Dans le cadre du programme des décisions favorisant l’égalité des chances et la loi d’orientation 2005-380 du 23 avril (cf. article 34), le lycée Henri IV ouvrira en septembre 2006 une classe expérimentale appelée C.P.E.S (Classe Préparatoire aux Etudes Supérieures).

 

Le but de l’expérimentation CPES est d’impulser un mouvement de candidatures vers les CPGE concernant les élèves d’origine sociale modeste et de les accompagner afin de leur permettre de se présenter aux concours des grandes écoles à égalité de chances avec leurs camardes plus favorisés.

 

Ce projet est né du constat d’une diminution forte au cours des dernières années des candidatures d’élèves de milieu social peu favorisé, qui ont tendance à s’autocensurer, et du recul concomitant de leur place dans les grandes écoles.

La finalité de cette classe est de préparer des élèves boursiers méritants à entrer dans des classes préparatoires parmi les plus sélectives.

 

Des propositions plus directes de partenariat ont été adressées à plus de 200 lycées qui accueillent une forte proportion d’ élèves d’origine sociale modeste.

 

Appuyé par le recteur de Paris, ce projet a été retenu par le gouvernement et a fait l’objet d’une décision - présentée le 1er décembre 2005 par Monsieur le Premier Ministre - d’ouvrir une classe dont le « Lycée Henri-IV sera pilote » établissement dans lequel « 30 élèves seront accueillis dans ce dispositif [...] »..

 
 

 

Classe Préparatoire aux études Supérieures

Rapport d’étape - Octobre 2007

 

De par sa nature même, la Classe Préparatoire aux études Supérieures ne pourra être complètement évaluée qu’au bout de trois années, c'est-à-dire lorsque la première promotion aura passé les concours d’entrée dans les grandes écoles.

Aussi pour l’heure ne peut-il être question que de produire un rapport d’étape analysant les premiers résultats obtenus et examinant avec un regard critique la pertinence de chaque élément du dispositif au regard des objectifs affichés.

C’est donc avec le recul de guère plus d’une année de fonctionnement, qu’a été rédigée cette synthèse regroupant nos observations, les décisions que nous avons été conduits à prendre pour améliorer l’efficience du dispositif et nos suggestions quant aux extensions possibles d’une expérience annoncée dès sa création comme devant être « pilote ».

Nous avons choisi de la présenter en trois grands chapitres mettant en lumière les caractères les plus originaux du projet :

• l’organisation pédagogique : horaires et programmes.

• Les dispositifs d’accompagnement : tutorat et programme culturel.

• Conditions matérielles et financières : la place du partenariat et du mécénat.

 

A la suite de quoi, nous pourrons clore ce rapport en nous attachant à dégager les éléments d’un premier bilan.

 

Patrice CORRE, Proviseur du Lycée Henri-IV , octobre 2007

 

I – Organisation pédagogique : une propédeutique.

I – 1 / Les enseignements : organisation et horaires.

Une propédeutique modulée en fonction des projets des élèves.

I– 2 / Les enseignements : les programmes.

I– 3 / Les enseignements : travaux et évaluation.

I – 4 / Premières conclusions.

Une véritable propédeutique.

Un pilotage complexe.

Une souplesse très (trop ?) partiellement utilisée.

 

II - Les dispositifs d’accompagnement

II – 1 / Le tutorat

II – 1 – 1 / Organisation générale.

Suivi du travail des tuteurs.

II – 1 – 2 / Un dispositif très utile mais complexe à mettre en oeuvre 

II – 1 – 3 / Un dispositif clé qu’il a fallu ajuster.

II – 1 – 4 / Vers une rationalisation, une « professionnalisation et une extension  du dispositif :

II – 2 / Le programme culturel

II – 2 – 1 / Un complément aux enseignements dispensés :

II – 2 – 2 / Un bilan contrasté:

II – 2 – 3 / Une organisation revue pour 2007/2008:

 

III – Conditions matérielles et financières : Accompagnement des élèves dans leur vie d’étudiants 

III – 1 / Hébergement

III – 2 / Partenariat et mécénat

 

Des éléments pour un premier bilan.

1°) La CPES accueille-t-elle bien les élèves qu’elle se proposait de prendre en charge ? 

2°) Ce dispositif est-il efficace ?.

3°) Ce dispositif peut-il être reproduit dans son ensemble ou partiellement ? 

 

Annexe n° 1 Genèse du projet

Annexe n° 2.

Annexe n° 4.

 

Annexe n° 3

 

PROGRAMME DE FRANÇAIS.

Programme de philosophie.

Programme d’anglais.

Programme de Langues vivantes - Allemand.

Programme d’Espagnol.

Programme dE RUSSE.

Programme de Mathématiques.

Programme du cours d’EXPRESSION  - pRISE DE PAROLE ET ENTRETIEN.

Programme d’histoire.

PROGRAMME DE GEOGRAPHIE.

Programme de physique.

PROGRAMME DE CHIMIE.

Programme Sciences de la Vie, Sciences de la Terre.

Programme de SCIENCES ECONOMIQUES ET DE Sciences sociales :

Programme de Sciences sociales.

Programme de Sciences économiques et sociale

 

 

 

Marie-Anne Charbonnier, Christian Leroy et Claude Richebourg.

 

Les objectifs genéraux : entre mise à niveau et « recapitalisation culturelle »

 

A des élèves issus d’horizons différents, et dont les compétences seront sans doute contrastées, on se propose, à partir de ce que l’enseignement secondaire leur a permis d’acquérir, de donner les moyens d’étendre et d’approfondir leur culture générale, d’accroître de façon décisive  la maîtrise de l’expression orale et écrite, pour qu’ils puissent envisager d’accéder aux filières d’excellence de l’enseignement supérieur.

 

Cet objectif ne peut être atteint que par la fréquentation des œuvres littéraires, car la littérature permet de penser et de se représenter le rapport à l’autre et au monde ; à travers cet usage particulier du langage, l’homme pense sa propre condition au lieu de la subir. C’est pourquoi elle est une des voies nécessaires à la formation d’un individu autonome armé pour penser et pour vivre.

 

C’est sans perdre de vue cette perspective que nous nous proposons d’initier les élèves aux exercices auxquels ils seront confrontés dans l’enseignement des classes préparatoires : résumé, synthèse, essai et dissertation pour l’écrit ; exposé, explication de texte, entretien pour l’oral.

 

Pour maîtriser ces situations, des méthodes de documentation, d’analyse, d’assimilation des informations sont nécessaires : il faut pouvoir multiplier les exercices intermédiaires selon un ordre progressif, par exemple, savoir prendre en note un article, rendre compte d’une œuvre littéraire, mener une réflexion sur une question. Une relation de consolidation réciproque entre l’écrit et l’oral doit pouvoir se tisser.

 

Il faut, évidemment, maîtriser les codes de la langue écrite et orale, qu’il s’agisse de la richesse et de l’exactitude du lexique, de la syntaxe, de la cohérence textuelle, de l’argumentation. Mais, s’il n’est pas exclu de recourir éventuellement à des exercices ciblés, il s’agirait de procéder, en fonction d’une évaluation initiale, à un suivi de chaque étudiant, qu’on peut supposer motivé à progresser sur ces points.

 

Ces compétences ne peuvent se développer que si la fréquentation des grands textes littéraires et l’ouverture vers les autres expressions artistiques donnent aux étudiants le désir de les acquérir. Ce que l’on appelle la culture générale n’est pas simplement un code de reconnaissance sociale, mais un moyen de se comprendre et de se construire grâce à la reconnaissance de ce qui n’est pas nous. Il faut que l’expérience de dépaysement que constitue cette classe préparatoire soit, pour ceux qui la constituent, vécue comme un épanouissement de leur propre personne et non comme la substitution pénible et hasardeuse d’une identité à une autre.

 

Le tronc commun

 

En ce qui concerne le tronc commun, on se propose d’organiser l’enseignement à partir de « massifs » associant un questionnement à une ou plusieurs œuvres choisies parmi les plus éminentes de la littérature française.

A partir de cette œuvre (de ces œuvres), on procédera par rayonnement vers d’autres textes, de façon à créer progressivement une conscience globale et chronologique de l’histoire de la littérature, des idées, de la culture. On ne s’interdira pas les incursions vers les littératures étrangères, de l’Europe et du monde. On pourra par exemple, à partir du Neveu de Rameau, poser la question du moi et son double et voir quelles formes elle prend chez Artaud et Koltès. Une œuvre comme Gargantua permettra d’envisager comment, dans la littérature, peut se concevoir la refondation de l’homme. On pourra aussi examiner quelle filiation se dessine de Montaigne à Rousseau jusqu’à Levi-Strauss dans la manière d’aborder le rapport entre civilisé et sauvage. Sans, bien entendu, exclure les spécificités génériques, et même en insistant sur le fait qu’on n’accède au sens que par la forme, il s’agira à la fois d’ancrer chaque œuvre dans son moment historique, et de montrer la récurrence des questions, qui, bien plus que d’éventuelles réponses, caractérisent une culture vivante, apte à nourrir une réflexion sur le présent. On espère ainsi entretenir ou susciter un désir de lectures.

 

Chaque ensemble d’œuvres et de textes donnera lieu à une gamme d’exercices variés, permettant de se les approprier : explication d’un passage, approches transversales, exposés complémentaires, comptes rendus de lecture. On privilégiera ceux qui seraient féconds à la fois pour l’étudiant qui s’y consacre et pour l’ensemble de la classe. Il est souhaitable en effet de susciter et encourager les formes de coopération dans un groupe scellé par des objectifs communs.

 

A la fin de chaque séquence, un exercice écrit ressortissant à l’essai composé sera proposé. Mais, tout en indiquant d’emblée l’objectif à atteindre, il importe de ménager une préparation à ce type d’exercice sommatif en proposant pour chaque élève un suivi personnel grâce, notamment, au tutorat.

 

Enfin, on intégrera à cet enseignement fondé sur les textes, une ouverture vers le théâtre, le cinéma et les arts plastiques, non seulement pour créer les conditions d’une immersion culturelle largement entendue, mais pour faire percevoir la nécessaire interaction entre les textes et les autres formes de représentation.

 

 

Le cours d’option lettres

 

Aux trois heures hebdomadaires réservées au tronc commun de français s’ajoutent, pour les élèves de la filière littéraire, deux heures d’option. Assurées en alternance, ces heures proposent aux élèves de réfléchir, d’une part sur les éléments constitutifs de la culture occidentale (références littéraires, mythes et valeurs), et, d’autre part, sur la lecture comme usage du monde et de soi.

 

Le cours assuré par Mme Charbonnier propose  une réflexion sur les questions suivantes

 

1) Pourquoi aller au théâtre ?

Cette question permet d’abord de s’interroger sur la spécificité du spectacle théâtral par rapport à d’autres (et en particulier, bien sûr, par rapport à la fréquentation du cinéma et à la pratique « évidente » de la télévision). Elle entraîne une réflexion sur le théâtre comme pratique citoyenne (en Grèce), donc politique (théâtre romantique, théâtre engagé), mais aussi comme pratique plus privée (ce qui constitue peut-être une dérive dans les sociétés démocratiques modernes).

Elle permet aussi de poser la question des différentes fonctions du théâtre par rapport à chacun d’entre nous : identification, dénégation, « purgation », sublimation. A partir de quelques exemples concrets on pourra ainsi analyser le rôle dans la vie intellectuelle et affective d’un spectacle théâtral.

La question suscitera enfin une interrogation sur les divers enjeux du théâtre occidental (et sur leur contestation), ce qui sera une manière d’introduire une histoire du théâtre et de poser les bases d’une analyse de la fable, de la notion de personnage, des différents « genres » et de leur crise, des paradoxes sur le rôle et le jeu du comédien enfin.

 

2) Pourquoi avons-nous besoin de mythes ?

Comme point de départ, une phrase de Patrice de la Tour Du Pin : « Les pays sans légendes seront condamnés à mourir de froid. »

Quel est le rôle des mythes, des légendes, des croyances collectives, dans la culture moderne ? Pourquoi pouvons-nous encore aujourd’hui faire référence à Œdipe, à Antigone, à Faust, à Don Juan ? Que gagnons- nous à nous inscrire ainsi sous des bannières connues, dans des terres déjà si longuement labourées ?

Après une analyse des traces de quelques mythes fondateurs dans la culture occidentale (en premier lieu surtout au mythe du labyrinthe et à Faust) les élèves seront invités à comprendre comment le mythe délivre des savoirs et des vérités qui relèvent d’une autre logique que celle de la pensée réflexive. Ce pourra être l’occasion d’un détour par le travail de Lévi-Strauss.

 

3) En collaboration avec les professeurs de philosophie de la classe, nous poserons la question de la valeur en matière d’œuvre d’art. Façon de mettre en évidence la richesse et l’inventivité de certaines oeuvres et la pauvreté de tant d’autres. Et d’affirmer fortement – comme une thèse et une conviction – que tout ne se vaut pas.

 

Le cours sur la lecture, assuré par C. Leroy, s’organise autour des points suivants (entre histoire et structure) :

 

• une histoire de la lecture permettant de découvrir par le biais de textes traduits la culture antique, médiévale et classique : de la recitatio antique aux lectures d’écrivains et/ou aux mises en scène de textes littéraires (cf. Les Fables de La Fontaine adaptées par la troupe de  la Comédie-Française) via l’invention de la lecture silencieuse et personnelle : moyens de réfléchir sur le rapport de l’oral à l’écrit et d’envisager la double question des littératures orales (un oxymore ?) et de l’écriture de l’oral (« écrire la voix », au théâtre » ; les dialogues romanesques et les accents dans les romans de Balzac ; Céline : prose et poésie).

• une réflexion sur l’acte de lecture :

-         en général – pourquoi lit-on ? Pour apprendre et/ou se divertir ? Y-a-t-il un  plaisir du texte ? Le lisible et l’illisible… 

-         selon les genres : lire la poésie, le théâtre, le roman

-         quid des  figures théoriques et des opérations concrètes impliquées par cet acte : le dialogue avec un auteur – cf les « prologues » de Rabelais et, de Judith Lyon-Caen, La Lecture et la vie Les usages du roman au temps de Balzac – Paris, Taillandier, 2006 ; le texte : ouverture ou objet clos ?  Figures de lecteurs – bon/mauvais ; masculin/féminin – cf., de Laure Adler et Stefan Bollmann, Les Femmes qui lisent sont dangereuses –Flammarion, Paris, 2006 ; adulte/enfant – cf. Contes de Perrault) ?

• une interrogation sur la dimension herméneutique de la lecture et l’analyse d’autres œuvres que littéraires : un tableau, une œuvre d’art.

 

 

Ce cours implique :

 

- Un programme de lectures personnelles (lire un livre par semaine ou par quinzaine : de Villon à la littérature contemporaine et selon les genres (recueils de poèmes, pièces de théâtre, romans et nouvelles, essais)  qui peut être encadré par les tuteurs et fera l’objet d’exposés en classe (technique de l’exposé et maîtrise de l’oral : question éventuelle des niveaux de langue).

Un travail « classique » d’explication de textes en classe permettant de retrouver la question du commentaire composé et de l’étude littéraire.

- Des « ateliers » de lecture en relation avec la nécessité d’apprendre des poèmes  et/ou de la prose par cœur.

- Un cycle de rencontres (comédiens), de conférences (écrivains et universitaires) et sorties (contacts avec la Maison de la poésie, par exemple – mais aussi musées).

 

 

 

Compléments au programme d’option « lettres », pour 2007/2008

 

Le programme de l’année 2006/2007 est reconduit. Toutefois, à la lumière de cette première année de CPES,  on peut apporter sur le contenu du cours les précisions suivantes :

 

- L’objet du cours est de familiariser les élèves avec la notion de littérature entendue comme

-     ensemble des œuvres linguistiques à fin esthétique

-     champ de production structuré génériquement

-     discours du particulier,

en les amenant à réfléchir sur l’histoire de la littérature  française du XVIe siècle à nos jours en termes de grands mouvements (humanisme, classicisme renaissant, maniérisme, baroque, etc.), de genres (tragédie, épopée / roman, poésie) et de rapports entre ce domaine et la vie, le monde, la société.

- Dans cette perspective, la réflexion sur la lecture, telle que définie dans le programme 2006-2007, constitue à la fois une toile de fond et une fin.

Elle doit conduire à divers types d’activités :

-         initiation (via l’exploitation de l’exercice argumentatif) à la dissertation : élaborer un plan, choisir et développer des exemples littéraires

-         réalisation de comptes-rendus de lectures de textes littéraires (romans, pièces de théâtre, recueils poétiques…)

-         réflexion sur les rapports entre littérature et autres arts, par exemple le cinéma dans le cas d’adaptations d’œuvres littéraires ou la photographie, ou la peinture, ou la musique, plus classiquement.

-         exercices de diction dramatique ou poétique et de mémorisation (un minimum d’une dizaine de poèmes et de textes de prose à apprendre « par cœur »)

- Le cours doit être « doublé » de lectures sur programme (pendant chaque vacances, par exemple un volume du Lagarde et Michard : Toussaint (16^e), Noël (17^e), février (18^e), Pâques (19^e), grandes vacances (20^e)) et de lectures personnelles à partir des goûts propres à chaque élève et faisant l’objet de conseils et d’un suivi personnalisé.

- Le choix des textes étudiés l’année prochaine sera indiqué avant la sortie des classes en juin.

À titre d’exemple, cette année nous aurons étudié :

- un roman naturaliste, Thérèse Raquin d’Émile Zola, à partir duquel nous aurons réfléchi, au-delà des problèmes du réalisme en littérature, à la question du tragique. Et des rapports entre littérature et para et infra littérature, en comparant ce roman avec celui (policier) de Simenon, Monsieur Gallet décédé.

- l’adaptation cinématographique réalisée par Marcel Carné de Thérèse Raquin pour préciser les rapports entre roman et cinéma.

- de cette question, nous sommes passés du cinéma à l’étude des relations entre littérature et photographie dans le double cas d’un roman symboliste (Bruges la morte de Rodenbach) et d’un « roman » surréaliste (Nadja d’André Breton).

- le statut de la photographie dans ces œuvres aura été mis en relation d’une part avec des expositions de photographies sur Paris au 19^e siècle et sur la question des rapports entre littérature et ville.

- cette dernière question permettant d’envisager la figure de Paris dans la poésie moderne en particulier à partir de Baudelaire (étude des Petits poèmes en prose).

- en liaison avec cette dernière œuvre, la lecture des analyses de Walter Benjamin d’une part et l’exploration des « passages » parisiens permettront de mettre en relation littérature et géographie concrète de Paris dans la perspective d’une découverte de la capitale.

 

 

(M. Paul MATHIAS – M. Frank BURBAGE)

 

I – Objectifs généraux

 

L’enseignement de la philosophie en CPES vise deux objectifs principaux :

-         l’acquisition et la consolidation d’un certain nombre d’éléments fondamentaux de la culture et de la réflexion philosophiques ;

-         l’apprentissage des techniques, et notamment celle de la dissertation, que les élèves auront à mettre en œuvre en classes préparatoires ainsi que lors des concours.

 

Les acquis de la classe Terminale sont souvent fragiles : il s’agit de donner aux élèves les outils théoriques et techniques leur permettant de profiter pleinement du niveau mais aussi du rythme des cours en classes préparatoires ; vivifier aussi pour eux le goût de la lecture, de l’écriture, de la réflexion et de la conversation philosophiques.

 

L’enseignement associe la précision et la rigueur des apprentissages (pour éviter une dispersion superficielle) à une réelle variété des contenus (pour éviter une spécialisation trop étroite).

S’agissant des thèmes à étudier, les grandes orientations des programmes des classes terminales peuvent être retenues:

-         1/ L’homme et le monde (la condition humaine) ;

-         2/ La connaissance et la raison (les croyances et les savoirs) ;

-         3/ La pratique et les fins (morale et politique).

 

S’agissant des auteurs étudiés, on veillera à explorer les différentes époques comme les différentes traditions de la philosophie.

 

II – Organisation, techniques et méthodes

 

• L’enseignement de la philosophie intervient à deux niveaux :

-         dans le cadre du tronc commun qui s’adresse à tous les élèves, qu’ils se destinent aux études littéraires, scientifiques ou économiques, à raison de trois heures hebdomadaires.

-         dans le cadre d’un enseignement « de spécialité » destiné aux élèves qui envisagent des études littéraires, à raison de deux heures hebdomadaires.

 

• L’enseignement de tronc commun

Dans la mesure où l’année de Terminale est pour tous les élèves une année d’initiation à la philosophie (et aux exercices qui l’accompagnent), une attention particulière est accordée dans les premiers mois à la vérification d’acquis que l’expérience des classes préparatoires existantes montre souvent fragiles, parfois inexistants.

 

L’enseignement de tronc commun s’organise autour trois grands axes, complémentaires :

-         1/ l’analyse de notions ou questions fondamentales ;

-         2/ la lecture suivie de quelques œuvres majeures, soit dans leur intégralité lorsqu’elles sont courtes, soit dans certaines de leurs parties ;

-         3/ la pratique intensive de la dissertation ainsi que de l’exposé oral.

 

• L’enseignement de « spécialité » prolonge le cours commun : il est l’occasion notamment de développer les lectures, l’analyse et le commentaire de certaines œuvres majeures.

 

• Les exercices consistent alternativement en dissertations ou en explications de textes (à effectuer parfois en temps libre, parfois en temps limité).

 

• L’enseignement en cours en relayé par des exercices oraux (« colles ») et par le soutien dispensé par les tuteurs. Ceux-ci travaillent sous la responsabilité des professeurs et rendent compte régulièrement de l’avancement du travail des élèves.

 

• Dans le cadre du tronc commun comme de l’enseignement de « spécialité », les enseignements de philosophie s’articulent à ceux dispensés dans les autres disciplines, ainsi qu’au programme culturel piloté par le CDI.

 

III – Dispositions techniques :

 

• Les élèves et les professeurs bénéficient d’un support informatique : un site internet ainsi qu’un « blog » sont dédiés à la philosophie, et placés sous la responsabilité des professeurs de la classe. L’accès à l’outil informatique est facilité à partir du Centre de Ressources multi média.

 

 

 

Andrew BAUME

 

 

Objectifs généraux :

1. S’exprimer avec davantage d’autonomie en

   • consolidant les connaissances linguistiques fondamentales

   • se sensibilisant aux différents niveaux de langue, aux différents registres de la langue

   • maîtrisant la différence entre un discours oral spontané et un discours écrit davantage conceptualisé

2. Acquérir davantage d’autonomie dans la compréhension

3. Rédiger en anglais (créativité)

4. Approfondir ses connaissances de la culture et de la littérature de langue anglaise

 

Aptitudes particulières à développer :

• Précision de l’expression par l’acquisition du lexique, de structures argumentatives :

  • Maîtrise des notions permettant d’identifier la structure logique du discours et de structurer sa propre argumentation

  • Consolider le lexique fondamental (psychologique –  description physique, de l’espace – expression du temps – mouvements et positions)

• Compréhension écrite :

  • Passer de la compréhension guidée à une compréhension personnelle de l’écrit : vers la lecture autonome d’un texte

• Expression orale :

  • Maîtrise des codes et des techniques de la prise de parole dans une situation dialogique (présentation d’une idée, intervention contradictoire, apport/demande d’explication, élargissement, approfondissement, etc.)

• Acquisition de techniques de traduction (pratique nouvelle, qui nécessite en particulier la mise en place d’une grille de lecture plus fine, précise)

 

Grammaire et thème :

- Révision complète de la grammaire de base.

- Exercices de thème grammatical évoluant vers le thème littéraire continu.

 

Ce programme se poursuit sur toute l’année et est accompagné de contrôles appropriés.

L’objectif est d’atteindre le niveau des meilleurs élèves qui arrivent en première année des classes préparatoires. Cette priorité de la classe et exige un travail personnel considérable. La première partie de tous les cours est consacrée à cet apprentissage.

Vers la fin de l’année, des articles de presse sont analysés afin d’étudier les problèmes posés par le cadre temporel.

Des cours de soutien sont organisés pour les plus faibles.

 

Sujets d’actualité :

Études  de thèmes soulevés par la presse – articles concernant la politique, la société, l’économie, la science, les arts et les spectacles, correspondant aux intérêts des différentes sections.

Etudes de vocabulaire et travail oral autour de ces sujets.

 

Environ 45 minutes tous les quinze jours.

 

Littérature et version :

- Lecture suivie et étude d’un classique moderne et accessible d’environ 100 pages : The Third Man. Graham GREENE. Étude du contexte historique, social et culturel du roman. Traduction de certains passages afin de développer les compétence en version. Comparaison avec une traduction publiée, de mauvaise qualité, afin d’encourager une approche critique et analytique de la version.

 

- Dans la dernière partie de l’année, étude de versions littéraires isolées dont il faut analyser le contexte.

 

- Un travail de préparation doit être fait par les élèves chaque semaine.

 

30/40 minutes par semaine.

 

Civilisation :

- Étude panoramique de l’histoire de la Grande Bretagne et des Etats-Unis faisant ressortir les spécificités du monde anglo-saxon.

- Ce programme porte surtout sur les événements et les personnages et évoque les grands moments de l’histoire du monde anglo-saxon.

 

- 30/40 minutes par semaine

 

Programme de Civilisation

The Norman conquest and its consequences.

The Angevin Empire and the long term link with France.

The loss of Normandy and the Magna Carta.

Henry III and the birth of parliament.

Edward I and the conquest of Wales, and the attempted conquest of Scotland.

Edward II – the first deposition of a king.

Edward III and the first phase of the Hundred Years’ War.

Lancastrian Normandy and the second phase of the Hundred Years’ War.

The Wars of the Roses and the Tudor dynasty.

Henry VIII and the Reformation.

Elizabeth I and the Spanish Armada.

The Stuarts and parliament. The Pilgrim Fathers.

The Civil War, Commonwealth and Restoration.

The Glorious Revolution – its diplomatic and constitutional consequences.

British and French imperial rivalry – the Seven Years’ War.

The American War of Independence.

The Revolutionary War – Nelson and victory on sea.

The Napoleonic War – Wellington and victory on land.

The early years of U.S. independence. The war of 1812.

The Industrial Revolution and political reform in Britain.

Manifest Destiny in the U.S.A..

The Crimean War and the Indian Mutiny.

The American Civil War.

American expansion at home and abroad.

The British Empire – zenith and overstretch.

The Great War.

Economic depression and the New Deal in the U.S.A.

The abdication, appeasement and rearmement.

Pearl Harbour, Singapore and the Pacific War.

The invasion of Europe.

The American containment of communism.

Britain and Europe in the post-war era.

Elise Fromageot – Marie-Noëlle Faure

 

 

Objectifs généraux :

 

1          S’exprimer avec davantage d’autonomie en

• consolidant les connaissances linguistiques fondamentales

• se sensibilisant aux différents niveaux de langue, aux différents registres de la langue

• maîtrisant la différence entre un discours oral spontané et un discours écrit davantage conceptualisé

2         Acquérir davantage d’autonomie dans la compréhension

3         Rédiger en allemand (créativité)

4         Approfondir ses connaissances de la culture et de la littérature de langue allemande

5         Réfléchir à la singularité et aux convergences entre culture/littérature germanique et d’autres cultures

 

1.       Aptitudes particulières à développer :

 

• Précision de l’expression par l’acquisition du lexique, de structures argumentatives :

  • Maîtrise des notions permettant d’identifier la structure logique du discours et de structurer sa propre argumentation

  • Consolider le lexique fondamental (psychologique –  description physique, de l’espace – expression du temps – mouvements et positions)

 

• Compréhension écrite :

  • Passer de la compréhension guidée à une compréhension personnelle de l’écrit : vers la lecture autonome d’un texte

 

• Expression orale :

  • Maîtrise des codes et des techniques de la prise de parole dans une situation dialogique (présentation d’une idée, intervention contradictoire, apport/demande d’explication, élargissement, approfondissement, etc.)

 

• Acquisition de techniques de traduction (pratique nouvelle, qui nécessite en particulier la mise en place d’une grille de lecture plus fine, précise)

 

2.       Supports envisagés pour un enseignement s’adressant à une classe sans spécialisation particulière :

 

·        Textes littéraires avec une portée plus générale, pouvant être abordés sous le double aspect de la civilisation et de la littérature

·        Textes de journaux mêlant l’anecdotique à la réflexion générale (accessibles d’emblée)

·        Œuvres suivies (nouvelles ou contes) plus tard dans l’année

·        Découverte de la peinture et de la musique

 

Karine Lodi

 

 

Objectifs généraux :

 

1          S’exprimer avec davantage d’autonomie en

• consolidant les connaissances linguistiques fondamentales

• se sensibilisant aux différents niveaux de langue, aux différents registres de la langue

• maîtrisant la différence entre un discours oral spontané et un discours écrit davantage conceptualisé

2         Acquérir davantage d’autonomie dans la compréhension

3         Rédiger en espagnol (créativité)

4         Approfondir ses connaissances de la culture et de la littérature de langue espagnole

5         Réfléchir à la singularité et aux convergences entre culture/littérature hispanique et d’autres cultures

 

Aptitudes particulières à développer :

 

• Précision de l’expression par l’acquisition du lexique, de structures argumentatives :

  • Maîtrise des notions permettant d’identifier la structure logique du discours et de structurer sa propre argumentation

  • Consolider le lexique fondamental (psychologique –  description physique, de l’espace – expression du temps – mouvements et positions)

• Compréhension écrite :

  • Passer de la compréhension guidée à une compréhension personnelle de l’écrit : vers la lecture autonome d’un texte

• Expression orale :

  • Maîtrise des codes et des techniques de la prise de parole dans une situation dialogique (présentation d’une idée, intervention contradictoire, apport/demande d’explication, élargissement, approfondissement, etc.)

• Acquisition de techniques de traduction (pratique nouvelle, qui nécessite en particulier la mise en place d’une grille de lecture plus fine, précise)

 

Les connaissances linguistiques fondamentales.

 

Comprendre et s’exprimer avec les outils linguistiques :

-         Révision des conjugaisons, des structures grammaticales élémentaires puis enrichissement.

-         Maniement des tournures idiomatiques et des tournures courantes ainsi que du lexique qui permettront la richesse et la nuance de l’expression écrite et orale. On aura recours à des exercices spécifiques qui prépareront les étudiants aux travaux écrits des concours : traductions, résumés et essais

 

 

Les connaissances culturelles.

 

-         Connaître et comprendre le monde hispanique contemporain par une approche des événements historiques marquants d’Espagne et d’Amérique Latine. Ces connaissances seront mises au service d’une réflexion sur des sujets précis, imposés dans les essais des épreuves de langues des différents concours.

-         Quelques grands textes de la littérature hispanique.

-         Ouverture sur le monde cinématographique.

-         L’Espagne et ses peintres.

 

La communication.

 

-         Favoriser la compréhension de la langue espagnole orale et courante par la pratique des medias écrits et audiovisuels.

-         Encourager la prise de parole en continu. Qu’il s’agisse de présenter un texte littéraire, de civilisation, un article d’opinion ou de faire le compte-rendu d’un reportage télévisuel, l’exercice tel qu’il est exigé aux concours requiert de la pratique.

 

 

 

Patricia Viglino

 

Objectifs généraux :

 

1          S’exprimer avec davantage d’autonomie en

• consolidant les connaissances linguistiques fondamentales

• se sensibilisant aux différents niveaux de langue, aux différents registres de la langue

• maîtrisant la différence entre un discours oral spontané et un discours écrit davantage conceptualisé

2         Acquérir davantage d’autonomie dans la compréhension

3         Rédiger en russe (créativité)

4         Approfondir ses connaissances de la culture et de la littérature de langue russe

5         Réfléchir à la singularité et aux convergences entre culture/littérature russe et d’autres cultures

 

Aptitudes particulières à développer :

 

• Précision de l’expression par l’acquisition du lexique, de structures argumentatives :

  • Maîtrise des notions permettant d’identifier la structure logique du discours et de structurer sa propre argumentation

  • Consolider le lexique fondamental (psychologique –  description physique, de l’espace – expression du temps – mouvements et positions)

• Compréhension écrite :

  • Passer de la compréhension guidée à une compréhension personnelle de l’écrit : vers la lecture autonome d’un texte

• Expression orale :

  • Maîtrise des codes et des techniques de la prise de parole dans une situation dialogique (présentation d’une idée, intervention contradictoire, apport/demande d’explication, élargissement, approfondissement, etc.)

• Acquisition de techniques de traduction (pratique nouvelle, qui nécessite en particulier la mise en place d’une grille de lecture plus fine, précise)

 

 

Conduite du travail au cours de l’année :

 

- Au cours du premier semestre, il convient de consacrer l’essentiel de son énergie à consolider définitivement les bases de la morphologie du nom et du verbe par des exercices (écrits et oraux) systématiques et intensifs.

- Ce travail de fond (qui nécessite un fort investissement personnel des élèves) s’appuie en corollaire sur une amorce de lecture suivie de textes (courts) littéraires et journalistiques, destinée à jeter les fondements d’un enrichissement lexical, condition d’acquisition de réflexes linguistiques indispensables pour former la capacité à exprimer de façon synthétique les contenus des textes et les problématiques qui en découlent.

 

Le second semestre l’ordre des priorités s’inverse: sans relâcher l’effort de rigueur grammaticale, on entreprend un défrichage, encore une fois systématique et intensif, des grands champs lexicaux à l’aide de textes plus conséquents et de documents plus variés (écrit ou oraux), destinés à faire émerger les notions centrales de la culture russe qui ont nourri sa littérature et son histoire :

 

-  les grandes ruptures (la révolution bolchevique de 1917, la chute de l’URSS en 1991).

- les grandes constantes ( la fracture entre le peuple et le pouvoir, les relations entre le centre et la périphérie, le définition de la place de le Russie entre l’Europe et l’Asie, le débat entre Slavophiles et Occidentalistes et ses avatars, la place de l’élite intellectuelle face au pouvoir et face au peuple).

- l’actualité : la Russie comme grande puissance énergétique, la Russie dans la mondialisation

 

Michel London

 

Objectifs généraux :

 

La classe de CPES a pour but de préparer les élèves à entrer dans les classes préparatoires les plus sélectives.

 

Ce programme est donc orienté vers :

-         la consolidation des acquis mathématiques de l’enseignement secondaire,

-         l’amélioration et l’approfondissement de la compréhension des objets mathématiques ainsi que de leur statut.

Il ne s’agit pas de dévoiler le contenu des programmes de classes préparatoires, mais de faciliter leur acquisition.

C’est pourquoi on insistera sur les méthodes de travail, de raisonnement et de calcul ainsi que sur la nécessité d’une réflexion sur ces méthodes.

 

 

Orientation scientifique

 

L’essentiel du programme de terminale S est repris (y compris la spécialité), en tenant compte de l’orientation précisée dans le préambule.

 

Les points suivants concernent les commentaires et  ajouts au programme de TS.

 

I. Langage de la théorie des ensembles

Objets élémentaires de la théorie des ensembles et opérations sur ces objets.

Implication (condition nécessaire, condition suffisante), contraposée, raisonnement par l’absurde, équivalence.

Quantificateurs.

Utilisation de divers symboles mathématiques (ex.: ∑  ).

Injection, surjection, bijection.

Récurrence.

L’enseignement des notions de logique n’est pas une fin en soi, mais sera développé par la pratique tout au long de l’année scolaire.

 

II. Analyse

C’est en analyse que les élèves arrivant en classe préparatoire éprouvent le plus de difficultés. Une attention particulière sera accordée à la compréhension des notions introduites, on incitera à une réflexion sur ces notions, en particulier sur le passage du discret au continu (suites - fonctions). On pourra s’appuyer en particulier sur le couple « suites géométriques- fonction exponentielle ». La pratique du calcul sera encouragée (intégration par parties, suites d’intégrales, utilisation de paramètres).

 

 

III. Nombres complexes et géométrie

On insistera sur l’utilisation des nombres complexes en géométrie (la partie du programme de la spécialité Mathématiques de terminale sur les similitudes sera entièrement traitée).

On abordera la résolution dans C de l’équation ax² + bx + c = 0 avec a, b et c complexes.

 

IV. Probabilités 

L’accent sera mis sur les méthodes combinatoires et probabilistes.

Coefficients binomiaux.

 

V. Activités numériques

Les méthodes de calcul et leur pratique seront développées.

Pivot de Gauss.

 

 

Orientation Économie et Sciences Sociales

 

La diversité des formations originelles des élèves choisissant cette orientation rend nécessaire une uniformisation des acquis et des connaissances. On peut envisager certains enseignements modulaires.

 

Le programme de Terminale ES (compléments sur les suites de l’enseignement de spécialité compris) ainsi que le programme de TS -géométrie exclue- sont revus en tenant compte de l’orientation du préambule.

 

Les points suivants concernent les commentaires et ajouts au programme cité ci-dessus.

 

I. Langage de la théorie des ensembles

Objets élémentaires de la théorie des ensembles et opérations sur ces objets.

Implication (condition nécessaire, condition suffisante), contraposée, raisonnement par l’absurde, équivalence.

Quantificateurs.

Utilisation de divers symboles mathématiques (ex.: ∑).

Injection, surjection, bijection.

Récurrence.

L’enseignement des notions de logique n’est pas une fin en soi, mais sera développée par la pratique tout au long de l’année scolaire.

 

II. Analyse   

C’est en analyse que les élèves arrivant en classe préparatoire éprouvent le plus de difficultés. Une attention particulière sera accordée à la compréhension des notions introduites, on incitera à une réflexion sur ces notions, en particulier sur le passage du discret au continu (suites - fonctions). La pratique du calcul sera encouragée (Fonctions définies sur des réunions d’intervalles, intégration par parties, utilisation de paramètres). Il est rappelé à ce sujet que l’usage de la calculette est interdit à tous les concours des écoles de commerce.

Approfondissement de l’étude des suites :

On insistera sur le maniement des indices, l’utilisation des symboles mathématiques, les opérations sur les suites.

Les théorèmes classiques sur les suites seront étudiés (théorèmes de comparaison, théorème des gendarmes).

On fera une large place aux calculs ainsi qu’à l’étude d’exemples simples de suites : suites arithmético - géométriques, suites définies par une relation de récurrence u(n+1)=f(u(n)).

Étude de fonctions. Interprétation géométrique du nombre dérivée.

 

Pour les élèves issus de TS

Les nombres complexes (avec révision des notions de géométrie liées).

Étude de fonctions trigonométriques.

Résolution de l’équation différentielle y’ = ay + b.

 

III. Calcul de probabilités

Dénombrement.

Coefficients du binôme.

On insistera sur l’aspect modélisation (en particulier dans le cas d’un univers fini) ainsi que sur la nature des objets probabilistes : Probabilité, Probabilité conditionnelle, Variable aléatoire.

 

 

 

 

Françoise Boulay

 

Objectifs généraux

 

Prendre la parole suppose une bonne maîtrise de la langue au service d’idées claires. Les situations de prise de parole sont certes très variées et font appel à tous les registres de la langue.

 

Le parcours de travail proposé vise à aider chaque élève à :

-  vaincre sa timidité à l’oral ;

- s’approprier les nuances du vocabulaire et les codes qui vont lui permettre de disposer d’une expression plus libre et plus efficace ;

- développer ses qualités d’écoute, de rigueur et de justesse dans le cadre d’un échange verbal ;

- affirmer son autonomie dans le plaisir et le choix de la prise de parole ;

- se préparer aux oraux et aux entretiens qu’il aura à passer (concours, examens, entrée dans la vie professionnelle).

 

L’effort de vigilance requis dans les différentes situations de prise de parole s’accompagne pour chaque élève d’une auto-évaluation régulière de ses acquis et des ajustements à poursuivre (distribution de fiches de synthèse mentionnant la date de l’exercice, ses objectifs, le vocabulaire à préciser, les points de grammaire à réviser et un bilan de la prise de parole individuelle). Ces bilans contribuent à renforcer l’implication des élèves dans la construction de leurs parcours de réussite.

 

La formation à la prise de parole et à l’entretien s’adresse à tous les élèves, quelles que soient leurs filières d’origine et les études auxquelles ils se destinent, à raison d’une heure hebdomadaire qui peut être relayée par des exercices individualisés (colles de préparation à l’entretien, exercices proposés par les tuteurs en collaboration avec le professeur). Cette formation  permet aussi d’établir un lien fécond entre des sorties culturelles (opéra, théâtre, cinéma, expositions, conférences, visites), des rencontres, (divers acteurs du monde professionnel) et la diversité des situations de prise de parole auxquelles elles donnent lieu.

 

Parcours de formation :

 

Les exercices de prise de parole peuvent s’organiser autour de « paysages de culture » (lectures, art, spectacles, événements par exemple) en faisant dialoguer les disciplines scolaires et les expériences des élèves, le passé et le présent.

 

Initiation à la prise de parole :

-  présentation des situations de prise de parole, de leurs enjeux (lecture à haute voix d’un texte, exposé avec ou sans notes devant différents auditoires, compte-rendu de spectacle, entretien individuel ou collectif, interview, jeu théâtral, face à face, négociation, par exemple) et exercices individuels ;

-  établissement de bilans individuels réguliers pour accompagner la mise en confiance progressive de chaque élève.

Le travail avec un comédien et les rencontres avec différents interlocuteurs permettent de préciser les techniques et les exigences de la prise de parole.

 

Approfondissement de la maîtrise de l’argumentation à l’oral :

-  travail sur le dialogue ;

-  mise en œuvre de l’art de convaincre ou de persuader en  développant les ressources acquises lors de la scolarité notamment en lettres et en philosophie : la rhétorique, l’élaboration de distinctions conceptuelles ;

-   recherche de l’exactitude des propos ;

-   gestion du temps de parole.

 

 Préparation à l’entretien :

-    se présenter ;

- préciser son orientation, sa motivation pour les études entreprises et commencer à réfléchir à un projet professionnel (les tuteurs, les rencontres avec des élèves intégrés et  différents professionnels favorisent cette réflexion) ;

-  apprendre à parler de ses choix, de ses expériences (voyages, stages, engagements etc.), des traits principaux de sa personnalité, de sa culture à différents interlocuteurs ;

-  gagner en confiance et en aisance lors de simulations d’entretiens et de rencontres avec des cadres-partenaires.

 

Organisation d’un entretien, bilan d’un premier parcours 

Cette étape permet de rassembler de nombreux partenaires de la CPES.

En fin d’année scolaire, chaque élève  passe un entretien ( 30mn) devant un jury composé de plusieurs membres ( représentants de l’administration du lycée, cadres-partenaires, professeurs, conseillers d’éducation, tuteurs ) au cours duquel il serait amené à :

-    se présenter

-         dresser un bilan de ses acquis et de son parcours en CPES ;

-         expliquer sa motivation pour les études auxquelles il se destine ;

-         recevoir des conseils du jury sur des questions qu’il pourrait se poser et sur sa prise de parole.

Le jury dispose pour chaque élève d’un carnet de bord rassemblant ses bilans intermédiaires et un questionnaire de personnalité. A la fin de l’entretien, le jury propose à l’élève un bilan de son appréciation et de ses conseils.

 

Exemples d’exercices

Les exercices de prise de parole offrent des occasions privilégiées de rencontres des savoirs, d’élaboration de la culture générale et de formation du jugement. Les approches techniques peuvent se construire autour de « paysages de culture ». Les exemples qui suivent tentent de remplir cette ambition.

 

Travail autour d’un opéra : Les Troyens d’ Hector Berlioz ( CPES octobre 2006)

Le travail a comporté plusieurs étapes : rencontre avec le chef d’orchestre, sortie à l’Opéra Bastille pour assister au spectacle, rencontre avec le réalisateur de la mise en scène, analyse de l’opéra et travail du vocabulaire spécifique à l’art lyrique, comparaison avec le mythe traité par Virgile dans L’Enéide, rédaction d’un article de critique, lecture d’une revue de presse, écriture libre autour d’une actualisation du mythe (occasion d’un travail sur certaines formes poétiques), lecture d’un texte de Marcel Proust ( extrait de A la recherche du temps perdu, « Le côté de Guermantes ») et enfin entretien conduit par les élèves avec un responsable des relations culturelles de l’Opéra de Paris ( dans le cadre d’un partenariat avec le lycée).

 Une visite de l’Opéra Bastille a également été organisée.

 

 Travail avec un comédien (CPES décembre 2006)

La séance  a duré trois heures et a eu lieu au Théâtre de Poche Montparnasse.

Les élèves ont donc pu faire l’expérience de la scène.

 

L’objectif était, par un travail sur des scènes d’exposition de pièces connues (de Molière, par exemple), de mettre en évidence les apprentissages utiles à la maîtrise technique de l’expression en vue du jeu théâtral et de la préparation à l’entretien :

-         gestion du stress

-         gestuelle

-         diction

-         respiration

-         respect du texte

-         ton

-         entrée en scène et autres conseils dispensés par le comédien.

 

    L’exercice s’est poursuivi la semaine suivante par une mise en scène des textes en classe.

 Un bilan écrit (produit par chaque élève) et oral a permis de faire une synthèse de cette rencontre et a conduit à la lecture d’un extrait du Paradoxe sur le comédien de Denis Diderot. Un travail sur le vocabulaire propre au théâtre a pu faire écho, pour les élèves, à un cours de littérature (définition de la réplique, de la tirade, de la stichomythie) et favoriser leur appropriation de ce vocabulaire.     

    Il faut souligner l’enthousiasme communiqué par cette expérience à la classe.

 

Présentations de lectures (CPES septembre 2006)

Les élèves disposent de 5mn de parole pour convaincre et persuader leurs camarades de lire un livre qu’ils ont choisi de présenter sans notes. Une bibliothèque de classe est ainsi créée par la circulation de ces livres.

 

 

Face à face

    Cet exercice d’argumentation en temps limité ( 9 à 10mn) prépare à une épreuve spécifique du concours HEC. Il permet de travailler différents rôles dans la prise de parole : convaincre, répondre, formuler un jugement critique après avoir observé un débat. Il offre donc une préparation efficace qui dépasse le seul objectif d’une épreuve de concours.

 

 

Autres exercices possibles :

-         improvisations de « paysages de mots » en dialogue avec la littérature ;

-         exposés sur sites faisant varier les situations de prise de parole ;

-         parole médiatisée (usage de micro) ;

-         compte-rendu différé de conférence pour sensibiliser les élèves à la mémorisation d’un vocabulaire exact (Exemple d’une conférence au musée du Louvre sur le thème « L’art et la science » comportant un vocabulaire technique sur la perspective et le sfumato ) (CPES novembre 2006) .

 

Il est intéressant de faire réfléchir les élèves sur les différents registres de la langue et d’appeler leur attention sur le vocabulaire et les formes grammaticales propres à chaque usage (par exemple, l’emploi de la négation). Les exercices développent leur écoute et leur permettent d’ajuster leur expression en partageant les expériences de leurs camarades.

 

 

 L’ensemble du travail conduit dans cette préparation offre de nombreuses possibilités de collaborations interdisciplinaires et invite aussi les élèves à travailler de façon plus étroite avec les documentalistes du lycée. La formation à la prise de parole exerce un effet fédérateur dans une classe en développant l’apprentissage par chaque élève du respect de la parole de ses pairs.

 

Olivier Coquard

 

 

L’année scolaire représente à peu près 34 semaines effectives de cours. On préconisera au mieux 4 heures hebdomadaires, 3 étant un minimum. L’enseignement d’histoire concerne bien sûr au premier chef les élèves désirant s’orienter vers les filières littéraires et économiques (hypochartes, Lettres Supérieures, première année de classe préparatoire Economique et Commerciale) ; cet enseignement doit aussi permettre d’étoffer le bagage culturel des élèves qui prépareront les concours des grandes écoles scientifiques, puisque les épreuves « littéraires » sont en fait celles qui déterminent la réussite aux grandes écoles les plus sélectives.

 

Objectifs généraux :

 

L’enseignement de l’histoire dans la classe de CPES doit d’abord permettre aux étudiants d’appréhender l’histoire comme une discipline universitaire à part entière : à travers les thèmes étudiés et les exercices proposés, ils doivent comprendre la spécificité du fait historique, les mécanismes du raisonnement historique, la relativité des connaissances historiques et les enjeux des débats historiques.

Il s’agit donc d’élargir considérablement les perspectives qui leur ont été ouvertes par la préparation des épreuves du baccalauréat. Cet élargissement passe naturellement par des regards sur toutes les périodes de l’histoire : celle-ci participera ainsi complètement au projet de rattrapage socio-culturel constitutif de la CPES.

 

Objectifs méthodologiques :

 

-         Identification claire des grandes périodes de l’histoire universelle, européenne et française.

-         Identification claire des principales notions de l’histoire politique et culturelle

-         Préparation d’une bibliographie simple

-         Acquisition des principes de la dissertation

-         Acquisition des fondements du commentaire de document

-         Présentation d’un exposé oral dans un cadre défini

 

Thèmes retenus :

 

L’année initiale est organisée en deux thèmes principaux : « L’individu dans la cité » et « Le fait religieux ». Chacun occupe un semestre de l’année scolaire ; ce programme, expérimental pourra être modifié les années suivantes ; le calendrier proposé est évidemment purement indicatif.

 

1)       L’individu dans la Cité.

Il s’agira d’une part d’étudier avec une certaine précision deux questions d’histoire politique ; d’autre part, de permettre aux étudiants de maîtriser les notions principales de cette partie de l’histoire.

a)       les statuts de l’individu dans la Grèce classique : à travers une approche diachronique et synchronique des différents systèmes politiques de la Grèce du VIè au IVè siècle, mettre en évidence la diversité des relations entre l’individu et la cité (hommes libres et non-libres, femmes, enfants) ; les relations entre les cités et avec les Etats environnants permettront de comprendre les évolutions des différents systèmes selon d’autres logiques. Il s’agit de donner aux notions essentielles de la politique contemporaine leur profondeur historique (7 semaines)

b)      sujets et citoyens dans l’Occident du XIXè siècle : dans une large acception du XIXè siècle (de 1789 à 1914), dans un Occident qui englobe l’Europe occidentale et les Etats-Unis, la progressive affirmation de la citoyenneté au détriment de celle de la sujétion doit être à la fois analysée à travers des exemples nationaux (la France, les Etats-Unis, l’Allemagne) et à travers les relations internationales. Cette étude permettra une mise en place systématique des différentes formes de gouvernement, non pas comme des données figées mais comme des faits historiques, soumis à l’évolution. (10 semaines)

 

2)       Le fait religieux

De la même façon, trois questions seront traitées successivement, qui permettront aux étudiants d’établir les liens efficaces entre les faits religieux et les faits politiques, culturels, diplomatiques.

a)       Les fondements des trois monothéismes. Il s’agit de montrer dans quelles conditions se sont constituées les trois principales religions monothéistes, à la fois comme systèmes de pensée sur le monde et comme faits historiques. Les éléments dogmatiques et cultuels, les relations avec les sociétés dans lesquels ils sont nés seront l’occasion à la fois de poser les bases d’une partie de notre culture et d’une relativisation du fait religieux. (5 semaines)

b)      Chrétiens et musulmans du VIIè au XIIIè siècles. Les conflits et les relations entre l’Islam et la chrétienté d’Occident d’une part ont largement commandé la constitution des Etats d’occident et d’autre part, ont contribué à l’évolution culturelle de l’espace occidental. Le moment des croisades permettra ainsi à la fois une approche d’histoire militaire, politique et culturelle. (6 semaines)

c)       Les chrétiens en Occident aux XVIè et XVIIè siècle. Non seulement les guerres de religion, mais aussi la question centrale de la réforme de la Chrétienté. A nouveau, les aspects culturels – à la fois sous l’angle de la culture des élites et de la culture populaire – seront un aspect majeur de cette étude. (6 semaines)

 

 

 

 

 

Daniel OSTER

 

 

1 -Objectifs généraux :

 

Les objectifs, la démarche, les outils et les types de travaux définis en 2001 restent d’actualité dans un contexte pédagogique précisé. Un enseignement de géographie de 3 heures hebdomadaires est proposé à un groupe d’élèves désirant s’orienter vers les filières littéraires et économiques. Compte tenu des propositions faites pour l’enseignement de l’histoire en CPES, plusieurs thèmes peuvent être retenus pour le programme de géographie :

 

2-Qu’est-ce que la géographie ?

 

Une réflexion modeste sur la discipline, son évolution et sa diversité actuelle, doit permettre d’identifier les fondements de la géographie pour ensuite déboucher sur un essai de définition. La proposition de Paul Claval nous semble dire l’essentiel :

-         1-la géographie étudie les relations « verticales » qui prennent place entre les cellules sociales et le milieu qui les porte.

-         2-la géographie se penche aussi sur les relations « horizontales » que les hommes tissent entre eux.

-         3-la géographie s’interroge enfin sur les représentations du monde et de la société développées par les divers groupes humains.

 

3-Une grille de lecture géographique du monde contemporain

 

Cette proposition vise à donner du sens aux nombreux phénomènes brassés par les médias tels que la mondialisation, les changements environnementaux (dérèglements climatiques, déforestation…), l’urbanisation (mégapoles, bidonvilles, crise des « banlieues »…), le développement… Olivier Dollfus s’est essayé à l’exercice en 1995 avec son petit Que sais-je ? titré « La nouvelle carte du monde ». Une telle grille de lecture doit insister sur les notions centrales de la géographie comme le milieu, les ressources, l’espace et le territoire…

 

4-La géographie de la Méditerranée

 

Ce thème d’étude fait partie du programme de géographie des classes terminales. D’autre part, l’enseignement de l’histoire en CPES se propose d’étudier des notions en rapport avec la Méditerranée. Il y a donc deux avantages évidents de réfléchir en CPES à la géographie de la Méditerranée : 1-aborder une question de façon interdisciplinaire, 2-vérifier les acquis récents comme le vocabulaire géographique, la technique du croquis… Par ailleurs, c’est aussi l’occasion d’enrichir la réflexion géographique en montrant que le programme de terminale privilégie un angle d’attaque (la Méditerranée, interface Nord/Sud) mais qu’il est possible de développer d’autres points de vue comme la notion de méditerranée par exemple.

 

 

5-La géographie des religions

 

Etudier le fait religieux en géographe permet de montrer que la discipline est une clé de lecture utile pour des objets non réputés « géographiques ». D’ailleurs la timidité des géographes à aborder la question religieuse est représentative des pesanteurs épistémologiques de la géographie. Néanmoins, en 2003, le FIG de Saint-Dié a choisi ce thème pour ses travaux d’où la possibilité de consulter de nombreux articles du FIG sur Internet. Il est donc souhaitable de travailler avec les élèves en exploitant les ressources de la Toile. Parmi les thèmes de réflexion possible sur la géographie des religions :

-         localiser les aires religieuses à différentes échelles. C’est l’occasion d’insister sur la nécessité de la réflexion multiscalaire et sur le problème de la représentation cartographique.

-         étudier le rôle des facteurs naturels et historiques de la mise en place des aires religieuses. C’est l’occasion d’aborder la question du déterminisme naturel.

-         étudier la notion de mobilité géographique (toujours à différentes échelles) à partir des mobilités liées directement et indirectement à la religion.

-         à partir d’une étude de cas (Nigéria, Irlande du nord…), réfléchir à l’interface géopolitique/religion en montrant comment le facteur religieux se combine nécessairement avec d’autres facteurs.

 

6-La géographie de l’environnement

 

Cette question, au cœur du programme de géographie de la classe de seconde, est une nouvelle fois l’occasion de vérifier les acquis et d’enrichir la réflexion géographique sur un thème donné. Elle permet également de montrer comment la géographie « physique » s’est recentrée sur les relations homme-milieu en envisageant le poids des facteurs naturels dans les aménagements (nature des contraintes, gestion des risques, coût de la prise en compte des contraintes naturelles…).

Des thèmes d’actualité se prêtent particulièrement à une réflexion « environnementaliste » de la géographie, en distinguant bien l’approche spécifiquement géographique et la démarche écologique :

-         le pétrole, ressource non renouvelable, et la question de l’énergie.

-         la question de l’eau, défi du XXIe siècle.

-         les risques dits « naturels ».

-         la question de l’environnement dans les pays riches et les pays pauvres (bon exemple de la déforestation).

-         le difficile compromis entre la protection de la nature et le développement économique.

 

Rémi Barbet-Massin et Jérôme COUP

 

Objectifs généraux :

 

-         Partant du constat que ce qui rend difficile la transition Secondaire/Supérieur en physique est pour beaucoup d’élèves l’introduction simultanée d’un contenu analytique précis de connaissances acquises précédemment et d’un élargissement important vers de nombreux domaines nouveaux de la physique, nous mettons l’accent sur le premier point, c'est-à-dire l’appropriation par les élèves de CPES d’un contexte mathématique précis permettant la traduction et l’approfondissement des connaissances acquises en Terminale.

-         D’où la présence d’une partie « techniques mathématiques pour la physique » importante qui pourra être scindée en plusieurs blocs alternant avec l’approfondissement de différents domaines de la physique : électricité, puis ondes, puis de façon très importante mécanique afin de familiariser les élèves avec l’analyse vectorielle, essentiellement 2D, puis éventuellement ouverte sur le 3D via l’utilisation du produit vectoriel et l’étude des trajectoires de particules chargées dans des champs magnétiques uniformes et constants.

-         Les objectifs à atteindre par les élèves à l’issue de cette année sont donc en particulier :

• savoir mettre en équation, traduire la physique en langage mathématique

• savoir ce que signifie une équation, traduire géométriquement ou graphiquement ou en langage courant une équation ou une formule, donner du sens à chaque terme

• savoir exploiter mathématiquement une équation, manipuler des mathématiques utiles 

 

Projet élaboré sur la base de 34 semaines de 3 heures de cours/TD

 et dix séances de TP de 3heures

 

I.               Techniques mathématiques pour la physique (10 semaines)

 

Ø      Première partie en début d’année (avant les régimes transitoires d’électricité)

·        Dérivées, lien avec la tangente, notation différentielle

·        Equations différentielles et méthode d’Euler

·        Primitives et intégrales

 

Ø      Deuxième partie (avant les signaux sinusoïdaux d’électricité)

·        Représentation de Fresnel, utilisation des complexes

·        trigonométrie

 

Ø      Troisième partie (avant les ondes)

·        Courbes, recherche de zéros, d’extrema

·        Introduction aux fonctions à deux variables sur des cas simples (en lien avec les ondes)

 

Ø      Quatrième partie (avant la mécanique)

·        Utilisation des coordonnées polaires, calcul de surfaces et de volumes simples

·        Manipulation de vecteurs ; produit scalaire, projections, formule d’Al Kashi

·        Introduction au produit vectoriel ; base locale en polaire

 

II.             Électricité (5 semaines+ 7 TP)

 

·                     Étude de régimes transitoires du premier et du second ordre, acquisition, modélisation, confrontation aux expressions théoriques

·                     Acquisition numérique, réalisation d’un multimètre numérique, étude des différentes fonctions, mesure d’une tension continue, variable par élaboration d’une valeur efficace vraie, utilisation d’un multiplieur

·                     Traitement du signal : modulation et démodulation

·                     Bobines : induction, rôle du champ magnétique

·                     Condensateurs : lien entre charge, différence de potentiel et champ électrique

·                     Étude de résonance en régime sinusoïdal forcé : le R,L,C série, application de la représentation de Fresnel et de la représentation complexe

 

III.            Mécanique du point (10 semaines)

 

·                     Cinématique, essentiellement à 2D, en cartésiennes seulement à 3D

·                     Étude analytique, vectorielle et énergétique, du pendule simple

·                     Mouvements de satellites, approche vectorielle et réflexion sur la dérivation vectorielle

·                     Étude de mouvements de particules chargées en champ électrique ou /magnétique uniformes et constants. Comparaison des mouvements en champ électrique uniforme et en champ de pesanteur uniforme. Accélérateurs de particules, spectrométrie de masse

·                     Mouvement des charges dans un métal : modèle mésoscopique de Drude, effet Hall, forces de Laplace

·                      

IV.          Ondes (5 semaines)

 

·                     Equation de propagation d’un signal dans un milieu régi par l’équation de d’Alembert, mise en équation semi quantitative. Pertinence de l’expression de la célérité

·                     Solution ondes progressives, expression mathématique, signification des dérivées partielles. 

·                     Passage de la représentation spatiale à la représentation temporelle et inversement

·                     Cas de réflexions simples sur des extrémités fixes ou libres

 

V.            Optique géométrique (4 semaines+ 3 TP)

 

·                     Formule de conjugaison (manipuler les quantités algébriques et la géométrie)

·                     Tracé de rayons

·                     Étude de systèmes à un élément (lentille ou miroir)

·                     Étude d’un instrument d’optique à deux éléments

·                     Diaphragmes d’ouverture et de champ

 

Jean-Pierre Foulon

 

Objectifs :

 

-         Il s’agit de maîtriser à la fois le langage, les symboles et les techniques expérimentales simples propres à la chimie.

-         On montre les relations de réciprocité entre le fait expérimental et sa vérification par un modèle physicochimique en développant certains calculs mathématiques.

-         L’implication de la chimie dans les problèmes de société actuels est traitée en relation avec la physique et la biologie.

 

Horaires  :

 

1h30 de COURS-TD sur 30 semaines

10 séances de TP de 3 h chacune

1 h de « colles » mensuelle par élève

 

Contenu du programme :

La réaction chimique : sa facilité et sa rapidité

 

1°) SOLUTIONS AQUEUSES : (10h)

Présentation des grands types de réactions acidobasiques, d’oxydoréduction, de précipitation et de complexation

Techniques analytiques simples à mettre en œuvre sur des cas concrets

 

2°) CHIMIE STRUCTURALE : (8h)

Le tableau périodique : famille des alcalins et des halogènes étude qualitative

La géométrie des molécules simples

Les liaisons en chimie

 

3°) CINÉTIQUE  : (8h)

Etude expérimentale de la vitesse de réaction, interprétation par un modèle mathématique simple.

 La radioactivité :, étude des modes de désintégration nucléaire, réactions de fission et de fusion.

 

4°) CHIMIE BIOORGANIQUE : (16h)

Etude simple de quelques fonctions organiques ; les alcools, les aldéhydes, les amines et les acides carboxyliques.

Application aux acides aminés, peptides et protéines

Polymères ; biodégadabilité

Cycles chimiques du carbone et du phosphore.   

 

Culture générale :

 

-         Activités de documentation et de recherche bibliographique avec rédaction d’un rapport.

-         Visites d’usines et de laboratoires en commun avec des élèves de «prépas»

 

 

Liste de travaux pratiques proposés  (à titre indicatif):

 

1°) Acides forts et faibles : pH-métrie et conductimétrie

 

2°) Dosages volumétriques simples d’oxydoréduction

 

3°) Dosage de l’oxygène dissous dans l’eau ; DBO

 

4°) Dosage du phénol d’une eau résiduaire, comparaison avec la méthode industrielle vue

 

5°) Dosages du calcium et du chlorure d’une eau, discussion des techniques industrielles

 

6°) Cinétique de décomposition de l’eau oxygénée catalysée par les ions iodure.

 

7°) Cristallisation et recristallisation sur un exemple

 

8°) Extraction acido-basique de l’acide benzoïque

 

9°) Séparation des constituants d’un mélange d’acide benzoïque et d’alcool benzylique

 

10°) Préparation de quelques polymères : PA , PS, PET , PMMA

 

Eric Périlleux et Myriam Gazeau

 

Objectifs

 

1. Ne pas reprendre de thématiques abordées dans les classes de Première et de Terminale, pour éviter tout air de déjà vu

2. Présenter un panorama des quelques concepts phares de la Biologie et de la Géologie actuelles, pour consolider le socle de connaissances, initier une réflexion sur les enjeux multiples de la Biologie et de la Géologie,  et éclairer l’étudiant dans son orientation

3. Compléter cette offre de détermination par des rencontres avec la science qui se fait dans les laboratoires et celle qui est appliquée dans l’entreprise

4. Faire appréhender les différentes facettes des démarches propres aux sciences d’observation et d’expérimentation, notamment biologique et géologique  et souligner la place de la chimie et de la physique, voire des mathématiques, dans la recherche d’explications des phénomènes naturels actuels ou passés

5. Permettre une maîtrise des principales techniques expérimentales utilisées en Biologie et Géologie

6. Faire acquérir les méthodes de travail indispensables à un cursus réussi dans l’enseignement supérieur, mais aussi les techniques de communication écrites et orales exigées dans les différents concours d’admission aux Grandes Ecoles scientifiques

 

Organisation souhaitée des enseignements

 

Ø      Base d’une année établie sur 30 semaines effectives

Ø      Volume horaire prévu initialement à 4h00 puis 3h00/semaine et ramené à 2h30

Ø      Travail réparti sur des temps d’enseignement « magistraux » (cours et synthèse), des séquences d’activités pratiques (TP) et des séances d’exposés individuels (analyse d’articles scientifiques)

Ø      Des colles (1 passage toutes les 3 ou 4 semaines environ pour chaque élève) et des séances de tutorat disciplinaire (même fréquence), encadrées par d’anciens élèves de la BCPST d’Henri IV, normaliens.

 

Contenu des enseignements (Biologie et Géologie)

 

Organisation par grands thèmes. Chaque thème est enseigné sur une période de 15 jours, pour éviter de diluer des enseignements disposant d’un horaire très réduit (alternance par quinzaine avec l’enseignement de la chimie). Le programme ci-dessous, communiqué et accepté par l’Inspection Générale de SVT (mars 2006) a été conçu pour un enseignement organisé autour de 4h00 hebdomadaires. Si l’horaire est maintenu à 2h30, ses ambitions seront revues à la baisse.

 

·        thème 1 : Le Vivant et sa diversité

TP (organisation du vivant : approche histo et cytologique)

 

·        thème 2 : L’organisation cellulaire et sa dynamique

Visite au département de biologie cellulaire de l’Institut Curie

 

·        thème 3 : L’organisme dans son environnement. Réponses aux variations de quelques paramètres physico-chimiques

TP (expérimentations sur le végétal)

DS 1

 

·        thème 4 : La répartition des organismes dans leur environnement. Eléments d’écologie

TP (écologie végétale : approche cartographique)

 

·        thème 5 : L’homme face aux maladies. Exemple des maladies neurodégénératives

TP (organisation fonctionnelle du système nerveux, observations et simulations informatiques)

Visite aux départements de neurobiologie de l’hôpital Broca

DS 2

 

·        thème 6 : L’eau, ressource géologique. Disponibilité et qualité

TP (approche cartographique et analyse de données)

Traitement des eaux, visite de l’usine d’Achères

 

·        thème 7 : Le temps et sa mesure au cours de l’histoire de la Terre

TP (approche cartographique et analyse de données)

DS 3

 

·        thème 8 : L’évolution des idées en sciences de la vie et en sciences de la Terre

Conférences (Paul Mazliak et Gabriel Gohau)

 

 

Pascal Combemale

 

Préambule :

 

Afin d’offrir aux élèves de la CPES un spectre de débouchés aussi large que possible, deux programmes sont proposés ci-après.

Bien que distincts, l’un (Sciences sociales) étant un peu plus orienté vers la filière BL et l’autre (SES) vers la filière EC, ils ont été conçus dans le même esprit et sont complémentaires (les quatre heures étant « obligatoires » pour les élèves s’orientant vers ces filières). L’un et/ou l’autre sont accessibles, de façon optionnelle, aux élèves privilégiant une autre orientation, qu’elle soit littéraire ou scientifique, mais qui seraient intéressés par les questions économiques et sociales.

 

 

Pascal Combemale

 

Introduction

 

Il s’agit d’indications qui peuvent évoluer dans le détail pour prendre en compte la nécessaire articulation entre ce programme et celui de Sciences économiques et sociales enseigné par mon collègue Jean-Pierre Noreck.

 

Cette initiation aux Sciences sociales est généalogique et centrée sur l’étude de quelques « grands » auteurs (les élèves seront invités à travailler sur des textes originaux, donc à lire ces auteurs, très souvent cités, plus rarement connus), mais l’objectif n’est pas de s’enfermer dans l’exégèse. Il s’agit :

-         de construire les bases d’une solide culture générale en sciences sociales, dans une perspective pluridisciplinaire (Economie, Sociologie, Anthropologie), sans exclusive a priori ;

-          d’introduire les principales problématiques, qui ne sont pas en nombre infini si l’on s’en tient à un certain niveau de généralité ;

-         de croiser ces problématiques avec l’étude, aussi bien théorique qu’empirique de thèmes ou d’objets cardinaux ;

-         d’en profiter pour faire acquérir un vocabulaire, la connaissance des mécanismes et des relations élémentaires, la maîtrise des méthodes d’analyse de la réalité sociale.

 

Pour commencer, deux hypothèses de travail sont privilégiées :

 

-         1) il est souhaitable, autant que possible, d’articuler les pratiques (les actions, les comportements, etc.) et les représentations (les valeurs, les idéologies, les cultures, etc…).

-         2) dans l’ordre des pratiques, cela conduit se confronter, en premier lieu, à la question de la violence ; dans l’ordre des représentations, à celle de la religion (au sens large, en tant que matrice originelle des autres formes de pensée). D’où « la violence et le sacré ». Par conséquent, René Girard, ce qui n’implique pas une adhésion sans réserve à sa théorie. Mais ce point de départ présente plusieurs avantages :

·        il conduit à se poser la question de l’émergence de l’ordre à partir du chaos, et non la question inverse, moins pertinente (selon nous). Dans cette perspective, en effet, la crise est première ; c’est la pacification des relations sociales, leur institutionnalisation, via la régulation de la violence, qu’il s’agit d’abord d’étudier ;

·        cette première question conduit logiquement à s’interroger sur « la religion de la sortie de la religion » (Gauchet) et, plus largement, sur le processus d’émancipation des autres formes de pensée : la philosophie, en particulier la philosophie morale et politique ; les sciences, en particulier les sciences sociales ;

·        la critique de la théorie girardienne passe par une incursion sur le territoire de l’anthropologie (et/ou de l’ethnologie) ; la découverte de l’altérité culturelle est en effet l’une des conditions de la distance à soi, donc des sciences sociales.

 

Les liens possibles avec la philosophie et les lettres sont ici évidents.

Ce cours introductif mène à la problématique qui motiva les premiers grands théoriciens des sciences sociales, celle des fondements d’un ordre social abandonné par les dieux aux passions et aux intérêts des hommes.

A cette question de la régulation du social, plusieurs réponses furent apportées, d’abord par les philosophes, dans le prolongement des guerres de religion (qui posaient, dans la pratique, ce problème de la pacification et de l’intégration d’un corps social divisé par ses croyances religieuses). C’est ici qu’intervient Smith, après Machiavel, Hobbes, Locke, Rousseau, etc.

 

I)              Smith et les classiques

 

Cette référence à Smith paraît convenue si l’on conserve la mauvaise habitude de le considérer comme le père, au choix : de l’économie, de l’affreux homo oeconomicus, du libéralisme économique (cf. la métaphore de la « main invisible »). Elle l’est moins, dans la perspective ici retenue, si l’on se souvient qu’il est : un philosophe (ami de Hume, s’inscrivant dans la tradition des Lumières écossaises, lu attentivement par Hegel et Marx, etc…), qui veut trouver une réponse alternative à celle de Hobbes (à cette question de la régulation du social), en réponse à Mandeville (et « derrière lui », à La Rochefoucauld et aux jansénistes), ce qui le conduira de la « Théorie des sentiments moraux » (ouvrage dans lequel il s’approche d’une sociologie de la morale) à la « Richesse des nations », cette bible (toujours célébrée et abondamment citée par les libéraux anglo-saxons) qui annonce la société de marché. D’une certaine façon, le philosophe écossais énonce, dès la fin du XVIIIème, le « programme » de notre société.

Ces précautions étant prises, il est possible d’aborder un Smith moins exotique :

-         qui ouvre la voie à l’économie en l’affranchissant de la morale et de la politique, en postulant son autonomie, sa capacité à s’autoréguler « naturellement » ;

-         qui se fait l’avocat d’un libéralisme tempéré ;

-         qui sert de référence au courant classique (la première génération d’économistes, dont Malthus, Ricardo, Say et… Marx, commente, développe et critique Smith).

La moisson de notions et de mécanismes économiques est ici assez riche : échange, division du travail, productivité, valeur, concurrence, répartition du revenu national (détermination des salaires, des profits, de la rente), facteurs du développement, libre échange, fonctions de l’Etat… Quant aux classiques, ils tentent de répondre aux questions de leur temps :

-         la réforme des lois sur les pauvres, donc la question sociale naissante en relation avec la création d’un marché du travail (Speenhamland, etc.) ;

-         la réforme du système monétaire, donc la question de la nature de la monnaie et de la politique monétaire (Bank Charter Act de 1844, etc.) ;

-         le débat sur libre échange (abolition des Corn Laws)

Liens à nouveau nombreux avec la philosophie morale et politique, mais aussi l’histoire et l’anglais..

 

Marx et l’analyse critique du capitalisme

 

Le passage à Marx s’effectue sans difficulté car il est, pour une part, un classique turbulent. Après Smith, il est aussi un autre exemple de transition (inachevée) entre la philosophie et les sciences sociales.  Il nous intéresse pour sa critique de toutes les idéologies, dont l’économie, pour son analyse de la dynamique du capitalisme et sa théorie des classes sociales. Avec lui, il est possible d’étudier l’échec d’un projet grandiose, celui de la construction d’une science globale des sociétés, des lois de leur développement et de leurs crises. Car c’est pour partie cet échec qui justifie d’autres orientations épistémologiques pour les sciences sociales, plus spécialisées, plus modestes.

Liens avec la philosophie et l’histoire, ou, pourquoi pas, les lettres (l’auteur préféré de la famille Marx est Shakespeare). 

 

Durkheim et l’institutionnalisation de la sociologie

 

D’une certaine façon, on aborde avec Durkheim une autre critique de Smith, plus précisément du libéralisme anglais (Spencer), perçu comme individualiste et utilitariste, une critique de la société de marché. L’une des sources d’inspiration est le solidarisme, l’enjeu politique est la consolidation de l’ordre républicain, l’enjeu scientifique est l’émancipation de la sociologie de la philosophie, de l’histoire, de la psychologie, mais d’une sociologie qui permettrait de refonder une morale (« le lien social est un lien moral »). Des « règles de la méthode » aux « formes élémentaires de la vie religieuse », en passant par « le suicide », la plongée dans l’œuvre de Durkheim est le baptême de tout apprenti sociologue. Elle permet d’acquérir un vocabulaire, de s’initier à la sociologie quantitative (construction de l’objet, raisonnement ceteris paribus, tests empiriques, etc.), de découvrir les premières problématiques : la nature du lien social, les relations individus/société, la socialisation, etc…

Les liens les plus forts sont ici du côté de l’histoire (sans l’affaire Dreyfus l’école durkheimienne n’aurait probablement pas « survécu ») plutôt que de la philosophie (ses camarades avaient surnommé Durkheim « le métaphysicien », mais il fut reçu avant dernier rang à l’agrégation), mais rien n’interdit de s’intéresser au néo-kantisme.

 

Weber et la sociologie historique

 

Dans les manuels, l’habitude a été prise d’opposer scolairement Weber (sociologie de l’action sociale) à Durkheim (sociologie du fait social). Cette opposition, comme celle qui la redouble entre l’individualisme et le holisme méthodologique, est sans grand intérêt (sauf dans les salons). La sociologie historique et comparative de Weber le rattache à Marx (via l’Ecole historique allemande). Son œuvre (dont la traduction est très loin d’être achevée) est vertigineuse, un peu trop d’ailleurs pour servir de « matière » à une initiation. Après une présentation de son épistémologie (perspectiviste) et de sa méthodologie (le fameux ideal-type), il est toutefois possible de choisir quelques exemples dans sa sociologie de la religion (affinité élective entre l’éthique protestante et l’esprit du capitalisme) et sa sociologie de la domination (le pouvoir, l’autorité, la bureaucratie, etc.), sans négliger les deux principales questions pour lui : les déterminants du « style de vie » (Lebensführung) et la singularité culturelle de la civilisation occidentale.

 

Les liens sont ici innombrables, surtout avec la philosophie puisque Weber va de Kant à Nietzsche, mais aussi avec l’Allemand (les querelles autour de la traduction de l’éthique protestante, pour ne prendre que cet exemple, atteignent un degré de violence étonnant), ou de l’histoire (dont l’épistémologie de l’histoire) et la géographie (pour la partie « religion » du programme).

 

Marshall et Walras

 

Bien que Weber ait lui aussi contribué à l’institutionnalisation de la sociologie, il ne séparait pas radicalement l’économie des sciences sociales. Nous sommes aujourd’hui (hélas) très loin de cette perspective et c’est cette évolution, celle qui conduit à l’autonomisation puis à la domination, voire à l’impérialisme de la « science économique » qu’il convient de commencer à comprendre maintenant. Cela implique de revenir sur cette bifurcation qu’a constitué ce qu’il est convenu d’appeler, un peu trop rapidement, la révolution marginaliste, en privilégiant deux de ses trois foyers : l’école anglaise, rétrospectivement perçue comme celle de l’équilibre partiel, et ce qui deviendra le courant walrasso-parétien. Marshall est un auteur éclectique, encore préoccupé des relations de l’économie avec d’autres sciences (en particulier la biologie), qui privilégie les énoncés « littéraires », mais il joua, dans la formation du courant aujourd’hui présenté comme « néo-classique », un rôle pour partie homologue à celui de Smith pour le courant classique. Ses « principes d’économie politique » constituèrent longtemps le manuel de référence de la nouvelle génération d’économistes.

Après lui, et grâce à de nombreux auteurs, dont quelques français (notamment Cournot), se développa une micro-économie, de plus en plus formalisée. L’usage des mathématiques tend alors progressivement à s’imposer, et c’est de toute évidence le cas avec Walras, qui présente ses « éléments d’économie politique pure » comme une « branche des mathématiques » (malgré ses deux échecs à Polytechnique…). On doit à ce français longtemps méconnu, exilé à Lausanne, d’avoir posé les bases de la théorie de l’équilibre général, ce monument dont sont encore très fiers les économistes (fascinés par la physique).

L’enjeu de cette théorie dépasse largement le défi « technique » lancé aux virtuoses des ensembles convexes, puisqu’il s’agit de « démontrer » que la « main invisible » ne souffre pas d’un Parkinson avancé, mais nous préserve au contraire du chaos en nous garantissant un équilibre rassurant (en fait un point fixe). Pour les étudiants, cette entrée dans l’univers merveilleux de la formalisation et de la modélisation, constitue un moment de vérité : ceux qui tolèrent mal que les mathématiques soient désormais le langage exclusif des économistes devront se découvrir une autre vocation.

 

Ici, il est donc permis de lancer une passerelle vers les Maths, mais l’outillage requis, au stade de l’initiation, est particulièrement léger (fonctions de plusieurs variables, dérivées en chaîne, théorème des fonctions implicites, méthode du Lagrangien pour optimiser sous contrainte, des petites choses comme ça…).

 

Keynes et Hayek

 

Bien qu’ayant reçu une excellente formation mathématique , comme le prouve sa contribution à la théorie des probabilités, saluée par Russel, Keynes n’était pas, mais il fut l’un des derniers, favorable à la mathématisation de l’économie, qu’il jugeait beaucoup plus proche de la psychologie collective. Une autre opposition scolaire, si commode pour construire les plans de dissertation, nous invite à choisir entre Keynes et ceux qu’il appelait, en un sens particulier, les « classiques », dont le point commun était de croire au marché autorégulateur, y compris en pleine crise des années trente, avec un actif sur quatre au chômage. On a longtemps présenté Keynes comme le sauveur du capitalisme ou, au moins, comme l’inspirateur des politiques économiques permettant de réguler le cycle et de ne pas trop s’éloigner du plein emploi. Il s’agira donc de comprendre ce qui peut justifier cette interprétation. Mais elle n’est plus à la mode depuis que les « classiques » ont pris leur revanche.

Ce n’était pas non plus celle de Hayek, qui, bien que proche de Keynes sur la question essentielle de l’incertitude et lui-même un critique virulent de la théorie néo-classique, considérait que le keynésianisme était l’une des routes « vers la servitude ». Avec Hayek, l’un des héritiers de l’école autrichienne, on renoue avec la tradition écossaise (celle qui considère, après Ferguson, que "l'ordre social est le résultat de l'action des hommes mais non de leurs desseins"), ce qui est une façon de boucler la boucle…

Les liens avec la philosophie (Keynes et Wittgenstein, par exemple), l’histoire (crise des années trente, etc.), la littérature et l’anglais (Bloomsbury, Virginia Woolf, etc.) sont là aussi faciles à nouer.

 

Conclusion provisoire

 

Hayek, l’un des inspirateurs de l’ultra-libéralisme, est célèbre pour avoir tenté de montrer que la notion de justice sociale était dépourvue de sens (la société n’est pas un sujet auquel on puisse imputer une volonté et donc une responsabilité). L’économie normative se réfère pourtant de plus en plus régulièrement aux différentes conceptions de la justice sociale (libertarienne, utilitariste, rawlsienne, etc…) et la sociologie ne vaudrait probablement pas « une heure de peine » si elle ne contribuait pas un peu à se rapprocher de la « bonne société ». Que les sciences sociales assument de plus en plus leur dimension normative, trop longtemps et encore trop souvent déniée, nous semble constituer un progrès. Mais ce n’est qu’un point de vue, dont il convient de débattre, en guise de conclusion. 

 

PS : selon le rythme de progression et les questions abordées, une place sera éventuellement accordée à l’une des catégories anthropologiques absentes de ce programme, celle du « don », d’abord en référence à Mauss, avec en arrière-plan la lutte pluriséculaire entre l’utilitarisme et l’anti-utilitarisme.