessaire de procéder à des aménagements horaires pour les sorties au cinéma ; aménagements habituels pour tous les projets pédagogiques, ainsi que pour le tournage, qui nécessite des plages horaires longues.

Les choix des équipes ont été divers.

5.         Analyse et évaluation

1.       Écriture du sujet – les paroles d’élèves – choix du scénario.

Pour travailler la question, le Département Pédagogique de la Cinémathèque Française a proposé un canevas de scénario :

1. Dominique (fille ou garçon) et Louis (ou Louise) se rendent à un spectacle (théâtre, musique, lecture de poèmes, sport...) ou à une exposition (peintures, photographies...)

Dominique regimbe, Louis tente de le convaincre de l'intérêt de cette sortie.

2. Pendant le spectacle (ou la visite), Dominique manifeste soudain de l'intérêt pour un élément du spectacle ou de l'exposition. Il est visiblement ému, admiratif. Louis surprend ce revirement, sans rien dire. La raison de cette admiration doit rester un peu mystérieuse.

3. Le spectacle (ou la visite) est fini. La salle se vide. Dominique cache un objet personnel (téléphone portable, montre...) puis rejoint Louis à la sortie. À ce moment, il feint de découvrir qu'il a égaré l'objet en question : "il faut que je retourne le chercher. " Louis l'attend un moment à l'extérieur, puis commence à s'impatienter. Il le rejoint à l'intérieur.

4. Louis veut aider Dominique à chercher l'objet, mais il comprend que son ami fait seulement semblant de chercher. Alors Louis décide de s'en aller, il ajuste son walkman sur ses oreilles et sort.

Resté enfin seul dans la pièce, Dominique s'apprête à faire quelque chose (s'approcher d'un instrument de musique, d'un tableau, guetter la sortie d’un comédien...) quand soudain... 

5. 1^ère possibilité : ... deux personnes entrent. Surpris, il se cache et assiste à une scène qu'il ne comprend pas parce qu'il ne la perçoit pas distinctement (gêne à entendre ou à voir). Les deux se livrent à une activité étrange : par exemple, ils remplacent des choses par d’autres, ils les déplacent ou les effacent...

Enfin, ils s’en vont. Dominique sort de sa cachette et va voir ce qui s'est passé...

6. 2^ème possibilité : ... quelqu'un entre, puis éteint et referme la porte. Dominique tente de sortir, en vain. L'inquiétude monte, il appelle Louis mais tombe sur un répondeur, laisse un message. Louis, le baladeur sur les oreilles, n'a pas entendu la sonnerie du téléphone. Dominique cherche une issue, inspecte les lieux.

Plus tard, il entend des pas, et la porte s'ouvre...

Les modalités de travail sur le scénario ont été adaptées à la diversité des publics.

Au lycée professionnel Boulle, les élèves ont reçu ce canevas de scénario et ont été invités à le développer, à le terminer, à inventer d’autres personnages . On leur a simplement précisé que le film devrait être tourné au lycée ou dans le quartier.

Les propositions orales ont été confrontées en classe de français ce qui a permis de se mettre d’accord sur  les personnages (un couple), le choix du lieu (une exposition), le ton du scénario ( plutôt comique pour un groupe, plus sentimental pour l’autre).

Les élèves ont alors rédigé le début du scénario à la maison. Ils avaient déjà rédigé une proposition d’adaptation d’extrait de roman  et connaissaient le vocabulaire nécessaire.

Le professeur et l’intervenant ont alors réuni les projets, l’intervenant a conçu un scénario final en utilisant des éléments de toutes les propositions et en tenant compte des réalités matérielles de tournage.Il en a fait le découpage.(Cf annexe 1 : exemple de début de scénario d’élèves)

Les élèves de 1^ère année de CAP du Lycée Hôtelier Bélliard sont très limités dans l’acte d’écriture : le scénario a donc été élaboré oralement. Dans un premier temps, une séance en classe entière, en présence de l’intervenant n’a rien donné : aucune idée, chahut ..Le professeur a utilisé les 2 heures de français en demi - groupes, et a guidé l’élaboration par des questions très simples :

Qui/que voit-il ? Que peut-il se passer ?

Ça a marché : l’urgence du tournage ( prévu le lendemain) a libéré les élèves, il fallait arriver à quelque chose ! D’autre part, le groupe a facilité les prises de parole.

Au lycée Corvisart, le travail sur le scénario a d’abord été effectué en classe sur des heures de Français où les élèves sont en demi - groupe. Il est apparu très vite que le choix du lieu de tournage serait déterminant. Vu la spécialité préparée – un diplôme de dessinateur - les 3 enseignants animant le projet (Arts appliqués, VSP et Français) estimaient que des musées ou des lieux d’exposition que les élèves sont amenés à fréquenter sur le temps scolaire pouvaient être des décors adaptés. Cette suggestion, venant des adultes, a dans un premier temps été repoussée par les élèves, ceux-ci préférant reconstituer dans l’établissement un lieu d’exposition dans lequel seraient présentés leurs travaux, ou même, une salle de sport. Plusieurs séances ont été l’objet d’échanges vigoureux et infructueux sans qu’une décision ne soit prise et que le travail d’écriture progresse. C’est après un échange avec l’intervenante qui a démontré que la reconstitution d’un décor ne valait jamais un décor réel que la décision a été prise. Plusieurs musées ont été démarchés par les élèves, mais aucun n’a accepté à l’exception du musée Gustave Moreau. À ce moment-là, l’élaboration du scénario était squelettique, plusieurs pistes ayant été explorées sans qu’une cohérence satisfaisante n’ait été trouvée. Une première visite pour repérer des lieux a été organisée, d’abord pour découvrir l’espace et aussi pour permettre la réalisation de croquis. La découverte des lieux par les élèves a débloqué la situation. En l’espace de 2 heures, les propositions ont été nombreuses, alors que dans la salle de classe, l’imagination semblait tarie. Ces propositions réécrites en classe ont fait ensuite l’objet d’une sélection qui a conduit à la rédaction d’un premier découpage présenté à l’intervenante. Enfin, celle-ci dans la séance qui a précédé le tournage a proposé quelques modifications afin de le faciliter.

À Corvisart, le bilan de cet aspect du travail est très partagé ; les élèves dont les propositions ont été repoussées ont exprimé jusqu’au bout une certaine amertume. Le travail sur le scénario est resté le seul moment qui a produit une fragmentation à l’intérieur du groupe classe, tant des enjeux affectifs ont été investis par les protagonistes.

2.       Répartition des tâches.

La création cinématographique, par sa nature, engage une représentation de soi, problématique pour les adolescents. Cet aspect doit être géré par les adultes avec prudence car les enjeux de construction personnelle sont rarement aussi manifestes.

À  Dorian, dans une classe presque exclusivement masculine (deux filles), personne ne voulait jouer. Lorsque enfin deux élèves se sont désignés pour les rôles principaux, il s’est avéré que l’un des deux était un leader « négatif », exclu ensuite de l’établissement par une mesure disciplinaire. Il a donc fallu recomposer le casting, et après deux séances de travail sur le jeu avec l’intervenante, l’autre acteur voulait se retirer suite à un conflit personnel lié à son image, à ses complexes. Ces quelques remarques illustrent les difficultés rencontrées, très spécifiques à ce groupe.

À Corvisart, le choix des acteurs s’est effectué dans la foulée des exercices préparatoires. Une élève a souhaité absolument tenir un rôle. Les autres acteurs  ont été désignés par le groupe, tant leurs jeux dans les travaux préparatoires avaient fait l’unanimité. À l’exception d’un élève qui a refusé catégoriquement d’être filmé, le scénario nécessitant de nombreux figurants, la plupart des élèves ont tenu un rôle. Parallèlement, une répartition précise des taches techniques pour chaque séquence a été établie par les enseignants. Le jour du tournage, même si les taches et les responsabilités étaient inégales, la totalité des élèves a donc occupé un poste de travail.

3.         Relation avec l’intervenant.                                      

Afin de mener à bien le projet, une bonne entente est nécessaire entre les professeurs et les  intervenants, ainsi qu’un ajustement des rôles de chacun. En effet, aux yeux des élèves, la crédibilité de l’intervenant est justifiée par son savoir technique, son langage spécialisé et son approche personnelle vis-à-vis d’eux. Ils découvrent ainsi d’autres types de rapports possibles aux adultes.

La présence d’un intervenant professionnel a des incidences sur les relations établies préalablement dans la classe et la représentation du professeur s’en trouve modifiée.

Le professeur garde son autorité, qui intervient dans le bon déroulement des séances et aussi dans le soin d’éviter aux élèves d’écrire un scénario dévalorisant, violent, amoral, etc. ou de jouer des rôles de composition trop éloignés d’eux. L’enseignant s’assure ainsi que, face au produit fini, et présenté au public, les élèves ne se sentent pas gênés. Mais il donne aussi  à voir dans cette situation des facettes diverses de sa personnalité et se situe lui-même en situation d’apprentissage.

Pour les enseignants, le travail en partenariat avec un professionnel, outre l’ouverture et le plaisir certains qu’il constitue, renouvelle l’approche strictement disciplinaire. Ainsi, le dialogue entre un enseignant de lettres et un professionnel révèle que les notions de registre, de genre ne recouvrent pas exactement les mêmes réalités pour le cinéma  ou la littérature.

La rencontre nourrit également la créativité pédagogique. Ainsi, à Dorian, l’idée d’un « feuilleton du tournage » (Cf.  annexe 2 ) a été proposée par l’intervenante, lors des rencontres préalables entre adultes. Même si cette idée a trouvé un prolongement restreint dans le travail final demandé aux élèves, elle a déclenché la réflexion sur l’ensemble du dossier conçu.

Dans tous les cas, tous les intervenants se sont bien adaptés aux pratiques des établissements, au comportement  des élèves et ont su se situer par rapport aux professeurs. Les élèves ont considérablement apprécié cette présence qui les sortait de la routine scolaire (comme c’est le cas pour tout intervenant extérieur) ; ils sont devenus plus mobiles dans la classe et hors de la classe  pendant les exercices, le tournage et parfois même le montage, domaines de l’intervenant. Comme le professionnel est représentatif d’un univers mythique (la fréquentation supposée des stars), l’adhésion des élèves à son discours s’en trouve renforcée.  

4.    Apprentissage pratique et théorique – analyse des extraits et des exercices filmiques.

L’articulation entre les projections effectuées en salle et la construction progressive du film d’essai n’est pas évidente. Elle a rarement été simultanée mais plutôt rétrospective. Il faut bien sûr nuancer ce constat selon l’origine des élèves et la nature de leurs pratiques culturelles préalables. Ainsi, au lycée Dorian, la plupart des élèves, selon leurs propres dires, ne voient « aucun rapport », et seuls les plus scolaires, anticipant sur les attentes des enseignants perçoivent a posteriori, le sens global de la démarche: « Pour moi, cette  sortie  est une sorte de  récompense, un moment de détente partagé avec la classe entière ». J’ai regardé ce film sans essayer de l’analyser. Je n’ai pas tenu compte de ce que l’on a fait en cours : le découpage, les plans, la place de la caméra, la manière de filmer, etc. En bref, j’ai regardé le film comme n’importe qui, mais pas comme quelqu’un qui travaille sur un projet de réalisation. » (Jean-Marie)

Ces constats supposent qu’une action ultérieure prenne mieux en compte cette difficulté, peut-être en systématisant les rapprochements établis lors de séances en classe entre les œuvres projetées et les problèmes concrets rencontrés pendant l’écriture ou le découpage, par exemple. Un jeu de copies de chacun des films projetés ou du moins d’extraits significatifs est donc nécessaire.

Au lycée Elisa Lemonnier, la première projection, La mort aux trousses d’A. Hitchcock a été la première occasion de se familiariser avec le langage cinématographique d’une part, et la situation d’attente du héros en liaison avec le futur scénario à produire, d’autre part.

Le choix de ce premier film a été judicieux, le genre policier leur plaît. En classe, le support d’étude a été le photogramme de la séquence mémorable de l‘avion en rase motte au- dessus du personnage. Premiers plans, approche de l’image, lecture du paysage désertique, lignes de fuites, caméra subjective, objective, champ, contre-champ ; les notions ont été très vite intégrées ; puis, par un questionnement, ils sont arrivés à énoncer le choix du réalisateur pour tel ou tel plan. Quant à la manière d’attendre du héros, certains ont mimé quelques « façons d’attendre » qui se révèleront vite être des clichés.

Avec le photogramme, ils comprennent la subtilité du jeu de C. Grant. Cette scène est une histoire à elle toute seule et ils ne voulaient pas que le scénario leur soit révélé : première modeste victoire avant la projection.

Après la projection : Ils ont fait preuve de la connivence des « initiés» venant nous parler de la fameuse scène et faisant des remarques pertinentes sur le silence, le souffle, le son qui accentuent l’intensité émotionnelle de l’ attente . Deuxième victoire.

Retour en classe : Le pain et la rue d’A. Kiarostami

Projection du court-métrage. Mise en place préalable d’un questionnement sur les différences de rythme, l’opportunité de la musique , le hors - champ (aboiements qui provoquent la peur ),

Choix des plans au service de l’intention : donner du sens, traduire la peur, susciter l’émotion chez le spectateur. Après deux projections, le jeu d’acteur du gamin dans la ruelle n’a plus de secret pour eux. Fabuleux court-métrage que nous recommandons pour tout apprentissage cinématographique.

Deuxième séance de projection : La fille aux allumettes de Kaurismaki, programmation osée. Malgré nos craintes, salle silencieuse, film bien reçu. Intérêt supplémentaire pour nos apprentissages : presque sans paroles, sons minimalistes ; les élèves ont su se concentrer à ce stade de leur progression sur le jeu de l’actrice. Leur analyse de ce film s’est avérée fine et fructueuse dans l’évaluation proposée : une démarche de critique cinématographique.

5.    Le tournage : points forts, points faibles, travail des émotions, des scènes.                                                          

Des modes d’organisation divers ont été retenus, notamment en fonction de la composition des équipes et des effectifs d’élèves. Dans tous les cas, ce qu‘il ressort, c’est que mener à bien un tournage avec des effectifs de plus de 25 élèves relève de l’exploit.

À Dorian comme à E. Quinet, les classes étaient encadrées par deux enseignants, qui utilisaient la souplesse des emplois du temps pour disposer de créneaux horaires communs. Les effectifs étaient de 27 et de 30 élèves. Deux groupes étaient constitués et travaillaient en parallèle, l’un encadré par l’intervenant et l’enseignant et l’autre par le second professeur de l’équipe. Une équipe tournait tandis que l’autre effectuait découpage ou dérushage. Chaque équipe technique était constituée d’environ sept élèves, et l’équipe d’acteurs était fixe, avec quelques interventions ponctuelles de figurants. Dans les deux cas, un seul film a été réalisé, permettant ainsi un travail approfondi sur le découpage et la mise en scène (jusqu’à dix prises par plan) mais présentant d’autres difficultés : peu d’élèves s’exercent véritablement au cadre, certains se démobilisent pendant le tournage, notamment devant la répétition des prises.

Quoi qu’il en soit, l’expérience du tournage reste forte pour tous, adultes comme adolescents, et donne lieu à une appropriation réelle des codes du cinéma. Ainsi, à Dorian, un élève a réalisé au cours d’une des séances qu’on ne tournait pas dans l’ « ordre de l’histoire », a exprimé son désarroi face à cette apparente déconstruction : un court échange avec l’intervenante a alors permis de montrer le lien entre le plan de tournage (indépendant de la chronologie de la fiction relatée) et les scénario et découpage.

Le tournage est un moment qui demande une organisation très stricte et pose la question de la place de chacun, enseignants compris. En effet, le rôle essentiel revient alors à l’intervenant, et il faudrait réfléchir à une répartition fructueuse des rôles de chacun des adultes présents. Une possibilité évoquée par une intervenante serait que les professeurs s’occupent plus du jeu lui-même, l’intervenant privilégiant le travail de guidage technique.

À Elisa Lemonnier, le même scénario a été tourné dans 2 groupes différents de 14 élèves. Le tournage s’est déroulé sur une journée : 4 heures en matinée pour le G1, 4 heures , en après midi pour le G2. Les acteurs ayant été désignés par un casting préalable, chaque élève a occupé successivement les postes clés : à la caméra au son, au clap etc. Les points positifs de cette organisation, chaque élève prend connaissance de chaque fonction.Les points négatifs : Ce dispositif entraîne trop de dispersion. L’élève n’a pas le temps de s’impliquer dans deux plans successifs, par exemple, l’éclatement se ressent dans la gestion du groupe, personne n’étant responsable de rien, un désintérêt latent s’installe. Les élèves, ainsi que ceux qui encadrent ne peuvent prendre le temps de réfléchir, étant captés sans cesse par la technique et les explications successives. La division en deux groupes implique un temps divisé par deux pour toutes heures. Les élèves sont tous présents l’expérience, donc très peu de temps tout est fait dans l’urgence.

L’organisation du tournage doit donc être mise en place dès les exercices préalables.

6.       Le montage.

     Il s’est effectué dans les locaux de la Cinémathèque, à l’exception du groupe de Corvisart. Dans la plupart des cas, le montage a impliqué les élèves sur une ou deux séances. Il leur a globalement permis d’approcher cette étape fondamentale de la construction du film sans qu’un travail approfondi puisse réellement concerner l’ensemble du groupe.

Le lycée Corvisart disposant de 6 postes informatiques équipés de logiciels de montage, le travail a pu être plus conséquent ; dans un premier temps, une sélection des prises a été effectuée en classe entière. Pour les trois séquences, les élèves ont donc éliminé les plans qu’ils jugeaient sans intérêt, conservant les prises susceptibles d’être utilisées.

Grâce à la souplesse de l’outil numérique, ces plans ont été transférés sur les postes de travail et, par demi groupe, les élèves, après une brève initiation du logiciel I Movie 2 ont entrepris le montage de la première séquence. En l’espace d’une heure, l’objectif a été atteint. À raison de 2 élèves par poste, le résultat obtenu a été des organisations relativement différentes du récit. Il est à noter que leur tendance, dans un premier temps a été de se conformer strictement à l’ordre du découpage ; puis, découvrant concrètement, en mettant les plans en place les uns par rapport aux autres, la notion de raccord, ils ont proposé des organisations nouvelles. Si dans les travaux d’analyse ou à l’occasion de l’élaboration du découpage, la notion de raccord avait été abordée sans toujours véritablement être assimilée, la manipulation pratique des plans, la possibilité concrète de jouer sur les points de coupe pour agir sur le sens a été perçue comme une véritable révélation pour certains élèves.  Chaque proposition a ensuite été visionnée puis, dans la séance suivante, présentée à l’intervenante qui a commenté les choix effectués. Au cours de cette séance de travail une maquette a été élaborée conjointement. L’attention a été ensuite portée au choix de la musique. Des élèves musiciens ont proposé des morceaux qu’ils avaient eu l’occasion de composer. L’irruption de ces compétences a été l’occasion pour les enseignants de découvrir des aspects méconnus de leurs élèves et, une fois encore de prendre la mesure de leurs ressources.

Il serait souhaitable que ces conditions idéales puissent être présentes dans tous les établissements afin de permettre de véritables situations d’apprentissage.

7.       Les projections à l’Archipel Cinéma, la salle partenaire et dans la salle des grands boulevards de la Cinémathèque.

7. 1

Le choix d’une programmation exigeante a parfois entraîné des difficultés certaines de réception, notamment pour le cas du film de Cassavetes (Meurtre d’un bookmaker chinois). À l’inverse, des œuvres aussi surprenantes pour ce public que La fille aux allumettes d’Aki Kaurismaki ont suscité des réactions positives quant au traitement distancé de l’émotion et au mélange des registres tragi-comique.

Enfin, la journée académique pendant laquelle les élèves de différentes filières de différents types de lycées, professionnel et polyvalent, ont découvert le travail effectué par leurs camarades a été tout à fait bénéfique puisqu’ils ont échangé sur l’ objet culturel commun.

9 heures. Les élèves sont tous présents boulevard Bonne- Nouvelle . l’air désinvolte. Installation. Aucune agitation. On a affaire à un public «  d’initiés »

Le noir. Grande écoute et des signes d’admiration (chuchotements, étonnements, rires à propos  ). Dans le groupe d’Elisa Lemonnier, ceux qui devaient défendre leur prestation sont plus nerveux, et commencent à se désister. Il va falloir parler devant les autres, en pleine lumière, face à ceux qui étaient avec eux dans l’intimité anonyme de la salle durant les 4 séances de l’année. On les encourage, on les rassure et le peu d’explication qu’ils donnent à la tribune sont en dessous de ce qu’ils avaient préparé. Il manque un leader de la parole pour entraîner la petite équipe à la prestation orale. On se retrouve là devant un cas de figure fréquent chez ceux qui maîtrisent peu la prise de parole.

L’après-midi : retour à l’Archipel pour une séance de ciné-concert. Choix hardi de la part de nos gentils organisateurs pour clore l’expérience de cinéma 2003.

Comment vont-ils réagir ? La salle est petite. Un tiers reste debout au fond avec 4 professeurs. La présentation du pianiste est bien perçue, on retient notre souffle et on contient les « sans -sièges » . Les péripéties de Buster Keaton sont vécues sur chaque fauteuil et l’attention donne tout à coup à la salle un air enfantin, de déjà-vu, ailleurs, quand le public est toujours acquis. Un grand moment de cinéma.

L’art d’être spectateur n’est pas inné. La succession de séances permet d’y avoir accès progressivement.

7. 2 Sur les prises de parole.

La majorité des élèves concernés par le projet verbalisent peu d’ordinaire à partir de leurs expériences culturelles et disposent de peu de catégories esthétiques pour le faire. La présence dans la salle, à leurs côtés, de classes plus enclines à cet exercice (lycée Quinaut, par exemple) peut être par conséquent jugée diversement : elle pourrait être stimulante (elle l’est d’ailleurs dans une certaine mesure), mais aussi bloquante, les élèves les plus réceptifs des lycées technologiques ou professionnels craignant de se démarquer de leur groupe, d’apparaître comme entrant trop volontiers dans l’univers des adultes. Le grand groupe renforce ces effets, et conduit finalement à peu de participation, ou à une participation d’un nombre restreint d’élèves. 

Par exemple, les élèves d’Elisa Lemonnier sont vendeurs en seconde professionnelle. C’est la première expérience pédagogique au sortir de la classe de 3°. Ils sont inquiets à l’idée de rencontrer d’autres élèves et montrent une certaine réticence à l’idée de devoir être avec des secondes de lycée. A la première séance à l’Archipel, ils sont rassurés par les secondes technologiques, mais impressionnés par les prises de parole des élèves du L.P. Quinaut (CAP photo et Bac Professionnel). En classe, il faut leur expliquer le cursus de chacun. Après chaque film, en classe, ils distinguent bien les prises de parole très techniques du lycée Quinaut et sont très admiratifs

Preuve d’une très grande écoute.

Autre exemple, les élèves du Lycée  général et technologique Edgar Quinet ont été impressionnés par le fait que des élèves des lycées professionnels avaient plus de maîtrise de l’image qu’eux. Mais ils se sont vite rassurés en se disant qu’eux maîtriseraient le scénario et la prise de parole.

Et très vite, ils ont dit  « Ce sont les mêmes élèves que nous ».

Les ouvertures apportées par les intervenants ne sont nullement ici en cause car elles permettent d’éclairer le thème de travail retenu pour l’année et donc de guider les choix de scénario et de tournage, voire de montage. Cependant, le lien est dans cet espace difficile, à percevoir par les classes. De fait, les analyses les plus fructueuses des films projetés ou d’extraits sont celles accompagnées par les intervenants dans les classes ou menées par les enseignants lors de séances préparatoires à l’écriture par exemple.

8.   Mélange des élèves de lycées professionnels et polyvalents.

Les  Incidences sur les parcours scolaires.

Au lycée  général et technologique Edgar Quinet la classe comporte trente élèves, dont beaucoup sont « arrivés » en seconde générale au  lycée, sans en avoir le niveau, alors que bien souvent les conseils de classe de troisième avaient suggéré l’orientation, et qui ne savent pas ce qu’ils veulent faire.

Le travail en équipe a permis de révéler des compétences, des aptitudes plus concrètes  que le savoir scolaire. Certains se sont sentis valorisés au cours de cette expérience  de cinéma. Au moment du choix des voeux d’orientation, certains élèves, parfois redoublants, ou en échec scolaire, ont pris conscience que leurs résultats, les empêchaient de poursuivre sans d’énormes difficultés, des études longues.  Certains sont alors  tentés par les LEP qu’ils ont connus par les élèves, au cours de ces séances communes de cinéma. Ils sont allés se renseigner sur place, ont eu une démarche volontaire pour se faire admettre, ont été plus sûrs d’eux lors des entretiens.

L’enseignement professionnel a été valorisé par les rencontres, la prise de parole des élèves, les conversations à l’entracte. Sur 30 élèves,  6 choix d’orientation ont été  librement choisis, un autre  vite accepté après concertation.

Les contacts LP-LT ont eu une influence positive sur l’orientation des élèves, ceux-ci se sentants plus sûrs d’eux après ces choix, et voulant repartir sur de bonnes bases.

 9. Relations élèves, professeurs – changement de comportement                        

La bonne réception de l’action par les élèves vient du fait qu’ils  participent différemment à des tâches nouvelles sans échec préalable. De plus ils s’initient au travail en équipe, indispensable  dans leur vie professionnelle future. Ils apprennent la négociation et le partage. On note pour les trois lycées professionnels une nette amélioration du comportement des élèves pendant et après la séquence. Au lycée Boulle, les élèves de deux ateliers souvent antagonistes, se sont réconciliés pendant la séquence cinéma. Au lycée Elisa Lemonnier, certains élèves timides sont devenus les acteurs principaux, à cet égard, le tournage a eu un effet désinhibant salutaire. Dans les lycées polyvalents, le constat est proche. Au lycée Dorian, la classe initialement constituée de groupes éclatés s’est restructurée et nombre d’élèves ont mentionné dans leur dossier (cf. annexe 2) cet effet du projet. Enfin, au sein de l’établissement, l’effet « cinéma » les valorise aux yeux des autres élèves.

A Quinet, dans le groupe classe,  ils ont apprécié le fait de mieux se connaître, de voir les autres sous un autre jour avec d’autres qualités.  Ils se sont abordés d’une autre façon. Chaque élève a eu quelque chose à faire et s’est impliqué. Les plus timides ont trouvé leur place. Cela a contribué au travail de groupe et à la cohésion de la classe.Les relations avec les intervenants ont été privilégiées. Les élèves se sont motivés et certains ont amélioré leur comportement dans les autres disciplines. Ils ont éprouvé de la satisfaction devant le travail réalisé et  de la joie en  le montrant  à d’autres.

10.   Formation des enseignants

Les journées de formation sont essentielles pour mener à bien l’action. Ainsi, la présentation d’Alain Bergala sur le jeu de l’acteur, illustrée d’extraits de films significatifs a mis en évidence le rôle primordial de la mise en scène dans la perception du jeu de l’acteur par le spectateur. Nul besoin de hoquets et de sanglots pour traduire une émotion, un découpage habile suffit.

L’expérience d’écriture de fragments de scénario, lors du stage avec R. Dembo, a permis  à certains de se frotter pour la première fois à la pratique de l’écriture et ainsi de comprendre de l’intérieur quelques traits fondamentaux d’un scénario : caractérisation des personnages, mise en relation, mode de progression de l’intrigue, etc…Il est sûr cependant que la transposition en classe de quelques exercices visant à déclencher l’écriture n’allait pas de soi pour ceux d’entre nous qui n’avaient pas l’expérience préalable d’activités d’écriture créative, et que le scénario est un genre que la majorité d’entre nous, du moins pour les collègues démarrant l’action cette année, n’avaient jamais pratiqué. Pourtant, même si certains ont préféré s’en remettre à l’intervenant pour déclencher l’écriture elle-même, ce temps de formation a permis à tous de mieux maîtriser les enjeux d’un tel exercice. La rencontre avec un professionnel du cinéma, qui a donné lieu à quelques frottements, a aussi eu le mérite de nous faire réfléchir aux représentations mutuelles que des professionnels de milieux variés peuvent construire.

Une journée de formation spécifique au maniement de la caméra a permis à tous de lever nos inhibitions éventuelles et à certains de pouvoir, grâce à une seconde caméra, poursuivre des exercices en parallèle avec le tournage (répétitions, propositions de découpage, etc…

Les enseignants auraient souhaité se former également au montage, en amont, afin de mieux pouvoir être associé aux choix effectués durant cette étape décisive. 

11.   Collaboration entre enseignants

Tout comme les élèves, les enseignants ont appris à se connaître, à travailler ensemble au-delà de leurs parcours et choix professionnels divers. Quelques moments de rencontre, informels ou plus formalisés dans le cadre du CRDP, nous ont permis de confronter nos expériences. Le temps nous a cependant manqué pour mettre davantage en commun nos productions, et exercer ensemble une réflexion critique sur les outils pédagogiques divers élaborés pendant l’année : séquences préparatoires à l’action, dossiers d’accompagnement, questionnaires d’évaluation, etc…Il serait en effet souhaitable que les réalisations de chacun puissent davantage encore circuler pour enrichir et améliorer les pratiques. Il est sûr d’ailleurs qu’un projet tel que celui-ci développe les habitudes de travail en commun, compétence transférable dans l’ensemble de nos pratiques ultérieures..

Ce projet a été ponctuellement l’occasion de travailler en interdisciplinarité dans quelques établissements. Ainsi, à Dorian, l’enseignante d’anglais et l’enseignante de lettres ont pu assurer une séance d’analyse filmique commune, en anglais( !), à partir de la projection d’un extrait de l’un des films retenus, La Mort aux Trousses.(Cf. annexe 3) Un tel moment est l’occasion, même restreinte, de mettre en évidence la cohérence entre des catégories d’analyse, des exigences intellectuelles communes.

A Corvisart, le travail d’analyse filmique du film d’Hitchcock a été le point de départ d’une séquence de travail en dessin d’exécution (Cf. annexe 4) et d’un travail d’évaluation inspiré de celui de Dorian (cf. annexe 5).

Conclusion

Les effets d’un projet qui vise l’éducation au cinéma ne sont véritablement mesurables que sur long terme. Cependant, il est indéniable qu’il sont perceptibles tant dans les acquis culturels et disciplinaires eux-mêmes (sur le cinéma, mais aussi en lettres ou  en anglais) que par l’évolution des groupe -classe concernés ou encore l’implication de chacun (adultes et adolescents) dans la classe, comme dans les établissements.

Cette action a été, par ailleurs, particulièrement bénéfique pour les élèves de lycée professionnel, puisqu’elle a leur permis de retrouver et de se mesurer dans des rencontres et des échanges sur la création d’un objet culturel avec ceux des filières improprement considérées comme « normales » ; en cela, elle a permis d’atténuer les représentations négatives portées sur l’enseignement professionnel.

Au-delà de cet impact spécifique, elle constitue une chance, vécue par tous les partenaires engagés, de partage autour d’une pratique culturelle approchée dans toutes ses composantes (écriture, casting, tournage, montage, projections, analyse critique…). L’articulation entre la position de spectateur et celle de concepteur d’une création étant sans aucun doute le véritable moteur de cette « expérience de cinéma ».

L’un des aspects également mis en relief a posteriori par les participants est la prise de conscience d’avoir réellement vécu une aventure collective, riche de ses découvertes comme de ses renoncements, parfois encore douloureux, mais source dans tous les cas d’apprentissages singuliers.

Au sein des collectifs créés, les trajectoires individuelles ont trouvé ainsi de nouvelles places. En effet, par sa nature, ce travail a favorisé la construction d’images personnelles (pris dans tous ses sens) où « l’estime de soi » est valorisé. Cette dimension - centrale dans la construction personnelle des adolescents – activée, par un projet centré sur la création, en milieu scolaire, a commencé à bousculer, chez les élèves, bien des idées reçues entretenues sur eux-mêmes, sur « leurs pairs » et dans leur relation au monde des adultes.

Enfin, la rencontre avec des films, à valeur artistique indiscutable, et l’approche de l’acte de création, au contact de professionnels, ont permis d’apprécier le cinéma, comme un art et ont oeuvré à la constitution d’un « goût ».

Annexe 1 : Exemple de début de scénario d’élèves de Boulle

Annexe 2 : Dossier proposé aux élèves du lycée technologique régional Dorian.

Projet cinéma.

Présentation : libre, mais avec une préférence pour la construction d’un livre-objet en rapport avec le thème du cinéma.

Seront valorisés le soin, l’expression, l’illustration, et l’imagination !

Le dossier sera évalué par Mmes Nader et Resal, sur 40 points (20 points par discipline), et sera présenté à Mme Kaci. Les enseignantes et l’intervenante se réservent la possibilité de scanner tout ou partie des documents pour les publier sur le site du CNDP ou sur celui du Rectorat (mission Innovation -Valorisation), ainsi que sur tout autre site à vocation pédagogique.

Eléments constituant le dossier :

A.  Biographies.

Une en anglais sur Hitchcock ou Cassavetes.

Une en français sur Pialat ou  Kaurismaki. 

Documents d’appui : fiches méthodologiques distribuées en cours de français (document publié dans un fichier Magnard, relatif à la documentation)

Longueur : une page maximum.

Exigences : biographie organisée en catégories telles que Formation, influences, etc….

B.  Autoportrait du spectateur :

Texte autobiographique d’une à deux pages  vous présentant dans votre attitude et vos réactions de spectateur ou spectatrice durant les séances de projection organisées cette année. Votre texte comporte un titre, et associe description, narration et commentaire. Il doit prendre appui sur au moins un des films vus cette année. Le registre est libre : sérieux, comique, …à l’exception de toute vulgarité.

Le texte peut démarrer ainsi : « Vautré dans mon fauteuil, Metro à mes pieds, j’attends sans enthousiasme la projection de…. ».

Rédaction en anglais ou en français.

C.  Le « feuilleton » du tournage.

Choix de deux ou trois plans du film réalisé. Présentation en images (photos ou dessins ou combinaison des eux) et rédaction d’un commentaire, de légendes. Registre au choix. Langue : anglais et français.

D. Reportage d’un rude combat: L’élaboration d’un projet commun !

Article d’une à deux pages portant sur l’élaboration du film en insistant sur votre participation réelle, vos rêves, vos déceptions, vos plaisirs et les batailles forcenées  pour parvenir à mener  à bien le film.

La présentation sera si possible celle d’un article de presse de type reportage sportif : titre, sous-titre, colonnes, illustration insérée, etc.

Le registre dominant sera le registre épique (récit des « exploits »), très fréquent dans les reportages sportifs, et les procédés littéraires sont bienvenus.

E.  « Etoiles et toiles ».

Création de trois montage-collages à partir de portraits en gros plans d’acteurs et d’actrices exprimant au moins trois émotions différentes (surprise, peur, joie, ennui, tristesse, haine…). Chaque collage est centré sur une seule émotion et est accompagné d’une brève légende permettant l’identification des acteurs et du film d’où est extraite la photo choisie. 

Bonus : textes suivants au choix, en anglais ou en français :

Lettres aux enseignantes ou à l’intervenante concernant l’ensemble du projet, appréciation personnelle sous forme d’article sur la place d’un projet cinéma dans l’enseignement, proposition d’autres  scénarios construits à partir de la trame, etc.

Annexe 3 : Intégrer des langues étrangères (parlées par certains des élèves comme LV1), mais aussi l’anglais (LV2)s dans les dialogues du film-essai.

Dans les faits, lors de l’écriture du scénario, ces vœux se sont révélés utopiques et le projet a été délaissé, le véhicule privilégié restant le français, le « français » des élèves.

LES DEUX FILMS AMERICAINS ONT ETE PROJETES EN V.O. ANGLAIS

A – “ NORTH BY NORTHWEST ” d’ HITCHCOCK  a donné lieu à plusieurs       

                  activités linguistiques dans le cadre du cours d’anglais :

1 –  La  distribution de fiches-outils du vocabulaire cinématographique, du

                        vocabulaire propre à l’expression des sentiments (attente, surprise), et de                     

                        fiches méthodologiques “ How to... ” a permis :

-           une description de l’action et des plans dans la scène aux Nations           Unies et dans la scène 115 dite  “ de  l’avion”.

-           la recherche d’un titre possible à partir d’éléments prédéfinis.

-           une  analyse de la gestuelle de Cary Grant en situation d’attente et de surprise.

                  2 – L’utilisation d’une carte des Etats Unis en cours a donné une dimension

                  géographique et culturelle à l’étude du film, en passant par les différents lieux de l’action.

-           thème de la “ conquête de l’Ouest “ en suivant le périple de Roger Thornhill.

-           évocation de la politique internationale de années 50.

-           rappel historique au Mémorial du Mont Rushmore.

-           vision du “  Midwest “ agricole.

3 – L’utilisation de la K7 vidéo avec l’intervenant NORA KACI a permis une

initation  au “ thriller” avec l’extrait de  “CARRIE” de BRIAN DE PALMA.

B – “THE KILLING OF A CHINESE BOOKIE” de CASSAVETES n’a pas, en

général, été aussi bien perçu par l’ensemble de la classe et n’a pas donné lieu au

même approfondissement.

BILAN :

A – LINGUISTIQUE : le dossier-bilan proposé aux éléves comportait certains

exercices en anglais.

Si la plupart des éléves ont inclus les fiches distibuées en cours d’anglais dans les

documents joints, ils ont été peu nombreux à réinvestir le matériau proposé dans

des productions écrites en anglais de qualité.

Les progrés restent donc modestes mais, il faut insister sur l’accroissement de leur

curiosité pour la langue anglaise (et américaine), son lexique et ses idiomes.

B – RELATIONNEL ELEVES-PROFESSEUR : dans cette classe, sympathique

dès le départ, il est bon de remarquer que ce travail extra-scolaire a offert à tous les

participants une mise en confiance réciproque, une écoute de qualité et,

paradoxalement peut-être dans un contexte de plus grande intimité, un plus grand

respect de chacun.

Je pense que cette expérience a révélé aux uns et aux autres une dimension

insoupçonnée de chacun et permis un travail plus harmonieux et efficace en cours.

Annexe 4 : Eléments d’une séquence de travail en dessin d’exécution.

Les élèves doivent aborder les problèmes de perspective par l’observation et le tracé géométrique. Après la projection de “ NORTH BY NORTHWEST ” d’ HITCHCOCK », ils ont eu à effectuer 2 exercices à partir de photogrammes du film.

Les techniques utilisées, feutres fins et fusains ou sanguines devaient les obliger à travailler en aplat et au trait.

(cf. exercices 1 et 2)

Pour développer les compétences dans les techniques graphiques, dans les exercices 3 et 4 les élèves ont eu à choisirdans des documents (Story-board) et photogrammes, les images à travailler et à traduire à l’aide de différentes techniques (papiers découpés, trames, feutres, crayons).

L’objectif était aussi à leur permettre de résoudre des questionnements sur la question du cadrage, de la lisibilité de l’image, de la profondeur de champ, de la valeur et de la composition. (cf. exercices 3 et 4)

Annexe 5 : Dossier d’évaluation proposée au LPR Corvisart.

COMPTE RENDU D’ENQUETE

I. Rappels sur le projet

Le projet “ Une expérience de cinéma ” a été créé en 20XX à l’initiative du LPR corvisart.

En 2002-2003, ce projet a concerné sept classes de lycées professionnels ou technologiques à Paris :

ü      2^nde générale option technologique du Lycée Edgar Quinet (9^e arrdt)

ü      2^nde générale option technologique du Lycée Dorian (11^e arrdt)

ü      1^ère Bac Pro Ebénisterie et 1^ère Bac Pro Tapisserie du Lycée Boulle (12^e arrdt)

ü      1^ère année de BEP vente action marchande du Lycée Elisa Lemonnier (12^e arrdt) 

ü      2^ème année de CAP Arts graphiques du Lycée Corvisart (13^e arrdt)

ü      Terminale Bac Pro photographie du Lycée Quinault (15^e arrdt)

ü      1^ère année de CAP hôtellerie du Lycée Belliard (18^e arrdt) 

L’’atelier s’articule au dispositif expérimental initié par l’association “ Le Cinéma, cent ans de jeunesse ”, et reprend son thème de travail qui cette année était “ la place de l’acteur dans la mise en scène ”. Il s’effectue en partenariat avec l’association “ Cinémas indépendants parisiens ” et le Département pédagogique de la Cinémathèque française.

L’action s’articule autour de trois moments principaux : la projection de films en salle de cinéma suivie d’un débat d’une heure environ animé par un intervenant ; la préparation et la réalisation d’un film court encadré par un professionnel du cinéma ; la présentation en salle des travaux réalisés, en présence des élèves, des intervenants et des enseignants.

1. Les films en salle

Cette partie du projet a pour but d’aiguiser le sens visuel des élèves à des types de cinématographies qu’ils n’ont en général pas encore eu l’occasion de rencontrer. Il s’agit à la fois d’élargir leur regard vers des types de cinémas peu ou mal connus (films plus ou moins anciens, cinéma d’auteur, versions originales sous-titrée) et de les inciter à porter un autre regard sur les films proposés et sur le cinéma en général. Cela passe par une présentation brève du film, qui met l’accent sur un ou deux aspects en rapport avec le thème de l’année, en demandant aux élèves d’y prêter attention lors de la projection. À l’issue de celle-ci, l’intervenant engage une série de questions et de remarques en sollicitant la participation des élèves-spectateurs. La discussion donne également lieu à une analyse détaillée de la séquence d’ouverture du film qui est ensuite reprojetée.

Sur le thème de la place de l’acteur dans la mise en scène, quatre films avaient été choisis :

- La Mort aux trousses, Alfred Hitchcock, 1959

- La Fille aux allumettes, Aki Kaurismäki, 1990

- Meurtre d’un bookmaker chinois, John Cassavetes, 1976

- À nos amours, Maurice Pialat, 1983

Incidemment, cette démarche propose une rencontre entre les élèves de différents établissements, les invitant à suivre ensemble attentivement un film, à s’exprimer en public et à écouter et respecter la parole de l’autre, sous forme d’échanges.

2. La réalisation du film

Un professionnel du cinéma (scénariste, chef opérateur, monteur…) se rend dans l’établissement afin de mener un travail avec la classe. Cela consiste, en une dizaine de séance de deux à trois heures, à analyser plusieurs extraits de films en rapport avec le thème, à construire un scénario d’après une base donnée, et enfin à le tourner et le monter. C’est un travail intense qui s’effectue sur une période relativement courte, mais qui permet d’aboutir à un exercice maîtrisé, sans avoir cependant la prétention d’être un produit fini de type court métrage.

3. La présentation des films en salle

C’est le moment fort de l’année. Bien que le travail semble terminé, il se passe encore beaucoup de choses à ce stade. C’est l’occasion pour les élèves de confronter leur travail au regard d’autrui (d’autres élèves, d’autres enseignants…), de pouvoir poser des questions mais aussi d’en recevoir sur sa production, de formuler ou de recueillir des critiques. Il ne s’agit en aucun cas d’un concours mais d’un dialogue, entre les films d’une part, et entre les élèves d’autre part, qui permet tout de même aux élèves de mesurer leurs efforts et les résultats obtenus.

II. Une enquête

Dans une volonté d’adapter au mieux le contenu pédagogique aux réalités des élèves à qui s’adresse un tel projet, il nous a paru souhaitable d’entreprendre une enquête sur le travail mené. Cela a donné lieu dans un premier temps à un questionnaire qui a circulé dans les classes en tout début de projet afin d’essayer de cerner les “ habitudes cinématographiques ” de ce public. Ensuite, nous avons cherché à évaluer, tant que cela se peut dans un délai aussi court, les effets éventuels d’une telle action alors qu’elle parvenait à son terme, sous la forme d’entretiens qualitatifs avec un nombre restreint de trois à quatre élèves par classe, désignés par les professeurs et relevant d’approches variées. Réalisée de manière empirique cette année, cette enquête vise aussi à mettre au point des instruments adaptés qui permettent de mesurer la portée d’actions pédagogiques autour du cinéma en milieu scolaire.

 1. Le public concerné

Précisons ici que cette étude n’a pas de prétention sociologique, puisqu’elle touche un nombre d’élèves réduit à travers 143 questionnaires reçus sur 174 élèves inscrits, et que les lycées concernés représentent des populations aux origines socioculturelles très variées. Il paraîtrait donc tout à fait inadapté et réducteur de rassembler le public concerné sous une appellation générique “ élèves de lycée professionnel ou technologique ”. En effet, la disparité est très grande entre les élèves de filières dites “ nobles ” et de celles qualifiées de “ reclassement ”. Globalement, les questionnaires ont été remplis avec beaucoup de sérieux, seuls trois ont dû être rejetés.

Sur l’ensemble des participants, les garçons représentaient 56 % des effectifs contre 44 % pour les filles (en sachant que ce rapport ne se retrouve pas dans toutes les classes, puisque dans l’une d’elles, il y avait deux filles pour une trentaine d’élèves).

Les âges s’échelonnent de 15 à 23 ans, avec une forte proportion (61 %) de 15-17 ans, 31 % de 18-20 ans, et 8 % au-delà de 21 ans.

Si l’on voulait faire une remarque d’ordre général, on pourrait dès à présent affirmer que ces adolescents et jeunes adultes voient des films, beaucoup de films, que ce soit au cinéma mais aussi à la télévision, en VHS, en DVD ou sur Internet. Aussi peut-on assurément parler de consommation de films, la notion de bien culturel cédant la place à celle de produit. Nous allons maintenant voir dans le détail la nature de cette consommation.

Seuls 3,5 % déclarent ne jamais aller au cinéma quand les 96,5 % restants y vont. Dans leur grande majorité (62 %), ils fréquentent le cinéma à raison d’une à deux fois par mois, ce qui les place bien au dessus de la moyenne nationale située à 3-4 films par an. 28 % d’entre eux se rapprochent de cette moyenne nationale avec un à deux films par an. 9 % y vont au moins une fois par semaine et le 1 % restant plus d’une fois par semaine.

Pour 72 % d’entre eux, le cinéma est donc une sortie régulière ; il s’agit pour la grande majorité d’une sortie de groupe. Elle a lieu majoritairement dans des multiplexes, même si 5 % fréquentent ponctuellement des salles art et essai. Il faut ajouter que l’importance de cette fréquentation tient sans doute à la quantité de l’offre cinéma en région parisienne. Enfin, il serait intéressant d’approfondir quelques questions sociologiques qui concernent la sortie de cinéma, comme la représentation que s’en font les adolescents, la prise en charge du prix de la séance, etc.

Tous regardent les films diffusés sur les chaînes télévisées, dans une large proportion (51 %) sur le réseau hertzien, 35 % sur les chaînes du câble et 14 % ont un équipement satellite.

59 % d’entre eux voient au moins un film par jour (dont 24 % disent regarder plus d’un film par jour à la télévision, pour certains le chiffre s’élève jusqu’à quatre films dans une journée). Si 37 % regardent deux à trois films par semaine, et 4 % seulement un film par semaine, il faut savoir que ces chiffres sont à compléter par les films regardés en VHS ou DVD.

Alors que 1,5 % des élèves n’ont pas de téléviseur chez eux et que la même part en ont six, un tiers de leur foyer est équipé de deux téléviseurs, 27 % d’un seul téléviseur, 26 % de trois, 7 % de quatre et enfin 4 % de cinq. Ce qui porte à 71 % les foyers équipés de plus de deux téléviseurs. Or on sait que dans la plupart des cas ce deuxième appareil trouve sa place dans la chambre de l’intéressé.

89 % utilisent encore régulièrement un magnétoscope VHS, et 73 % utilisent maintenant de manière régulière un lecteur DVD. Pour 9 % d’entre eux, le DVD à même définitivement remplacé le magnétoscope. On constate que la fréquence d’utilisation est très proche dans les deux formats puisque 5,5 % des utilisateurs de magnétoscope voient au moins un film par jour et 4,5 % en DVD ; 25 % des utilisateurs voient deux à trois films par semaine en VHS ou en DVD ; 31 % voient un film par semaine en VHS et 32 % en DVD ; enfin, pour 38,5 % en VHS et en DVD, cela reste une activité occasionnelle.

On peut en conclure que le DVD est en train de remplacer le magnétoscope à l’identique, sans fondamentalement changer les habitudes de consommation des films. Souvent, pour 53,5 % des utilisateurs de VHS et 60 % des utilisateurs de DVD, cette activité est associée à un abonnement à un vidéoclub, qui facilite ainsi l’accès aux films.

Outre le DVD, un nouveau support a fait son apparition et commence à entrer dans les habitudes : le téléchargement de films sur Internet. Cette pratique se fonde principalement sur deux attributs : voir un film avant sa sortie en salle et son corollaire d’interdit (le piratage) ; elle permet en outre à une minorité d’élèves de se démarquer par rapport au reste de la classe. 24 élèves sur les 143 qui se sont exprimés téléchargent des films sur Internet, allant de une fois par semaine à des fréquences plus espacées. Or sur ces 24, 23 utilisent aussi le DVD. Dès lors il faut prendre en compte un nouveau type d’écran dans le foyer qui est celui de l’ordinateur, nouvelle source d’images.

La diversité des supports est en tout cas une des caractéristiques essentielles à leur mode de consommation d’images : en effet, 61 % d’entre eux voient des films à la fois au cinéma, sur les chaînes télévisées, en VHS et en DVD, et plus de 10 % y ajoutent les films téléchargés sur Internet.

Un chiffre témoigne d’une activité relative dans leur pratique du cinéma : 61 % des élèves enregistrent eux-mêmes des films, sortant par là du rapport exclusivement marchand que l’on retrouve dans la sortie de cinéma, l’achat ou la location de VHS et DVD. C’est également un acte révélateur d’un choix qui tranche avec l’absorption du premier programme venu.

Autre surprise, 88 % regardent les films en VHS ou DVD d’une seule traite. C’est une donnée que l’on pourrait analyser de manière très positive en admettant que les élèves respectent la durée d’une œuvre sans l’entrecouper d’autres activités, si l’on ne voyait pointer le manque de distance par rapport à des films qui les entraînent malgré eux d’un bout à l’autre de leur durée – manque de distance mêlé de fascination béate que l’on retrouve dans les premières analyses de séquences en classe ou en salle, et qui déroutent totalement les élèves, puisque jamais ils ne se sont arrêtés sur une image pour y réfléchir ou en parler.

Un des objectifs principal du projet consiste précisément à inverser une tendance de consommation passive vers une affirmation de choix plus personnels, en essayant de susciter la curiosité, en incitant à de nouveaux goûts…

Si l’on s’interroge maintenant sur ce qui motive ces jeunes spectateurs pour voir un film, on obtient des réponses assez prévisibles : à savoir que pour 59 % c’est l’histoire ou le sujet qui prime[1], pour 49 % le genre du film, pour 24 % les acteurs, et pour 10 % seulement le réalisateur (mais toujours associé à un des trois critères précédents).

Sans surprise, le cinéma répond avant tout chez eux à une attente de divertissement (l’histoire et le genre, d’ailleurs souvent cités ensemble), le pouvoir de séduction des acteurs n’intervient qu’en troisième position, et la notion de réalisateur reste encore floue (elle est parfois même confondue avec celle de producteur).

Auprès de 74 % d’entre eux, l’éternelle bande-annonce continue à faire ses preuves puisque c’est elle qui en premier lieu les incite à voir un film[2]. Pour 34 % c’est ensuite le bouche-à-oreille qui fonctionne. Ils sont seulement 24 % à suivre les conseils de critiques, entendus à la télévision ou généralement piochés dans les programmes télé bon marché (seule une poignée lit un magazine spécialisé de type Studio ou Première, ou écoute des émissions de radio consacrées au cinéma). À l’opposé, un seul élève répond à des critères plus cinéphiles avec un intérêt pour les réalisateurs et une motivation qui passe par la lecture de critiques.

À elle seule, la partie qui concerne les films regardés par les élèves pourrait justifier la nécessité de l’action menée cette année, tant les réponses révèlent un formatage des goûts. Peu de surprises donc, la préférence va aux films américains récents, machines commerciales hollywoodiennes. Parmi les réalisateurs préférés, Luc Besson côtoie Steven Spielberg, que vient rejoindre Alfred Hitchcock. Ce qui ressort de cette triade, c’est que les noms de réalisateurs importent peu : leurs films préférés ne sont jamais, ou rarement, réalisés par l’un de ces trois réalisateurs. Mais là encore, c’est la machine marketing qui fonctionne, et ce sont sans conteste les trois noms qu’ils connaissent le mieux.

On constate peu de discernement dans ce qu’ils voient, et parfois, à la faveur de films de genre, Robert de Niro, Al Pacino, Brian de Palma ou Martin Scorsese parviennent à se hisser au même rang que Jet Li, Jean Reno ou Louis de Funès (qui curieusement connaît un incroyable regain de succès). Avec le plus grand naturel, on croise également les actrices et réalisateurs de films pornographiques mêlés au cinéma plus “ conventionnel ”, sans qu’intervienne de jugement de valeur (morale ou artistique). Leurs choix se caractérisent avant tout par un manque de distinction et une absence de hiérarchie.

On devine aussi parfois, au croisement de plusieurs réponses, la constitution de parcours cinématographiques ethniques, avec une prépondérance pour la culture noire américaine et, dans une moindre mesure, pour le continent asiatique. Il est frappant de constater que les jeunes d’origine africaine s’identifient en masse à la culture noire américaine, dans une méconnaissance absolue du cinéma africain : aucun acteur, réalisateur ou titre de film n’est cité. Pour les jeunes d’origine maghrébine, on ne retrouve pas une cinématographie nationale particulière, mais quelques films qui traduisent l’univers des cités, La Haine ou Yamakasi, et un acteur, Sami Naceri, qui tient le rôle en titre de la série des Taxis. Mais là encore, absence totale de films algériens, tunisiens, marocains ou égyptiens, ni même de films de réalisateurs originaires du Maghreb travaillant en France.    

Contrairement à ce que l’on pourrait attendre, ils sont tout de même 43 % à préférer les films en version originale sous-titrée. De manière plus attendue, seuls 20 % voient des films en noir et blanc, et moins de 6 % voient du cinéma muet (que les questions ouvertes du questionnaire permettent de rattacher essentiellement au cinéma burlesque).

Enfin, on a pu s’interroger sur leurs pratiques antérieures, afin d’évaluer leur expérience de la prise de vue : 47 % seulement manient régulièrement un appareil photo (hormis la classe de terminale photographie du Lycée Quinault, les autres le font principalement dans un cadre familial) ; 27 % ont déjà manipulé une caméra vidéo (là encore dans un cadre familial pour la plupart) ; 17 % font de musique, en jouant dans des groupes entre amis ou en pratiquant un instrument ; et enfin, ce n’est pas négligeable, 33 % n’ont jamais pratiqué aucune de ces trois activités artistiques.

Quant à la réception du projet a priori : ils sont attirés à 81 % et réfractaires à 19 %. La moitié est davantage attirée par l’atelier pratique et la réalisation du film, un tiers d’entre eux par la présentation en salle de leur film, et un quart par les films en salle.

Il est très intéressant de constater que les élèves pointent d’eux-mêmes, et sans le savoir les grands axes du projet :

- en remarquant qu’il ne correspond pas à leurs enseignements de détermination (pour les classes de 2^nde) ou à leur spécialité, et trouvent ainsi positif de sortir d’un univers scolaire routinier ;

- en exprimant des craintes telles que la peur de ne pas arriver à réaliser le film du fait d’un travail en groupe avec la classe dans son entier, l’angoisse de na pas savoir jouer devant la caméra, écrire un scénario ou construire le film ;

- en se révélant par avance très égotistes et fiers selon l’image classique du monde du cinéma véhiculée par les médias (envie de réaliser le meilleur film, le voir sélectionné au festival de Cannes, se faire remarquer par un producteur…) ;

- en supposant un manque de liberté dans leurs choix esthétiques (un film faits par les enseignants) ou un manque de moyens techniques (l’absence d’effets spéciaux signifierait un film sans intérêt).

C’est précisément pour contrecarrer tous ces a priori sur l’école, les enseignants et le cinéma que se projet a vu le jour.

Pour une poignée d’élèves, c’est l’occasion rêvée d’assouvir une passion, peut-être un tremplin professionnel. Dans leur ensemble, les autres expriment une grande surprise à l’annonce du projet, souvent ce n’est pour eux ni une bonne ni une mauvaise surprise, ils sont tout bonnement déroutés par le projet, ne parvenant pas à se le représenter. Beaucoup évoquent une joie mêlée de peur…

2. Comptes-rendus d’expériences

Les entretiens qualitatifs sont intervenus en fin de projet, avant ou juste après la présentation en salle des films réalisés par les élèves, selon la disponibilité des classes. Cette variante a été très instructive puisqu’elle a permis de constater que l’approche des films était radicalement différente avant et après leur projection aux autres élèves. L’estime qu’ils ont pour leur travail peut alors changer du tout au tout : tel groupe qui dévalorisait son film avant la présentation en a été très fier après ; tel autre groupe qui pensait avoir réalisé un bon film l’a finalement jugé moins réussi que ceux d’autres groupes.

Dans l’ensemble, les élèves rencontrés se sont révélés surpris par le choix de films proposé en début d’année. Ils attendaient pour la plupart des films plus récents, ressemblant davantage à ce qu’ils ont l’habitude de voir. Ce qui confirme l’uniformisation des goûts évoquée plus haut. On peut en déduire aussi que ces films, à divers titres, les ont perturbés : La Fille aux allumettes par son minimalisme et son jeu muet ; Meurtre d’un bookmaker chinois par sa lenteur et ses faux airs de film d’action ; ou À nos amours pour sa crudité et sa proximité trop grande d’un réel du quotidien. Dès lors que leurs habitudes filmiques sont déplacées, il y a immédiatement une forte réaction (par exemple de contestation et de rejet pour le film de Pialat, allant jusqu’à le juger érotique voire pornographique). Le contre-pied majeur de ces films, mis à part La Mort aux trousses, est de ne pas avoir été divertissants. Et s’il y a bien une chose qu’ils ne recherchent pas au cinéma, c’est la tristesse ou les questions pénibles, puisqu’ils voient des films avant tout pour se changer les idées et quitter un univers souvent sensible. Mais une élève avoue que passée la déception première, elle a pu envisager d’autres types de cinématographies et apprécier les films.

Ainsi ne faut-il sans doute pas chercher une trop grande adhésion des élèves aux films montrés, mais commencer à ébranler des certitudes par l’introduction de représentations décalées (de leurs propres critères).

Le niveau hétérogène des classes entraîne une appréciation variée des débats qui ont suivi les projections. Pour certains il aurait fallu les allonger et approfondir l’histoire, alors que les plus jeunes les ont trouvés trop longs et auraient souhaité que ce travail d’analyse et de discussion ait lieu en classe afin de ne pas être gênés par des questions de timidité. Mais tous s’accordent à regretter le manque de participation orale (difficile pour bon nombre d’entre eux). Plusieurs raisons à cette difficulté : tout en étant intéressés par le point de vue d’autres spectateurs qui se sont exprimés, ils ont été intimidés. Les écarts d’âge et de facilité à s’exprimer à l’oral ont notamment été très inhibant, les amenant à “ laisser parler ceux qui savent ”. Le décalage des niveaux se fait ressentir dans l’autre sens aussi, avec par exemple les élèves en photographie du lycée Quinault qui, un peu condescendants, n’ont pas vraiment compris pourquoi ils étaient mélangés à des spectateurs plus jeunes qu’eux, bruyants et indisciplinés… Et comme le signalait un élève, les classes n’ont malheureusement pas été présentées les unes aux autres, ce qui aurait peut-être écarté quelques craintes et réserves. Autant de réactions de défiance qui attestent d’un réel brassage au cours de ces séances, et de la prise en compte par les élèves eux-mêmes de leurs différences.  

Sans exception, le lien se fait mal entre les films étudiés en salle et l’exercice de construction du film. Les élèves les trouvent soit éloignés de ce qu’on leur demande par la suite, soit ne pensent pas à s’y reporter quand ils doivent à leur tour découper, tourner ou monter. Il ne faut pas attendre ici un rapport immédiat de la part des élèves entre la théorie et la pratique. La première étape, théorique, fait figure de déclencheur pour une capacité d’analyse qui varie selon les personnes ; la seconde partie, pratique, doit embrayer sur ce mécanisme qui commence à se mettre en marche ; enfin, les élèves deviennent spectateurs de leur propre travail. Mais il faut bien savoir qu’il s’agit pour eux d’un outil théorique en cours d’élaboration, encore relativement inopérant, et que l’on souhaiterait voir se développer dans le temps. Aucun des élèves interrogés en fin d’année ne dit voir d’autres films que ceux qu’il regardait habituellement : nous ne les avons pas transformés en cinéphiles, ce n’est pas le but. Seule la moitié d’entre eux pense voir les films d’un autre œil (en remarquant les plans, la place de la caméra, etc.). Mais très justement, l’un d’entre eux déclarait que ce n’était pas encore le cas pour lui, mais qu’il sentait très bien que tout cela était encore “ trop frais ”, laissant deviner un processus à l’œuvre.

La proposition de scénario faite aux élèves cette année a dérouté plus d’une classe[3]. Si une bonne part d’entre eux avouent qu’une base de scénario engendre un gain de temps considérable, pour d’autres elle est un frein à l’imagination. Ayant l’impression de ne pouvoir exprimer des éléments personnels dans un contexte aussi prédéterminé, on voit pointer le danger d’un désintéressement. Ils admettent aussi que l’écriture de scénario est l’étape la plus délicate, puisqu’elle suppose de mettre une classe entière d’accord et de la fédérer autour d’un même projet. Elle est généralement l’occasion de retraits d’individus et de vexations. Mais on assiste bien souvent à un réinvestissement de ces personnes au moment du tournage ou du montage. De même qu’un individu qui s’est passionné pour le scénario peut tout à fait se désintéresser du film par la suite, car écriture, réalisation ou montage font appel à des types d’intelligence, de logique ou de sensibilité totalement différentes.

Le plus dur sur ce type de projet, très exigeant envers les élèves, est de parvenir à conserver leur intérêt tout du long. Même pour les élèves les plus motivés, les journées de tournage restent avant tout l’occasion d’un divertissement et la concentration n’est pas toujours au rendez-vous. On retrouve alors dans chaque groupe une ou deux fortes personnalités, capables de prendre en main le groupe ou en tout cas de palier aux faiblesses des autres. On peut supposer que c’est sur ces élèves que les répercussions seront les plus fortes, ce qu’il serait intéressant de vérifier par la suite. Mais à l’unanimité, au-delà de la fascination pour la caméra ou de la surprise suscitée par le montage, le plus grand étonnement provient du travail et de la rigueur que requiert la réalisation d’un film, véritable apprentissage d’une discipline collective.

Quelques conclusions

Toujours sur la base de réactions d’élèves et d’enseignants, on observera maintenant, en guise de conclusion, les points faibles et dangers du projet, qu’il nous faut naturellement baliser, mais aussi ses points forts, que nous tenterons de consolider.

Le couple formé par l’enseignant et l’intervenant est un facteur déterminant dans la réussite du projet de chaque classe. On peut déceler des faiblesses à ce niveau quand le scénario n’a pas su être présenté comme une base à partir de laquelle élargir, ou encore quand l’une des deux parties prend le pas sur les élèves. On trouve ainsi quelques témoignages d’élèves déçus de voir le projet leur échapper. Ils manifestent aussi une certaine déception quand ils sentent que le projet a été accaparé par un petit nombre d’élèves. On remarque parfois l’absence de rôle de réalisateur chez les élèves, lorsque celui-ci a été tenu par l’intervenant, ce qui peut constituer un manque pédagogique conséquent. En effet, le film ne doit jamais être une fin en soi, mais un moyen d’acquis : il est par exemple toujours préférable de donner à trouver aux élèves pourquoi une prise est mauvaise que de leur intimer de la refaire.

Si quelques enseignants ont pu trouver ce type de projet lourd à intégrer dans le cadre d’un programme scolaire souvent déjà chargé, curieusement les élèves ont aussi manifesté le regret de voir certains cours de français, d’histoire ou d’anglais sauter. En particulier dans certains cas où le projet semble avoir largement dépassé le nombre d’heures prévues.

Suite à la venue de Jacques Loiseleux, chef-opérateur sur À nos amours, après la projection du film en salle, un élève proposait de multiplier ce type de rencontres avec des professionnels du cinéma. Cela pourrait s’envisager autour du thème des métiers du cinéma, apportant un sujet de discussion concret pour des élèves qui ignorent beaucoup sur ce milieu, et disent justement découvrir le travail associé ainsi que des voies d’orientation professionnelles.

La projection en salle du film réalisé pendant l’année est souvent une source d’angoisse : la production des uns sera jugée par les autres. Pour certains, comparer les films permet d’avoir un regard plus critique sur son propre travail. C’est d’autant plus facile que le thème et le scénario de bases sont le même, donnant des points de comparaison. Indéniablement, une partie d’entre eux voit davantage le dispositif de fabrication du film, et donc aussi les erreurs présentes dans les films, signe d’une plus grande acuité et d’une prise de distance par rapport à l’histoire. Une élève rend compte de son changement d’état d’esprit : elle a vu et cherché à comprendre un film qu’elle aurait rejeté auparavant, manifestant la conscience de choix esthétiques propres au réalisateur.

Les rôles d’acteurs ne sont pas toujours allés vers les élèves a priori les plus à l’aise à l’oral. Au contraire, pour certains il s’est agi d’un véritable défi. Ce travail spécifique a permis à plusieurs élèves de prendre confiance en eux, un effet qu’ils ont pu mesurer en fin d’année lorsqu’il a fallu parler dans un micro pour présenter leur film aux autres classes. D’autres évoquent la vraie difficulté à être filmés puis à se voir et s’entendre à l’écran, épreuve particulièrement dure, surtout à l’adolescence. Ils parlent alors de “ thérapie ”.

Ou encore ils n’hésitent pas à employer le mot “ pédagogie ”, pour désigner cette manière ludique d’apprendre et de s’enrichir par de nouvelles expériences. Certes l’atelier de cinéma joue le rôle de récréation et de pause dans le rythme scolaire, mais les élèves se sentent ensuite plus motivés pour reprendre les cours traditionnels. Et l’ensemble des enseignants s’accorde à voir un effet positif sur les résultats de la classe ainsi que sur l’ambiance de groupe.

Ce aussi ce que ressentent les élèves, qui sont parfois surpris tant ils pensaient improbable de réussir un exercice d’écriture en commun avec leur classe. Le projet de film crée d’autres sujets de conversation qui permettent de tisser des liens entre tous les membres de la classe. Ainsi, dans celle-là, les individus habituellement retranchés par groupes ethniques ont un peu plus communiqué, ne serait-ce que le temps du film. Des élèves peu scolaires retrouvent l’envie de se lever le matin pour prendre part à un exercice commun. Dans tous les cas, la conscience d’être parvenus à réaliser l’exercice en groupe est forte et prépondérante. À travers cette expérience commune, une enseignante a vu disparaître des tensions dans la classe et ne désespère pas de voir ses élèves turbulents devenir un peu plus “ citoyens ”.

Ce qu’affirment en quelque sorte ces mêmes élèves qui, après de fortes tensions dans la classe, admettent avoir pris conscience de leur comportement agressif et révisent leur attitude et leur langage en conséquence. C’est aussi tout l’intérêt d’un tel projet que de briser la représentation autoritaire de l’enseignant, en se donnant à voir hors du cadre strictement scolaire. Au cours des trajets pour aller au cinéma, en finissant le montage du film hors de l’institution mais directement chez l’intervenant, d’autres relations se nouent entre élèves, intervenants et enseignants. C’est par exemple l’occasion de découvrir que l’enseignant a un numéro de téléphone, que l’on peut l’appeler chez lui pour régler les derniers détails du film, en somme cela équivaut presque à redonner à l’enseignant un statut plus “ humain ”.

Mais le résultat le plus probant réside peut-être dans cette totale inversion du rapport égoïste au projet en un élan de générosité : l’ensemble des classes souhaite vivement que l’expérience soit reconduite avec d’autres élèves l’année suivante.

Evaluation critique des films réalisés par les élèves de

« Sept expériences de cinéma » sur le thème de « la place de l’acteur dans la mise en scène ».

Au terme d’une année d’un travail qui a permis à des lycéens parisiens d’allier la découverte de films en salles et leur analyse, la rencontre avec des professionnels du cinéma, la réalisation d’exercices pratiques et celle d’un film final, il nous paraît pertinent d’en dresser un bilan critique. Les essais filmiques qui ont été confrontés les uns aux autres au cours d’une séance de projection seront considérés ici comme des formulations de réponses à la question traitée cette année. Sept classes de lycées professionnels parisiens encadrées par un intervenant professionnel (cinéaste, scénariste, chef-opérateur…) ont en effet réalisé dix films d’environ dix minutes dans le cadre des ateliers du Cinéma cent ans de jeunesse. Un canevas scénaristique commun devait leur permettre de traiter la question de « La place de l’acteur dans la mise en scène ».

Nous apprécierons donc ces films en cherchant notamment à examiner les traces d’apprentissages dont ils sont porteurs, de quelle « déformation » ils témoignent par rapport aux codes familiers des élèves et quelle est la place qu’ils réservent au spectateur.

Les films ont majoritairement développé une histoire singulière alors même que le scénario avait pu apparaître en décalage avec ce que les élèves auraient aimé spontanément raconter. La consigne a parfois pu être ressenti comme une insupportable entrave et dénoncée comme telle (dans Drôles de nanas on entend un personnage dire « C’est un peu con, c’est deux meufs qui se promènent, je te raconte pas le scénar ») ou bien subite (l’un des films respectant trop scrupuleusement le scénario semble s’être interdit d’ajouter tout nouvel élément).

Liée à la question de l’acteur, l’attention portée aux corps et aux gestes s’avère essentielle. Ainsi dans Rencontre en plein vol (Lycée Quinet) on assiste à de réjouissantes traversées de l’espace par des grappes d’adolescents devenus des silhouettes noires emmitouflées jouant à se faire tous petits dans le cadre. Cette farce utilise également la gestuelle propre des élèves, qui consiste à se saluer en se frappant rituellement la main, pour mettre ce code à distance en le filmant de manière répétitive et prolongée. Un effet d’étrangeté résulte alors de cette drolatique présence des corps conjuguée à un certain flou dans la conduite du récit : on voit les personnages franchir discrètement un couloir qui les mène à une fourchette géante, objet de toutes les convoitises (!), avant de se séparer devant un mur de tags. Un certain fantastique émerge de cette trivialité, qui un instant fait songer aux Vampires de Feuillade.

Dans La folie de l’amour (lycée Belliard) le jeu d’acteur a été pensé en fonction du découpage. Le sens du récit ainsi que l’émotion amoureuse du personnage masculin sont créés par la succession de plans de visages. Le film expérimente différents niveaux de jeu possible en fonction de la taille des plans, un visage n’exprimant pas les mêmes émotions s’il est filmé en plan général ou en gros plan. Mais surtout il fait la démonstration que la sobriété d’une figure confrontée à différents contrechamps pourra signifier l’attente, la surprise ou bien encore la montée du sentiment amoureux. Le soin apporté au jeu d’acteur ainsi que les ruptures de rythme, liées au montage et à la  variation de la vitesse de déplacement des personnages dans le cadre, confèrent une singulière dynamique à ce film qui est d’autant plus touchant qu’il explore des voies éloignées des préoccupations immédiates des élèves (un spectacle de tai-chi dont la précision des gestes fascine l’un des personnages).

Dès la première séquence de C’est quoi ça (Lycée Dorian) on assiste à une exemplaire scène de confrontation entre un père et son fils. Le conflit et la tension qui règnent entre les personnages sont immédiatement palpable du fait de l’incapacité des deux êtres, des deux corps, à rester dans le même espace. Alors que la caméra filme le jeune homme installé dans un fauteuil, l’entrée du père dans la pièce provoque aussitôt le départ du garçon qui marche jusqu’au fond du plan pour disparaître. Seulement visible de dos, la forte charge émotive que le personnage porte est toutefois sensible, preuve que l’émotion suscitée par un acteur vient de la trajectoire de son corps, de la légère courbe de son dos et du respect de la longueur d’une scène.

Au contraire, un film comme A l’arrache où les acteurs sont filmés avec des angles déformés censés exprimer leur ivresse, se contente de reproduire, et de manière inévitablement moins efficace, les codes télévisuels de représentation de la jeunesse. Là, seule l’implication des élèves à la fête qu’ils ont dû organiser pour tourner ces plans est perceptible, mais rien qui ne permette réellement aux acteurs d’incarner des personnages. Un problème identique se retrouve avec le film « parodique » Drôles de nanas, une copie sans talent des sketches cathodiques.

Plusieurs films n’évitent pas non plus les moments de dialogues explicatifs où la caméra se contente d’enregistrer le continuum d’une scène qui s’enlise. La confrontation de ce type de scène dans les films révèle avec force l’importance du découpage lors des dialogues réalisés en condition pédagogique (c'est-à-dire avec des élèves qui ne sont pas des acteurs), de même qu’elle permet de constater avec cruauté l’impossibilité pour des élèves acteurs de rendre crédible leur interprétation de personnages adultes. Dans le même ordre de difficultés auxquelles les élèves sont confrontés sans toutefois s’interroger toujours sur les réponses à leur apporter, les films réalisés en situation pédagogique posent toujours le problème des lieux où l’on tourne (s’il est impossible de sortir de l’établissement, comment transformer le lieu). Cet écueil étant ici accentué par le sujet même du scénario qui imposait la découverte d’un endroit culturel (salle de spectacle ou d’exposition). Seuls les films qui se sont véritablement posés la question de l’inscription spatiale des acteurs dans des lieux, et même s’il s’agissait du lycée, réussissent à emporter la croyance du spectateur.

Eu égard à leur formation d’arts graphiques, ce sont sans doute les élèves du lycée Corvisart qui étaient le plus à même d’être séduits par la recherche d’un lieu d’exposition et par son traitement visuel. L’image de ça graffe ou ça gaffe, qui se déroule au musée Gustave Moreau, est traitée à la manière des tableaux du peintre, en strates de lumière et de couleur. En outre, le film réussit admirablement à associer le jeu des acteurs à des stratégies de mise en scène audacieuses. Dans la première scène sur un quai de métro le personnage féminin qui semble attendre quelqu’un est plongé au milieu de figurants « réels », filmés à leurs insu. Lorsque apparaît un garçon dont l’allure trahit l’appartenance au groupe des élèves, le film s’amuse à désamorcer la vigilance du spectateur, et le surprend, en laissant ce personnage demeurer une silhouette parmi d’autres. La scène laissant au temps la possibilité de s’écouler et faisant une large part au silence -pas une parole n’est échangée- le spectateur est immédiatement attentif à ce qui s’inscrit dans les plans et peut se sentir concerné par l’attente de la jeune femme. En construisant cette scène ainsi, les élèves se sont peut-être souvenu du jeu muet de La fille aux allumettes de Aki Kaurismaki qu’ils ont découvert en salle, avec sidération, en cours d’année. Les plans suivants au musée Moreau, valent non seulement par leur construction graphique, mais par la façon dont ils bâtissent eux aussi des jeux de regards intrigants. L’utilisation des lieux pour faire se croiser les regards est également au centre de A nos ruptures et surtout de Complot de charme réalisés par les élèves du lycée Boule. Dans ce dernier, les recoins de l’espace sont utilisés comme autant de possibilités pour faire s’éviter ou se croiser les lignes de regards des personnages.

Au-delà du non-respect de la consigne qui a pu disqualifier certains films et des inévitables problèmes techniques qui peuvent gêner leur réception, ce relevé -non exhaustif- aura permis de pointer ces moments privilégiés où le thème proposé à l’étude soudain s’incarne, faisant basculer le film « pédagogique » dans le champ de la création pure.