MOTIVER
Des contributions diverses 

QUELQUES ÉLÉMENTS DE RÉFLEXION
autour des échanges des ateliers, par Albert MOYNE [4]

[4] Mes propres livres (pour répondre à une question) sont épuisés. Il est possible que trois d’entre eux : « Le travail autonome », « Relation d’aide et tutorat », et surtout « L’Ennui à l’école » soient réédités chez l’Harmattan en 2002.

On ne demande pas habituellement à un enseignant d’être un expérimentateur, un chercheur. C’est pourquoi il n’est pas facile de penser l’expérimentation en pédagogie.

En effet, dans la conception courante de l’enseignant, celui-ci est sûr de ce qu’il a à enseigner, il est sûr aussi de la (ou des) méthode(s) possible(s) pour faire passer le contenu de son savoir. On attend essentiellement de lui qu’il applique les méthodes qu’il a apprises. A l’opposé, un expérimentateur, un chercheur (c’est très net dans les sciences biologiques ou sociales) n’a pas à transmettre un savoir, il a à chercher au-delà de son savoir, au-delà des méthodes qu’il connaît, puisqu’il est souvent obligé d’en inventer d’autres. Le fait qu’il le fasse en équipe de chercheurs n’exclut pas, chez lui, tâtonnement, incertitude, angoisse parfois. Si l’on transpose à l’enseignant, ce dernier, même s’il est toujours sûr de son savoir, doit se doubler d’un pédagogue chercheur sur les moyens ou les méthodes de transmission de ce savoir. Mais ce n’est pas ce qui se passe en général. L’enseignant a des méthodes, celles avec lesquelles il a été formé. Il les applique. Et si cela ne marche pas, c’est la faute de l’élève qui est inattentif, peu motivé, mal éduqué etc.

Notre perspective est différente. Comme les méthodes traditionnelles ne marchent plus ou très peu, il faut en inventer d’autres. C’est en cela que nous sommes des chercheurs, avec tout l’affrontement de l’incertitude que demande une telle posture. Donc disposition essentielle : se mettre en climat de recherche, ne pas s’étonner de l’incertitude, être en écoute toujours renouvelée de l’élève et de ce qui se tente autour de nous.

Dans cet esprit, je vous propose de nous mettre en écoute « analogique ». Nous allons écouter des collègues qui ne sont pas de notre discipline, voire de notre degré (1er, 2ème) ou de notre type d’enseignement (général, technique) etc. Il faudrait, chaque fois que quelqu’un relate une expérience, émet une hypothèse, se pose une question, que nous transposions presque immédiatement ce dont il parle dans notre champ à nous : « Quelles analogies dans ma pratique me suggère ce que dit le collègue ? C’est dire que je l’écoute pour pouvoir lui faire des remarques dans son expérience à lui, et, en même temps, je m’interroge sur une « transposition » dans mon champ à moi. C’est une sorte d’écoute transférentielle interdisciplinaire, si l’on peut dire, à laquelle il faut s’entraîner.

Quelques remarques à partir de ce que j’ai entendu dans les groupes. Donner du sens se comprend à plusieurs niveaux :

Quel sens je donne à ce que je fais ? Cela signifie à la fois le sens, la place de ce que je fais étudier à mes élèves actuellement par rapport aux thèmes de l’ensemble de l’année. Mais aussi quelque chose de beaucoup plus impliquant. C’est ainsi que des élèves de Terminale S avaient posé la question à leur prof de math : « Mme, les maths, pourquoi vous en avez fait, c’est quoi pour vous ? ». Chacun devrait être prêt à répondre à une telle question pour ce qu’il enseigne...

Quel sens les élèves donnent à ce que nous faisons ? Le leur demander parce que nous n’avons absolument pas la réponse et que certaines nous surprendront.

Et si le sens se construisait ? Nous avons trop, en effet, de par nos études achevées, l’idée que le savoir est un bloc, une sorte d’entité en soi qu’il faut recevoir, adopter, absorber, apprendre etc. (je renvoie) un certain nombre de métaphores alimentaires sur l’enseignant nourricier...). Il faut, par notre comportement aider les élèves à prendre une autre attitude : chacun construit son savoir. Chacun à une façon différente de travailler. Il existe un travail intelligent et un travail bête (leur faire chercher la différence et en discuter en classe de façon non directive si possible). Mieux vaut avancer petit à petit et comprendre peu à peu que s’efforcer d’ingurgiter des leçons toutes faites. Ce ne sont pas les discours là-dessus qui les feront progresser mais les dispositifs de travail que nous mettrons en place.

Se rappeler Pascal : « On se persuade mieux par les raisons que l’on a soi-même trouvées que par celles qui nous sont venues par l’esprit des autres ».

Et se souvenir qu’on retient 20% de ce qu’on entend, 40% de ce qu’on voit, 60% de ce qu’on fait. Si donc on peut combiner les procédures ... De toutes façons il restera toujours 20% de perte. Mais s’il ne se perdait que 20% ...

En fin d’après-midi :

De nouveau, à partir de ce que j’ai pu glaner ici ou là, quelques remarques ou suggestions :

Chacun de nous croit être clair pour ses élèves. Quelques exercices de communication (les rectangles de Leavitt par exemple) nous montreraient que ce qui est évident pour l’émetteur ne l’est pas pour le récepteur. De même une formation à l’analyse par objectifs est indispensable pour s’assurer que l’objectif est bien exprimé en termes de capacités à atteindre, par l’élève. Donc ne pas confondre un programme ou un contenu de cours avec un objectif.

L’analyse par objectifs est également très utile pour l’évaluation (on ne peut évaluer que ce qu’on s’est donné comme objectifs) et pour le travail de groupe. Mais elle pose quelques problèmes -qui ne sont pas insolubles- pour le travail autonome. En ce qui concerne l’évaluation, apprendre à distinguer l’hétéro-évaluation, l’auto-évaluation, la co-évaluation, l’auto-évaluation formative (dont l’enseignant donne les critères) et l’évaluation formatrice (dont les critères sont construits par les élèves ensemble).

Comprendre que, chez l’élève, la vraie sollicitation à apprendre, est d’abord interne. C’est la valeur intrinsèque du travail, qui lui viendra plus par les remarques positives - souligner ce qu’il y a de bon dans ce qu’il a fait - que par les observations négatives. Toutefois, si on félicite en public, le faire modérément.

En tout, adopter une pédagogie active qui parte de l’intérêt des élèves (ex.: en langues, se rappeler l’importance de s’appuyer, au moins de temps en temps, sur des questions de civilisation par des petits exposés, des jeux, des projections, voire des exercices de cuisine !); et surtout pratiquer une pédagogie qui les fasse agir, manipuler, toucher les objets du savoir (même en maths : comparer la démonstration de plusieurs manuels, s’envoyer des exercices faits en petits groupes). Mais il est évident qu’il faut aussi une formation au travail de groupe et à l’animation des groupes (les deux sont nécessaires et complémentaires). A propos des groupes, je signale l’intérêt de l’expérience d’un collège de Saône-et-Loire qui avait composé les classes de 6ème d’après une hétérogénéité contrôlée ABCDE (ce qui donnait les groupes ABC, BCD, CDE). C’est une idée parmi d’autres, applicable non seulement aux groupes-classes mais aux groupes dans les classes, mais qui est loin d’épuiser toute la question du travail par groupes, même si on peut l’utiliser.

Enfin je ne saurais trop insister, à propos des problèmes de motivation, sur une autre formation, celle des techniques d’entretien pour tout ce qui est de l’aide personnalisée au travail de l’élève, en particulier pour l’entretien avec un élève découragé, démotivé qu’il faut rencontrer seul.

On découvre alors, fut-ce par la preuve a contrario, que l’adolescent motivé c’est celui qui, au fond, désire devenir un adulte, à partir de l’image que les adultes lui présentent, c’est-à-dire des modèles adultes qu’il a sous les yeux, dont nous sommes. A partir de là, il pourra doucement et sans vouloir « tout, tout de suite sinon rien », s’intéresser, progresser.

Quelques références encore : Ph. Meirieu « Apprendre, oui mais comment ? » et, du même auteur : « L’Ecole, mode d’emploi » et « Enseigner, scénario pour un métier nouveau », tous ces livres chez ESF.

Ci-joint l’opinion des élèves sur le prof motivé. J’ajouterai seulement une chose que m’a apprise mon expérience de prof et de formateur : Le prof motivé c’est celui qui demande une formation et qui est prêt à y consacrer un peu de son temps libre.

En complément, une ressource pour les équipes en innovation

A QUOI RECONNAÎT-ON :

UN PROF MOTIVÉ ?

 

- Il ne se contente pas de dicter son cours, il le fait vivre
- Il entame un véritable dialogue avec ses élèves
- Il se soucie de savoir si tout le monde comprend ses explications
- Il peut se permettre de faire de l’humour, de prendre une certaine distance par rapport à son cours
- Il sourit
- Il n’hésite pas à prendre ses élèves en plus pour leur expliquer ce qu’ils n’ont pas compris
- Il entre vite dans le vif du sujet du cours

UN PROF DÉMOTIVÉ ?

 

- Il fait son cours, c’est tout
- Quand on lui pose une question, il répond brièvement, sans se soucier de savoir si on a compris
- Quand on lui demande une explication, il répète sans rien changer à ce qu’il vient de dire
- Il arrive qu’il dise : « Ca m’est égal, de toute façon, je suis payé quand même »
- Il parle d’un ton monocorde
- Il fait une interro surprise parce qu’il n’a pas envie de travailler
- Il fait traîner et perdre du temps en début de cours
- Il arrive systématiquement en retard
- Il fait ses tirages pendant le cours

Motivation ou amotivation : trois facteurs importants [6]

D’après Rolland Viau, la motivation en contexte scolaire «se définit comme un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but».

Se basant sur les recherches sociocognitives, Rolland Viau [7] en cite trois: la perception de la valeur d'une activité, la perception de sa compétence à l'accomplir et la perception de la contrôlabilité de son déroulement et de ses conséquences. Autrement dit, l'élève se pose trois questions. Pourquoi ferais-je ce travail ? Suis-je capable de le réaliser ? Ai-je un certain contrôle des opérations ?

[7] Viau, R. La motivation en contexte scolaire. Renouveau pédagogique Inc., Saint-Laurent (Canada), 1994.

La perception de la valeur d’une activité «L'allemand, c'est nul !» Une telle affirmation reflète une perception très négative de la valeur d'une activité. Plusieurs causes peuvent justifier un tel jugement: des résultats antérieurs négatifs, une absence de buts, une image négative de cette langue véhiculée par le milieu familial ou social Rolland Viau dégage plusieurs principes dont dépend la perception favorable d'une activité. On notera d'abord que les buts sociaux (envie d'être intégré dans le groupe-classe) ne suffisent pas. Il faut aussi que l'élève ait des buts scolaires: envie de progresser (buts d'apprentissage) ou envie d'être reconnu, félicité (buts de performance). L'apprentissage doit être valorisé par l'élève qui doit s'y engager pour acquérir des connaissances. Pour cela, il faut éviter de tout évaluer et valoriser ainsi le droit à l'erreur. L'enseignant veillera à ce que les buts scolaires - d'apprentissage ou de performance - s'inscrivent dans une perspective future.

La perception de sa compétence à accomplir une activité «Je suis nul en allemand !» Le jugement qu'un élève porte sur sa capacité de réussir - la perception de sa compétence - ne doit pas être confondu avec l'évaluation de ses possibilités de réussir. Un échec peut se justifier par des facteurs externes. On peut donc échouer tout en se sentant compétent. Selon Bandura [8], cité par Rolland Viau, la perception qu'une personne a de sa compétence provient de quatre sources: les performances antérieures, l'observation et l'exécution d'une activité par d'autres personnes, la persuasion et ses réactions physiologiques et émotives.

Différentes recherches menées dans le domaine de «la perception de sa compétence» permettent de dégager quelques principes. Parents et enseignants doivent être conscients qu'en ce domaine, leur rôle est capital. Les jugements émis, les modes d'évaluation, les commentaires influencent fortement l'opinion de l'enfant. Il faut aussi savoir que les élèves éprouvent de la difficulté à porter un jugement réaliste de leur compétence à accomplir des activités. Et il n'est pas mieux de se surestimer que de se sous-estimer. L'enseignant essaiera donc de fournir aux élèves des outils d'autoévaluation appropriés. Cela leur permettra d'apprendre à devenir compétents, ce qui est plus efficace que de tenter de les persuader qu'ils le sont.

[8] Bandura, A. Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. Prentice-Hall, Englewood Cliffs (N.J.), 1986.

La perception de la contrôlabilité de son déroulement et de ses conséquences Tout est contre moi !

La perception de la contrôlabilité est la perception qu'un élève a du degré de contrôle qu'il possède sur le déroulement et les conséquences d'une activité qu'on lui propose. Autrement dit, l'élève doit être convaincu que les outils et les méthodes qu'il utilise sont efficaces. Pour de nombreux auteurs, cette perception de la contrôlabilité dépend, entre autres, de la manière dont l'élève juge ce qui lui arrive. Alors que Pierre attribuera une réussite à son talent, Jean estimera qu'elle est due à ses efforts. Si l'élève estime que les causes d'un échec sont internes, modifiables et contrôlables, il se jugera capable de remédier au problème. Par contre, s'il pense que son mauvais résultat est dû à la méchanceté de son professeur qui a posé des questions trop difficiles pour sa faible intelligence, sa perception de la contrôlabilité sera très faible.

Améliorer la motivation de ses élèves! N'est-ce pas là le rêve de tout enseignant ? Dans son livre «La motivation en contexte scolaire», Rolland Viau trace quelques pistes pour avancer dans la jungle touffue des raisons qui poussent un écolier ou un étudiant à s'investir dans son travail.

Ne pas nuire à leur motivation Il convient d'abord de ne pas nuire à leur motivation. Un conseil qui paraît évident mais qui se justifie plus souvent qu'on ne le croit. Qu'est-ce qui peut démotiver nos élèves ? Pour Rolland Viau, ce sont l'incompétence (qui passe rarement inaperçue), le manque d'intérêt pour son travail, le regard que l'enseignant porte sur ses élèves, et son système de récompenses et de punitions. Concernant ce dernier point, il apparaît clairement que des récompenses symboliques du genre jetons, gommettes et bons points sont avantageusement remplacées par des commentaires favorables sur les travaux, des encouragements dans les moments difficiles et des remerciements pour des moments d'attention ou d'effort.

Autre récompense paradoxale: la suppression de tâches à domicile. Ce type de mesure tend à persuader l'élève que les devoirs sont des travaux à la fois désagréables et inutiles. Si l'on peut les supprimer, c'est qu'ils ne sont pas essentiels à la réussite scolaire.

En matière de punitions, le problème est sensiblement pareil. Lorsqu'il reçoit ce que l'on a nommé «une punition intelligente», exercice de grammaire ou de mathématique, l'enfant associe activité d'apprentissage et sanction.

Même chez les adultes, la récompense est parfois contre-productive. Si le bénéficiaire n'a pas l'impression de l'avoir mérité par la qualité de son travail, il risque d'être perturbé et d'appliquer ce que Wlodkowski a appelé «minimax»: faire un minimum d'efforts pour recevoir un maximum de récompenses.

Représentations, exemples et anecdotes Lorsqu'on a évité de démotiver ses élèves, reste encore à les motiver! Rolland Viau suggère pour cela d'améliorer ses manières de procéder. Concernant l'enseignement des connaissances déclaratives, il suggère de tout faire pour intéresser l'élève: tenir compte de ses préconceptions, utiliser des schémas, illustrer par des exemples, manier les analogies et les anecdotes

Au sujet de l'enseignement des connaissances procédurales (les connaissances permettant de résoudre un problème), l'auteur conseille de ne pas se contenter de dire «quoi faire». Il propose à l'enseignant de servir de modèle en «résolvant lui-même» le problème pas à pas. Autre conseil: donner aux élèves le «mode d'emploi». Une méthode qui leur permet de repérer les procédures qu'ils n'ont pas suivies et qui leur évite de se persuader qu'ils n'ont rien compris.

Apprendre à pécher plutôt que donner un poisson (proverbe chinois) «Les activités d'enseignement, si dynamiques soient-elles, ne suffisent pas à motiver les élèves: il faut, en plus, leur faire faire des activités d'apprentissage». écrit Rolland Viau. Mais pour être utile, une activité d'apprentissage doit répondre à certains critères. Il faut qu'elle responsabilise l'élève en lui laissant effectuer des choix et qu'elle lui permette d'assouvir certains de ses besoins. Elle doit également être exigeante. En effet, si l'on veut que l'élève ait une meilleure image de sa compétence, il faut que l'activité d'apprentissage le mette à l'épreuve et l'oblige à utiliser différentes stratégies. Autres qualités citées par l'auteur québécois: il faut que l'activité soit interdisciplinaire et productive, qu'elle permette aux élèves d'interagir, qu'elle représente pour eux un défi, qu'elle se déroule dans une période de temps suffisante et qu'elle comporte des consignes claires.

L’erreur, un outil pour mieux apprendre L'évaluation des travaux fait également partie des moyens de motiver - ou de démotiver - un enfant. Rolland Viau estime que les commentaires devraient prédominer sur la notation. L'élève aura ainsi conscience de ce qu'il sait autant que de ce qu'il ignore. L'erreur doit constituer une source d'informations sur les connaissances et les stratégies utilisées. Quant aux réussites, elles doivent aussi être relevées, soulignées, commentées. L'auteur recommande également de donner aux élèves des outils d'auto-évaluation, phase qui doit précéder l'évaluation faite par l'enseignant.

Pour aller plus loin :

_* FENOUILLET (Fabien). et LIEURY (Alain), Motivation et réussite scolaire. Dunod, 1996

_* LIEURY (Alain), Mémoire et réussite scolaire. Dunod, 1993 (2e édition)

_* LIEURY (Alain), Méthodes pour la mémoire. Dunod, 1996 (2e édition)

_* VIAU Rolland, la motivation en contexte scolaire, Renouveau pédagogique Inc., Saint-Laurent (Canada), 1994

_* ASTOLFI (Jean-Pierre), L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997

_* GIORDAN (André), VECCHI (Gérard De) Les origines du savoir : des conceptions des apprenants aux concepts scientifiques, Delachaux et Niestlé, 1994

_* PERRENOUD (Philippe), Construire des compétences dès l'école ?, Paris, 1987, ESF

_* BARTH (Britt-Marie), L’apprentissage de l’abstraction, et Le savoir en construction » (ces deux livres chez Retz)

_* MICHEL (Sandra), Peut-on gérer les motivations ? , éd. PUF

_* Quelques fondamentaux des Cahiers pédagogiques

Collectif, La motivation, Cahiers pédagogiques, n°300
Collectif, Une personne, l'élève, Cahiers pédagogiques, n°324
Collectif, Le projet personnel de l'élève, Cahiers pédagogiques, n°331

_* PERRENOUD (Ph.), Sens du travail et travail du sens à l'Ecole, Cahiers pédagogiques, n°314-315, mai-juin 1993, pp.23-27

En ligne :

_* Résonances No 5 , janvier 1997 Le dossier : la motivation http://www.ordp.vsnet.ch/Resjan97/Resjan97.htm

_* Rolland VIAU, la motivation en contexte scolaire,
diaporama disponible sur http://www.cspi.qc.ca/nd/Diahtm/motiva.htm/tsld001.htm