Reconnaissance des identités professionnelles :
logiques sociales et processus psychiques

Florence Giust-Desprairies
maître de conférences, université Paris-VIII

Les représentations à l’origine de l’appréhension des personnes et des événements président à notre façon de traiter les situations. La représentation est centrale dans la manière dont chacun les aborde. Prendre en compte les représentations que les enseignants ont du système scolaire - de l’organisation dans laquelle ils évoluent - est donc primordiale.

Les organisations n’existent pas en dehors des personnes. En effet, nous n’entretenons pas un rapport d’extériorité avec les organisations mais un rapport d’intériorité. Autrement dit, les caractéristiques des organisations font l’objet de processus d’intériorisation. Et c’est justement la reprise de ces caractéristiques, par des sujets dans un montage particulier, qui posera problème, car elle prédisposera chacun à vivre les événements et les situations de telle ou telle manière. Les choses seraient beaucoup plus simples si nous étions psychiquement à distance de nos organisations, et regardions passer le train : le train des réformes, le train des changements, sans y être pour quelque chose, sans être soi-même affecté.

Une évidence a trop souvent été négligée : bien qu’œuvrant à la conservation et cherchant à s’inscrire dans une continuité, les individus, les groupes et les organisations sont en continuel changement. L’état de non-changement n’existe pas. On se bat souvent - nous reviendrons sur la question de la résistance au changement - sur les résistances et sur ce qui apparaît comme des arrêts, des inhibitions. Sans doute ne sommes-nous pas assez attentifs à ce processus de transformation, de déplacement, de perte. Il n’y a pas de véritable changement sans que les individus ou les groupes soient mis en cause dans leurs relations quotidiennes et dans leur détermination sociale concrète. Autrement dit, tout changement implique l’existence de conflits entre les instances internes et externes, tant au niveau de l’individu qu’au niveau des groupes. C’est cette émergence des conflits et la prise en compte de significations nouvelles qui permet de sortir d’une certaine répétition et qui engage une perspective de changement.

La recherche de nouvelles pratiques, l’engagement dans des processus innovants se présente souvent, pour les professionnels, comme une tentative pour trouver une issue à une tension conflictuelle. Il s’agit de sortir du malaise, de retrouver de l’efficience dans une situation qui met en échec et qui, souvent, fait perdre le sens de son acte et de sa place. Les pratiques innovantes ont cette visée, elles sont une tentative pour retrouver du sens et de l’efficience.

L’identité en résistance

Le sentiment demeure que renouveler ses façons de faire ou d’être permet de pallier des insatisfactions qui se présentent toujours comme des problèmes à résoudre. Or ce n’est pas parce que nous nous posons des problèmes et essayons de les résoudre que ces problèmes ne sont pas, parfois, plus profonds et signe d’un malaise identitaire qui nécessite d’être pris en compte en tant que tel. Mais le fait de se poser des questions d’ordre identitaire, les analyses montrent que bien des acteurs ont tendance à adopter des positions de repli, de plainte, de revendication, plutôt que de construire une réplique par rapport aux problèmes qui se posent à eux. Peut-être chaque enseignant novateur peut-il essayer de comprendre, d’une part, ce qui le fait entrer dans des dynamiques innovantes et, d’autre part, son rapport au conflit et à ce qui serait une sortie, une réplique à des situations de malaise. Ainsi, en comprenant mieux pourquoi sa réponse est une réponse innovante, comprendra-t-il mieux pourquoi d’autres ne peuvent pas s’engager dans la dynamique innovante qu’il impulse.

Il est possible d’avancer dans la compréhension de cette résistance, en posant que, devant la peur, devant le vide éprouvé, le mouvement habituel est de s’accrocher à une identité qui se perd. La représentation qui prévaut - à mon sens, particulièrement dans le monde de l’éducation nationale - est celle d’une identité à préserver, la vérité de soi étant du côté de ce qui avait trouvé une certaine stabilité. Cette représentation amène à une revendication identitaire : le malaise est compris comme étant le signe d’une perte d’un contenu substantiel qu’il s’agirait de retrouver. Revendication d’autant plus affirmée qu’elle est soutenue par un processus d’idéalisation de l’équilibre antérieur. Face aux difficultés nouvelles, les professionnels ont en effet souvent tendance à magnifier les situations antérieures. Ils reconstruisent le passé, oubliant que ce passé était aussi fait d’ambivalence, de conflits, de difficultés. Or magnifier le passé est un obstacle au changement parce que les énergies sont mobilisées pour tenter de retrouver ce qui est perdu ou se dérobe. Reprendre avec les professionnels ce passé pour en dégager une figure plus ambivalente peut permettre de les aider à se disposer au changement, selon des modalités autres que celle du clivage entre passé et présent. On peut regretter que l’accompagnement se fasse trop souvent, au contraire, comme une invitation à rompre avec un passé disqualifié.

La position qui consiste à tenir bon - on entend souvent les enseignants dire : " J’essaie de tenir bon "- est liée à la nécessité d’affirmation de soi qui s’ancre sur une fonction importante du moi comme force d’unification et de liaison. Cependant, l’identité, si elle repose sur cette nécessité, ne se caractérise pas par cette seule fonction de liaison, mais davantage par une oscillation entre processus d’unification et processus de rupture. Cette oscillation tient, justement, à la conflictualité inhérente au sujet qui doit remplir des fonctions de régulation pour œuvrer à une intégration suffisante entre des logiques extérieures et des nécessités internes. On oublie la nature conflictuelle du sujet tenu à des négociations renouvelées pour parvenir à un équilibre toujours provisoire entre extérieur et interieur. Ces négociations peuvent s’exprimer à travers des tensions, des états d’angoisse, de découragement, voire de dépression; états qui alternent avec des mouvements d’enthousiasme, de bien être, des moments où le sentiment dominant est celui d’avoir prise sur le monde et sur soi-même.

Or, dans le milieu enseignant, la difficulté tient, me semble-t-il, d’un vécu dramatisé de la conflictualité. Au lieu de se tenir au plus proche de l’expérience marquée par une oscillation entre des moments d’unification et des moments de rupture, c’est souvent au regard d’un idéal non interrogé que le doute et la remise en cause sont éprouvés comme sentiment d’une rupture dangereuse, comme si l’identité était en train de s’effondrer ou menaçait de l’être. Dans mes remarques préalables, je soulignais que la représentation était au cœur de notre mode d’appréhension de la réalité. Or vous voyez là comment la représentation que nous faisons d’une situation influe sur notre manière de l’aborder et de la vivre. Si dans la représentation que j’ai de moi-même, le doute me disqualifie, en tant que professionnel, j’aurai tendance à dramatiser toute remise en cause de mes certitudes antérieures. J’insiste sur cette dimension de la représentation, en sachant qu’elle est une voie pour aider les autres, vous aider vous-mêmes: explorer le rapport que chacun entretient avec telle situation. Quelle est la représentation que je me fais de la situation, et en quoi cette représentation-là me met en danger ou facilite mon rapport à l’autre contexte, me dispose à tel type d’expérience ?

La complexité mouvante des processus identitaires

Je vous propose, maintenant, de revenir sur la notion même d’identité pour en montrer sa complexité mouvante, alors qu’elle est souvent considérée comme un état de l’âge adulte, voire comme une donnée bio-psycosociologique. Etre adulte signifierait ne plus être traversé par des conflits majeurs, avoir atteint une sorte de stabilité.

Je voudrais redire que l’identité est une dynamique, un processus et non pas un état, et quelle comprend deux faces. Une première face relève du manifeste : c’est la " carte d’identité ", la carte de visite qui offre une représentation codée de soi. Elle est ce qui institue l’individu et, dans cette mesure, l’assigne dans un système de repérages objectifs et sociaux, qui existent en tant que tels, quel que soit le traitement subjectif qu’il en fait ou ce qu’il en ressent. C’est par exemple, le fait d’avoir les yeux bleus ou marron, de mesurer 1,80 mètre ou 1,60 mètre...

Mais l’identité du sujet est aussi une représentation de soi, une construction subjective qui s’inscrit dans une temporalité, travail en partie inconscient qui vise à faire du sens à partir de matériaux puisés dans le problématique informatique psychique et les caractéristiques sociales. Qu’est-ce que cela signifie, pour moi, d’avoir des yeux bleus ou marron ? La façon dont j’habite cette donnée est, certes, liée à la représentation que je me fais d’avoir les yeux bleus ou marron, mais cette représentation est elle-même inscrite dans une intersubjectivité, c’est-à-dire déterminée par les images qui m’ont été renvoyées et par rapport auxquelles je prend position.

Au niveau psychique, on peut dire que l’identité émerge à travers la construction d’objets qui sont des supports, dans la recherche de satisfactions. Ces objets, qui peuvent être réels ou fantasmatiques, internes ou externes, qui peuvent être des personnes ou des objets partiels, vont donner lieu à des processus d’intériorisation, c’est à dire participer de notre équilibre psychique. Nous ne pouvons pas vivre sans ces objets internes qui nous prédisposent par rapport au monde et par rapport à des objets sociaux. Or nous entretenons avec ces objets des relations d’ambivalence, objets d’amour ou de haine, objets de connaissance ou de méconnaissance, de plaisir ou de terreur, qui peuvent être familier ou inquiétants. C’est de leur fait que nous devenons héroïques ou peureux dans l’adversité, courageux ou timorés dans le quotidien. Il y a les bons et les mauvais objets internes. Les bons objets nous font avoir une représentation de nous-mêmes et des choses où tout est possible. Les mauvais objets, au contraire - et ils sont souvent plus importants, plus efficaces que les bons - sont plus persécuteurs. Ils nous amènent à nous disqualifier, à disqualifier l’autre, à disqualifier les situations. J’emploie souvent, pour parler d’eux, l’expression " l’ennemi intérieur ". Sans doute, pouvez-vous faire appel à votre expérience pour savoir qu’il y a souvent un ennemi intérieur qui préside à votre manière de regarder les situations.

Ces objets internes sont des objets constitués qui demeurent actifs, le plus souvent, à notre insu. Ils sont très présents dans notre manière d’investir, de réinvestir d’autres objets extérieurs, des objets sociaux. Le lien est souvent peu fait entre les problématiques internes et la manière dont nous abordons des objets sociaux. Or examiner ce lien aide à souvent comprendre pourquoi certains objets sociaux représentent pour nous une charge dangereuse ou attractive. Dans nos travaux avec les enseignants nous remarquons que la manière de regarder un élève à souvent à voir avec des images de soi-même comme adolescent. Ainsi, il arrive que ce qui scandalise ou indigne chez l’autre, renvoie à des parties de soi déniées.

Un autre processus important dans la construction de l’identité sont les identifications. Ce sont des processus complexes d’assimilation des propriétés de l’autre, la personnalité se différenciant, précisément, dans cette pluralité d’identifications à des images parentales ou sociales. Dans le travail avec les enseignants, on observe souvent que l’idée d’une complexité de la personnalité, d’une pluralité des identifications est peu présente. Les élèves sont le plus souvent décrits par leurs comportements, dans une objectivation de ceux-ci peu propice au dégagement de significations à l’œuvre dans la situation. Il faut se rappeler qu’un élève, quel que soit son âge, est dans une période de construction identitaire. Lorsque que j’anime des stages sur l’identité pour des enseignants, ceux-ci sont souvent très étonnés quand je leur rappelle qu’ils ne sont pas seulement en train de livrer un savoir, mais qu’ils sont aussi en train de se présenter comme des modèles identificatoires. Dans tout ce qu’ils font : la manière dont ils parlent aux élèves, dont ils investissent leur savoir, dont ils se traitent eux-mêmes dans le système, ils s’offrent à voir comme un support de construction pour l’autre. Il s’agit là d’un processus inconscient. Les élèves ne disent pas, bien entendu, et encore moins si ce sont des adolescents: " Je prends mon enseignant comme modèle et c’est un bon ou un mauvais modèle ".

Construction d’objets et identification initialisent des modalités singulières de résolution de conflits et d’évitement de l’angoisse à travers des mécanismes de défense comme le déni dont je parlais tout à l’heure, ou la projection sur l’autre de ce qui fait tension pour soi. Au niveau social, le sujet découvre ou se voit proposer, voire imposer, des matériaux qui prétendent coïncider avec ses demandes : situations professionnelles, partenaires, discours, fonctionnements, sont des objets offerts à l’investissement. Ces objets peuvent apparaître comme contraignants car insuffisamment en coïncidence avec les objets internes ou les idéaux. A travers eux, le sujet souhaite se signifier et se reconnaître. Les enjeux sont importants car les objets se présentant au niveau social ne sont pas des objets nouveaux en tant que tels, mais des objets-relais par rapport à nos objets internes. Ils ont une configuration particulière : soit ils se présentent pour nous comme étant de bons objets (c’est l’objet que j’attendais, l’objet qui est suffisamment en coïncidence avec ma construction du monde), soit, au contraire, ils arrivent comme effractants, se présentent comme chargés d’une menace par rapport à cette construction interne. On n’entre jamais dans des situations nouvelles, des situations neutres. Toute sollicitation extérieure (les partenaires, les contextes professionnels, les réformes) arrive dans du " déjà-là " et vient bouleverser, chahuter, perturber et consolider ou confirmer nos constructions antérieures.

L’identité en crise

De quoi est fait le malaise ? Qu’est-ce qui menace ? Regarder les objets en extériorité conduit à légitimer leur inadéquation. On entend des propos comme: " On ne peut pas avoir des élèves comme ça!... Que font ces élèves à l’école ? " Ils ne doivent pas être là puisqu’ils ne correspondent pas aux élèves qu’on attend, aux élèves qu’on avait eus et donc à ceux qui avait présidé à une représentation de soi comme bon professionnel. Ces élèves-là viennent effracter notre représentation de nous-mêmes comme professionnels compétents, donc, ils ne doivent pas être là. Toute la charge est mise sur l’élève. L’impression qui domine est qu’il suffirait de l’exclure pour que les situations redeviennent ce qu’elles étaient et qu’une certaine paix soit retrouvée. Au regard de cette approche par les objets, je vous propose d’examiner en quoi celui-ci, dans ses caractéristiques propres, n’est pas un objet neutre mais vient effracter les constructions antérieures, et au lieu de le tenir comme extérieur à soi, d’envisager la relation, c’est-à-dire ce qui se passe entre lui et moi : qu’est-ce qui fait que je suis en danger et menacé par la présence, les comportements, les caractéristiques de tel élève ? Qu’est-ce qui perturbe l’équilibre qui était réalisé ?

A travers nos objets, nous essayons donc de nous signifier et de nous reconnaître. Si ces derniers se dérobent à l’investissement, nous perdons le sens. Combien d’enseignants nous disent : " Ce que je fais n’a plus de sens." Nous perdons le sens mais aussi la reconnaissance puisque nous ne pouvons plus nous reconnaître nous-mêmes. Ce n’est pas seulement la reconnaissance externe qui est en cause. On voit souvent les représentants institutionnels donner de la reconnaissance à l’enseignant, mais, comme celui-ci ne peut plus se reconnaître lui même dans cette situation, il se dégage de cette reconnaissance institutionnelle en la dévalorisant, en la disqualifiant. Si ces objets externes viennent valider nos représentations et nos idéaux à travers le lien social, ils viennent aussi les invalider à certains moments.

Parce que l’identité est un processus complexe d’ajustement continu entre les logiques psychiques et des logiques sociales, elle s’inscrit dans le temps, dans des espaces, dans les situations. Elle est une confrontation et une négociation renouvelée entre réalité et idéal, entre intérieur et extérieur, confrontation dont les résultats se donnent à voir en termes de choix d’investissement de projets ou de renoncements. C’est ainsi que le sujet n’est pas seulement le produit d’une histoire (l’identité répondant alors exclusivement à des invariants sociaux et des déterministes psychiques), mais il se construit aussi selon des modes d’appropriation d’objets sociaux proposés, choisis, créés. Le sujet rencontre une histoire, des temps, des contextes qui lui donnent ou non la possibilité de poursuivre cette construction identique, de réaliser ou d’innover à partir de celle-ci.

Ainsi, lorsque vous vous engagez dans des pratiques innovantes autrement que dans une réponse à des consignes innovantes, si vous souhaitez transformer la réalité qui s’offre à vous, vous n’entretenez pas un rapport de dépendance avec cette réalité. Vous la choisissez à nouveau, vous la recréez. Ce qui se présente à vous n’est pas seulement à prendre ou à laisser. Quand vous essayer de trouver une réplique à des situations vécues comme insatisfaisantes, vous renouvelez vos objets. J’insiste là-dessus afin de sortir d’une réflexion sur l’innovation comprise exclusivement comme la mise en place de nouvelles pratiques. L’innovation, c’est aussi de nouvelles significations. Lorsque vous recréez l’objet, vous renouvelez le sens. L’émergence de nouvelles significations participe de la capacité à se reconnaître et à garder une certaine estime de soi. C’est la reprise par le sujet de ces objets qui donne donc le sentiment d’identité, sentiment conforté ou menacé par l’environnement social, selon que celui-ci confirme une image positive de soi ou questionne les repères et les remet en cause.

La question du changement

En tant que processus complexe d’ajustement, l’identité en construction, toujours inachevée, surgit comme question dans les situations de crise. La préoccupation identitaire se fait jour devant la menace vécue par la remise en cause des repères, des appuis qui permettaient d’éprouver le sentiment d’une continuité, d’une suffisante cohérence. Quels sont les processus qui peuvent nous aider à comprendre la fragilisation identitaire ? Aujourd’hui, la société est moins en situation de crise qu’en période de mutation. Celle-ci est marquée essentiellement par la multiplication et l’effacement des références, par la crise de légitimation, et par l’accélération des modifications qui interviennent dans les modes de praxis et les rapports humains.

Dans l’institution scolaire, par exemple, cette mutation s’accompagne d’un certain nombre de bouleversements qui prennent la forme d’une remise en cause des repères culturels. Plusieurs constats peuvent être faits dans ce sens : la coexistence de références parfois diamétralement opposées pour fonder la mission de l’école, la difficulté conséquente de définir des critères de légitimité et de les rendre effectifs, ou encore l’émergence de doutes liés aux retombées du changement du statut du travail salarié, dans un contexte de tout-économique qui privilégie les rendements financiers. Ces changements, comme la pluralité culturelle des publics scolaires, les ajustements difficiles entre les demandes des jeunes et celles des enseignants, la diminution d’une proximité sociale et culturelle entre élèves et enseignants, les effets de la crise urbaine sur le modèle de l’école républicaine, etc., font entrer de nouvelles représentations, de nouvelles significations qui heurtent les constructions identitaires antérieures.

Certains changements peuvent être prévus, préparés, accompagnés, mais le plus souvent, ils sont vécus comme brutaux, effractant les équilibres antérieurs. Les institutions, les organisations ou les groupes sont alors perçus comme ne remplissant plus leur rôle de support d’identité, ne fournissant pas des objets suffisamment adéquats, un cadre, un contenant, des étayages sur lesquels appuyer les investissements. Ce sont les montages, les constructions entre l’extérieur et l’intérieur qui se trouvent ainsi remis en cause. Parce que l’écart se fait trop grand entre les investissements individuels et les réalités, les propositions de la société, les institutions perdent en partie leurs qualités d’étayage et de repérage pour une représentation de soi suffisamment positive. L’identité est alors fortement interpellée. Le sujet est obligé d’en appeler à ses ressources propres. Il est sollicité à faire un inventaire de ses capacités, de ses atouts, de ses fragilités. Il est amené à se situer dans son itinéraire de vie, à formuler le sens qu’il prend ou qu’il lui donne aujourd’hui, à repenser ses positions, ses objectifs, à se résigner à des abandons.

Ces moments de rupture du cadre référentiel, ces moments de désidentification et de désidéalisation consécutifs, invitent à chercher comment, dans le contexte socioculturel antérieur, on s’adressait aux individus et aux groupes pour les convaincre et comment ceux-ci s’assumaient dans leur investissements sociaux d’une suffisante estime d’eux-mêmes. Ils incitent, par exemple, à examiner quelles sont les sollicitations institutionnelles, les réalités dans l’école, liées aux statuts, aux places, aux fonctionnements, aux pratiques qui ont présidé aux investissements et ont permis une négociation possible entre réalités extérieures et nécessités internes pour une suffisante réalisation de soi comme professionnel. D’autre part, il convient d’examiner comment une conjoncture événementielle, des circonstances précises à l’intérieur d’une réalité sociale et institutionnelle concrète sont venues remettre en cause l’existence, le sens et la validité de l’investissement.

Précisons tout de même que si ces changements qui remettent en question les systèmes de repérage et de la représentation de soi peuvent entraîner un sentiment de disqualification, ils peuvent être saisis dans l’après-coup, comme l’occasion d’occuper de nouvelles places ou de se disposer autrement, et ainsi, se présenter comme un renouvellement des objets à travers lesquels se remanie l’identité. Autrement dit, selon le degré de collage aux caractéristiques antérieures de l’institution, le changement de ces derniers peut être saisi comme une opportunité ou une rupture. Des pertes de modèles, d’idéal, peuvent donner lieu dans l’après-coup de la crise à des réaménagements dynamiques de la personnalité. Car perdre des étayages et des objets sociaux, ce n’est pas, contrairement au sentiment vécu dans la crise, perdre les instances psychiques et leur dynamique. Ainsi le changement, s’il est un événement objectif et repérable, est-il un événement éminemment subjectif. C’est au niveau subjectif et intersubjectif qu’il opère des possibilités de déliaison et de constitution de nouvelles combinatoires. Les conditions matérielles, objectives, ne prennent valeur de changement que lorsqu’elles sont appropriées mentalement, au niveau de leurs significations, selon des maniements particuliers aux sujets.

Entrer dans cette démarche suppose de se dégager d’une perspective causaliste. L’émergence de pratiques sociales nouvelles se réalise avant tout pour un travail d’élaboration, seul capable de défaire des relations anciennes et d’en construire de nouvelles. Si l’acte est important, il ne l’est que parce qu’il fait sens. C’est ainsi que les blocages tiennent en partie aux rapports imaginaires que les personnes entretiennent avec elles-mêmes et leur environnement, les représentations qu’elles ont de leurs propres capacités d’évolution, celles qu’elles ont des avantages que leur procure l’état actuel des choses ou des menaces entraînées par des situations nouvelles. Les représentations sont des systèmes d’interprétation destinés à produire du sens. Sens que l’individu donne à la réalité pour en même temps se signifier lui-même, dans la mesure où la perception de la réalité est également une perception d’existence. Du changement dans les représentations entraîne du changement dans les conduites et les comportements. Les transformations sociales qui viennent fragiliser les identités professionnelles se présentent comme faisant entrer de nouvelles représentations, de nouvelles significations. Mais ce qui leur confère un caractère destructeur, c’est qu’elles introduisent souvent des contenus déniés, c’est-à-dire des contenus qui étaient précisément absents de la construction antérieure. On peut dire que les systèmes des représentations antérieurs qui présidaient à une représentation de soi, de l’autre et de l’environnement, se fondaient justement sur le déni de ces contenus qui se présentent avec le nouveau. C’est ainsi que le changement est une ouverture à ce qui était là mais tenu dans l’ombre.

Pour conclure, rappelons que l’innovation répond à la fois à une nécessité psychique et se veut une réponse à un problème social. En ce sens, elle est une tentative du sujet de nouer avec son environnement un rapport dialectique où il se l’approprie, essayant d’y retrouver à nouveau sa marque pour agir. Car, si innover, c’est prendre le risque de transgresser les normes établies, c’est aussi entrer en conflit avec ses normes telles qu’elles sont intériorisées.

Article paru dans " L’innovation, levier du changement dans l’institution scolaire " édité par le Ministère de l’ Éducation nationale, de la recherche et de la technologie DESCO. Bureau technologie de la valorisation des innovations pédagogiques.

Bibliographie

_* " L’identité comme processus entre liaison et déliaison. " Revue Éducation Permanente n°128. 1996.

_* " L’École Républicaine l’envers du mythe. " Revue Internationale de Psychosociologie n°2. ESKA. 1995.

_* " La rationalité comme défense dans le milieu éducatif. " Revue internationale de psychosociologie n°8. 1997.

_* " Problématique identitaire d’un collectif innovant in dynamique du changement. " Sous la direction de F. Cros . Collection. INRP.

_* " Les racines subjectives de l’innovation. " Revue Éducation Permanente n°134. 1998.