Organisation et innovation : une rencontre désordonnée

Norbert ALTER
Université Paris -Dauphine

Si c'était bien la stabilité qui caractérisait l'ordre taylorien et bureaucratique, c'est bien plus aujourd'hui, pour la majorité des entreprises, la mobilité et l'incertitude .Ceci vaut également pour les établissements d'enseignement du secondaire.

L'analyse du fonctionnement de ces institutions ne peut donc se réduire à leur capacité organisationnelle, celle qui consiste à programmer, standardiser et coordonner les tâches. Elle doit également prendre en compte leur capacité d'innovation, qui consiste à élaborer de nouvelles combinaisons entre les différentes ressources dont dispose l'entreprise pour réagir à de nouvelles contraintes ou opportunités.

Ces deux logiques sont largement complémentaires: une entreprise doit à la fois savoir s'organiser et à la fois innover. Le problème est que ces deux logiques sont également contradictoires: l'organisation a fondamentalement pour but de réduire les incertitudes du processus de production, alors que l'innovation tire parti des incertitudes pour parvenir à transformer l'ordre des choses.

La complémentarité antagonique de ces deux logiques permet de comprendre les désarrois croissants des méthodes de management, et y compris celle quiconcerne la gestion de l'innovation: plus elles formalisent le fonctionnement de leurs structures, et plus elles réduisent leurs capacités d'innovation. Plus au contraire elles laissent place à l'ajustement mutuel, à l'arrangement qui permet de réagir, moins elles peuvent contrôler leur fonctionnement d'ensemble. La succession, rapide au cours des dix dernières années, des méthodes ou modes managériales, représente la volonté de réduire cette tension.

L'innovation apparaît comme une sorte de "pari" dont le succès est lié à la capacité collective à y participer activement. Le succès d'une innovation suppose donc qu'un grand nombre d'acteurs de l'entreprise parvienne à faire sien le projet initialement développé par les directions. Ce processus d'appropriation repose sur une déformation du projet initial, déformation permettant son adaptation aux contraintes concrètes du travail, localement définies.

Même les modèles les plus ouverts présentent des limites à l'intégration de ces deux logiques. Par exemple, la gestion par projet introduit des rigidités en matière de délais, elle renforce l'autorité du responsable et donc réduit la capacité critique de l'ensemble, elle soumet à une logique unique des compétences souvent contradictoires, elle crée surtout des apprentissages contradictoires: les acteurs de projet d’une part et les acteurs des métiers classiques d'autre part. Certaines tendances managériales nord-américaines consistent à réduire à son minimum les rigidités organisationnelles en utilisant, plutôt que des salariés, des spécialistes extérieurs rémunérés sur les résultats de leur action. Dans ce cas, ce sont les contrats qui deviennent un facteur de rigidité, les aléas et incertitudes (apparition de nouvelles données en cours de contrat) supposant d'infinies procédures juridiques ayant pour but de réaménager les accords passés.

Dans ces deux cas le modèle d'organisation censé développer la capacité d'innovation manque au moins partiellement son objectif puisque, en réduisant l'incertitude, il réduit l'autonomie des acteurs et donc leur capacité à porter l'innovation de l'intérieur.

Les efforts de rationalisation ne portent que rarement leurs fruits car la mobilité des contraintes d'innovation, ainsi que la superposition et la contradiction des modes managériales ne permettent pas à un modèle de s'imposer sans être constamment transgressé par les "petits acteurs": à l'intérieur des entreprises, ils développent l'innovation pour conquérir autonomie et reconnaissance sociale. Cette perspective est tout à fait intéressante pour analyser les réactions de l'Éducation Nationale face à un Ministre se présentant comme l'innovateur: quels sont les petits acteurs qui vont s'associer à cette politique? Cette politique a-t-elle préalablement bien identifié les capacités d'action de ses agents?

De ce point de vue, l'Éducation Nationale représente un univers en tension entre trois logiques: la première est celle du corps des enseignants; la seconde est celle de l'administration; la troisième est celle des pouvoirs politiques. Cette institution ne peut donc être confondue avec un acteur homogène. Elle ne peut pas non plus se transformer sans réguler autrement les relations entre ces trois acteurs. Depuis le travaux de M.Crozier on sait bien que l'on ne "change pas la société par décret", pas plus que le fonctionnement des organisations.

Toute organisation est le résultat d'une "construction sociale", d'une rencontre entre des volontés d'acteurs au moins partiellement contradictoires et donc conflictuelles. Cette perspective explique en particulier les phénomènes de résistance au changement ainsi que la construction des environnements de l'entreprise, par les acteurs et non par des lois indépendantes de leur action.

Basées sur des observations plus directement liées à l'analyse des dimensions culturelles et collectives de l'innovation, et de leur antagonisme avec celles de l'organisation, d'autres recherches mettent en évidence les éléments suivants (N.Alter,1990) :

- l'incertitude, dans les entreprises contemporaines, caractérise le fonctionnement et laisse ainsi une place considérable au jeu des acteurs; la rationalité économique est le résultat de ces jeux; ceci vaut également avec des missions de service public, comme celles de l'Éducation Nationale;

- les directions ne peuvent "décider" de l'innovation, elles ne peuvent qu'y inciter car elles ne contrôlent pas la définition du sens et de l'efficacité du travail; elles sont en fait amenées à arbitrer entre des forces de défense des règles antérieures et des forces d'innovation;

- le processus d'une innovation se structure en trois séquences: les directions incitent à l'innovation; des acteurs porteurs de logiques d'innovation s'appuient sur cette ouverture pour s'approprier les objectifs de l'innovation en y trouvant le moyen de définir leur conception de la rationalité (ce faisant ils perturbent l'ordre antérieur) ; dans un dernier temps, les directions interviennent , en accord avec les tenants de la défense des règles, pour institutionnaliser, de manière souvent régressive, le développement des pratiques innovantes.

Pour l'Éducation Nationale, le problème n'est donc peut-être pas tant de programmer des méthodes et objectifs d'innovation que de parvenir à identifier et à tirer parti de celles qui sont spontanément élaborées dans les collèges et lycées.

Pour des directions d'entreprise, comme pour celles d'un Ministère, la difficulté du management est due au fait qu'il faut accepter que les solutions ne soient pas connues au départ et qu'il est donc parfaitement impensable de ne faire qu’accompagner le changement" décidé par le sommet de la hiérarchie. Il s'agit bien plus de le construire en tirant parti des expériences successives des différents acteurs, même si ces pratiques contredisent le projet initial.

Cette situation paradoxale est liée au fait que les capacités de traitement institutionnel des processus d'apprentissage réalisés sur le terrain sont encore mal connues. On persiste à croire que l'innovation est conduite alors qu'elle est, dans le meilleur des cas, contrôlée ex-post. On continue donc généralement à "outiller" les situations de travail avant même de connaître leur contenu et leur sens.

De ce point de vue, l'apprentissage global de entreprises semble bien être en retard sur les apprentissages culturels des acteurs eux-mêmes. Comme le montre R.Sainsaulieu (1977), la transformation des organisations repose en effet sur une modification des jeux de pouvoir mais celle-ci s'articule sur quatre autres dimensions: une augmentation cognitive et affective des échanges (le changement mobilise de l'échange); un élargissement du champ perceptif (réalisation de projets nouveaux, perceptions des enjeux); le développement de relais de communication informels et de réseaux d'alliés; une protection institutionnelle contre la sanction économique et sociale immédiate de l'erreur (expérimentations pilotes, management participatif etc....).

Le problème est que généralement l'innovation se déploie sans ce type de soutien parce que l'innovation s'oppose à l'institution, qu'elle est à proprement parler un moment de déviance.

Au plan micro sociologique de la vie en entreprise, cette situation n'est cependant ni confortable ni durable. Faute de procédures de gestion s'attachant à analyser la réalité de leur pratiques et la capacité à en tirer parti, les acteurs porteurs de l'innovation doivent constamment négocier, construire et déconstruire des réseaux d'alliés, vivre en fait avec le sentiment constant du risque. Dans cette perspective l'incertitude n'est plus un moyen de réaliser l'autonomie, elle devient une source d'angoisse.

Pour associer concrètement le management à la gestion du désordre décrit, il demeure trois lignes d'action. Tout d'abord accepter l'idée que les processus d'innovation réussis sont le résultat d'une transgression au moins relative, des missions envisagées initialement et que cette conduite est une source d'efficacité inattendue. Ensuite, effectuer un "retour au réel", ce qui suppose d'analyser les faits, le travail réel, les "ressources des acteurs" avant de décider. Enfin, accompagner les changements spontanés, autant que de mobiliser dans le sens des changements dirigés.

_* Norbert ALTER et Christian DUBONNET, "Le manager et le sociologue", Paris, L'harmattan, 1994.

_* Norbert ALTER, "La gestion du désordre en entreprise", Paris, L'Harmattan, 1992.

_* Norbert ALTER, "Sociologie de l'entreprise et de l'innovation", Paris, P.U.F., 1996.