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Écrire sa pratique, une phase de
l'évaluation, un temps accompagné
Foire aux questions: Ecrire ses pratiques professionnelles
Recensement
organisé des questions-problèmes, Journée de l’innovation pédagogique, 2 février
2005
Ecrire pour penser la pratique
n
Ecrire, c’est rendre
explicite ce qui est implicite, mais pour qui d’abord ?
Pour soi ? Comment peut-on faire soi-même
le bilan de sa propre action par l’écrit ? Quelle rétroaction sur la pratique ?
Pour les autres ? Des collègues, des spécialistes ?
n
Ecrire doit-il
permettre de généraliser ?
Peut-on passer de l'analyse d' une pratique d'équipe à une réflexion plus
générale, voire à la formulation de lois?
Ecrire à plusieurs, produire
un texte collectif
n
Comment écrire à plusieurs, mettre en commun ?
Quelles
techniques et organisations pour dépasser ou contourner les conflits, les
résistances à l’écrit ? Comment évaluer la participation des membres du groupe à
l’écriture ? Faut-il un coordonnateur pour l’écriture de l’équipe, qui est
garant, qui valide, qui accompagne ?
n
Comment passer d’un projet collectif à une trace écrite
consensuelle ? Y a-t-il des techniques plus adaptées ? Un texte collectif est-il
un texte de compromis? Peut-on juxtaposer des formes et des voix diverses ?
L'écriture des pratiques entre
plusieurs modèles: scientifique, technique et littéraire
n
Comment rendre vivante l’écriture ? Efficace ? Ecrire réduit-il
l’expérience et sa richesse ? Comment rendre compte des « petites choses » ?
Comment ne pas perdre les qualités d’enthousiasme, de précision et de simplicité
?
n
Que veut dire « professionnelle » à côté d’écriture ? Ses
spécificités ?
n
Existe-t-il une norme pour l’écrit « innovalo » ?
Les dispositifs de mise à
l'écriture: fonctionnement, intérêt, limites
n
Comment dépasser les carcans ou les habitudes la profession
(secret, modestie…)?
n
Quel retour sur les écrits d'équipe de la part de la Mission ?
Comment dépasser la notion de bilan et envisager la continuation d’un projet ou
d’une action ? Quel est l’impact de l’écrit sur le fonctionnement du système ?
Quel est le mode de diffusion du texte ? Sa circulation ? Quel contrôle
institutionnel? Comment l’écriture apporte-t-elle reconnaissance ?
n
Y a-t-il une vie après l'écriture ?
Voir aussi le
Petit guide à destination des équipes pour la production écrite 2005
Ecrire pour penser la pratique
n
Ecrire,
c’est rendre explicite ce qui est implicite, mais pour qui d’abord ?
Pour soi ? Comment peut-on faire soi-même
le bilan de sa propre action par l’écrit ? Quelle rétroaction sur la pratique ?
Pour les autres ? Des collègues, des spécialistes ?
L'écrit, s'il est
d'abord pour soi, est destiné dans un second temps, ou dans un même temps:
à tous les
enseignants de l’académie par la publication des ressources produites
à toutes les
personnes intéressées par des thèmes plus particulièrement approfondis et/ou
par la réflexion sur les pratiques professionnelles (publication sur
l'Internet)
à des
responsables institutionnels, au niveau académique et national (recteur,
directeur, corps d’inspection, coordonnateur académique, chefs
d’établissement, formation…)
En ce sens, il est à la fois un travail de
pensée, de mise au clair de sa pratique et des positions théoriques, éthiques
qui la sous-tendent, et un travail de communication à autrui.
n
Ecrire doit-il permettre de généraliser ? Peut-on passer de
l'analyse d' une pratique d'équipe à une réflexion plus générale, voire à la
formulation de lois ?
La généralisation est complexe; elle n'est
jamais automatique et l'écrit seul ne suffit pas à créer une nouvelle réalité.
Mais un écrit suffisamment développé,
contextualisé, détaillé, personnalisé est une ressource de première main qui,
mise en lien avec d'autres, peut constituer une étude cas irremplaçable dans
un cadre de formation ou de publication. Elle permet d'accéder à une réalité
de la pratique inconnue jusque-là.
Par la suite, ce n'est pas l'écrit mais le
travail sur l'écrit qui peut faire émerger une nouvelle réalité.
Ecrire à plusieurs, produire un texte collectif
n
Comment écrire à plusieurs, mettre en commun ? Quelles
techniques et organisations pour dépasser ou contourner les conflits, les
résistances à l’écrit ? Comment évaluer la participation des membres du groupe à
l’écriture ? Faut-il un coordonnateur pour l’écriture de l’équipe, qui est
garant, qui valide, qui accompagne ?
Toutes les
configurations sont possibles: elles sont fonction de la dynamique propre à
l'équipe, et la plupart ont déjà été testées par les équipes en innovation: du
scribe qui écrit pour l'équipe, laquelle corrige et valide ensuite son
travail, à la juxtaposition d'écrits individuels proposant un kaléidoscope de
points de vue subjectifs sur l'action, en passant par l'écriture à deux, à
trois.
L'accompagnateur peut
proposer un cadre à l'action d'écriture, aider à l'organisation du travail et
réguler la dynamique collective. Mais là encore, ce sont les besoins de
l'équipe qui déterminent les modalités de travail.
n
Comment passer d’un projet collectif à une trace écrite
consensuelle ? Y a-t-il des techniques plus adaptées ? Un texte collectif est-il
un texte de compromis? Peut-on juxtaposer des formes et des voix diverses ?
Entre d'une part la
monographie qui ne laisse entendre qu'une voix et donne une forte image
d'unité, de consensus, et, au pôle opposé, le journal, sur le modèle d'un
quotidien de presse, avec des rubriques et des voix différentes, même si une
ligne éditoriale est souhaitable, une grande variété de formes et
d'arrangements est possible.
L'écriture des pratiques entre plusieurs modèles: scientifique, technique et
littéraire
n
Comment rendre vivante l’écriture ? Efficace ? Ecrire réduit-il
l’expérience et sa richesse ? Comment rendre compte des « petites choses » ?
Comment ne pas perdre les qualités d’enthousiasme, de précision et de simplicité
?
Il y a peut-être plus
de points communs que de différences entre l'écriture d'un récit de pratiques
et celle d'un roman. Il s'agit notamment rendre sensible au lecteur la réalité
des acteurs et de l'action.
Dans ce cadre de la
description et du récit de l'action, il y a
ce qui parle (les témoignages vivants assumés
à la première personne, les exemples concrets, des paroles d'acteurs
(enseignants, élèves…), des titres et un style "communicants"…), et ce qui ne
parle pas (le jargon, les comptes rendus au style lapidaire, l'enchaînement de
généralités, le survol rapide de tous les aspects du projet, l'évocation
chronologique pointilleuse ou anecdotique sans tri ou mise à distance des
éléments les plus significatifs, les sigles non explicités…).
n
Que veut dire « professionnelle » à côté d’écriture ? Ses
spécificités ?
La spécificité de
l'écrit professionnel tient d'une part à l'aspect collectif de l'entreprise
(l'action et l'écriture), et à la dimension analytique qu'on attend d'un écrit
qui témoigne d'une action engagée pour répondre à un problème.
Une action innovante se déroule rarement de
façon linéaire ou sans surprise par rapport aux objectifs initiaux; des
questions ou des effets imprévus apparaissent qui peuvent entraîner des
réorientations du projet. L'analyse de ces surgissements, la complexité de
l'imbrication des effets attendus et inattendus, l'évolution des objectifs et
des mises en œuvre, les difficultés, les réussites sont autant de sujets
possibles d'analyse approfondie.
Dans ce cadre aussi, il faut distinguer ce qui
parle (l'analyse fine ancrée sur l'expérience, des éclairages que seuls les
acteurs peuvent donner, l'approfondissement d'un ou plusieurs points
particuliers,…) de ce qui ne parle pas (une théorisation non étayée sur les
pratiques effectivement mises en œuvre, les redites, la langue de bois,…).
n
Existe-t-il une norme pour l’écrit « innovalo » ?
Oui, sur quatre
points:
·
La date
de remise des écrits
Sur le modèle des
moissons, les écrits doivent être récoltés en fin d'année scolaire pour être
transmis à l'échelon national.
·
La présentation matérielle
Les contraintes éditoriales nécessitent de
déconstruire toutes les mises en page. Les plus simples sont donc les plus
efficaces : évitez cartouches, feuilles de style, pictogrammes, usage de
logiciels spécifiques (publisher, …).
·
La dimension
La monographie comportera au maximum environ
20 000 signes en times 12 new roman (soit 9 à 10 pages), sans les annexes.
·
Le codage des fichiers
informatiques
identifier votre fichier selon la méthode
suivante : n° de département, initiale du type d'établissement (E pour école,
C pour collège ou L pour lycée), nom propre de l'établissement suivi s'il y a
plusieurs actions de _1, _2… Ex : 75Cdufy_1 (1ère action du
collège Dufy de Paris) ou 75Ecavour (action unique de l’école Cavour à
Paris).
Pour le reste, c'est-à-dire pour l'essentiel,
les équipes peuvent donner libre cours à leur créativité (utiliser différents
travaux individuels et d’équipe déjà réalisés au moment des accompagnements,
des regroupements, ou encore le bilan d’étape; recourir à la diversité des
styles; sélectionner des annexes représentatives de l’action, valorisées par
un texte de présentation qui en donne le mode d’emploi et le sens; illustrer
par des schémas, des photos qui pourront être affichés sur l'Internet).
Les
dispositifs de mise à l'écriture: fonctionnement, intérêt, limites
n
Comment dépasser les carcans ou les habitudes la profession
(secret, modestie…) ?
En écrivant !
Les ateliers
d'écriture mis en place lors de la journée du 2 février 2005 montrent aussi
que l'instauration d'un cadre inhabituel (écriture individuelle, lecture
collective, médiation d'un animateur) permet d'échapper aux routines, aux
appréhensions, et d'ouvrir des perspectives de travail nouvelles.
L'accompagnement en
établissement favorise aussi ce décentrage et cette ouverture à des pratiques
différentes.
n
Quel retour sur les écrits d'équipe de la part de la Mission ?
Comment dépasser la notion de bilan et envisager la continuation d’un projet ou
d’une action ? Quel est l’impact de l’écrit sur le fonctionnement du système ?
Quel est le mode de diffusion du texte ? Sa circulation ? Quel contrôle
institutionnel? Comment l’écriture apporte-t-elle reconnaissance ?
De fait, comme pour la
majorité des écrits, les productions des équipes génèrent moins de retours et
de réactions explicites que leurs auteurs aimeraient en recevoir!
Cependant, la Mission
académique dans la revue(in)novatio, comme la Mission nationale dans la
rubrique Eduscol, publient régulièrement les travaux des équipes ou des
extraits de leurs réflexions. Ces publications ont une vie qui nous échappe
mais dont nous avons des échos: ils sont utilisées par exemple par des
formateurs, des universitaires, la presse écrite et radio.
En outre, les travaux
sont mis en ligne. L'intensité et la fluidité de la circulation sur l'Internet
permet toutes les transpositions possible des écrits qui trouvent parfois des
prolongements inattendus, même à l'étranger.
n
Y a-t-il une vie après l'écriture ?
La destinée des écrits vient d'être évoquée.
Et celle de leurs auteurs? Que deviennent-ils ?
Les rapports entre écrit, acteur et action
sont sous le signe de la diversité. Certains écrits mettent un point final à
une action qui, une fois rapportée, disparaît. Mais l'écrit peut constituer
aussi l'amorce d'un nouveau projet, ou d'un infléchissement du précédent.
Certains acteurs on publié leur écrit, ou s'en sont servi dans le cadre de
recherches ou de travaux universitaires, ou comme un point de départ d'une
réflexion plus systématique sur le système éducatif et qui, à terme, a
orienté leur carrière.
Le conseil aux équipes
 un conseil sur
l'élaboration de projets innovants
une participation à la
conduite de projet d'établissement
une analyse d'une action
en école et en établissement
une aide à l'écriture
professionnelle
un conseil sur
l'organisation pédagogique et la diversification des pratiques
une aide à l'évaluation
de dispositifs d'établissement
une méthodologie à
l'animation de groupes, petits et grands
un conseil en
communication et en valorisation d'un travail collectif
une coordination des
ressources au service d'un projet
-
Diversifier la
prise en charge des élèves en difficulté au collège, Collège Balzac,
mars 2001
-
accompagner la
réflexion pédagogique autour des élèves en difficulté, Collège
Mallarmé, février 2001
-
intervention sur le
dispositif "itinéraires de découverte au collège", au collège Molière,
déc. 2001
-
Conseil auprès d'un
groupe de réflexion sur les rapports filles-garçons au collège,
Collège Anne Frank, mai 2002
-
aide à
l'élaboration d'un dispositif "classe de remédiation" au collège
Bergson, mai 2002
-
conseil autour
d'un concept "lieu de vie" original (accueil, organisation,
manifestations, restauration) au lycée Paul Poiret printemps 2002
-
appui à un
groupe de réflexion sur le projet d'établissement, collège
Apollinaire, nov. 2002
-
analyse d'un
dispositif "itinéraires" au collège, Collège de Staël, janvier 2003
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