I – Organisation pédagogique : une propédeutique

I – 1 / Les enseignements : organisation et horaires

Par son organisation même, la CPES constitue un dispositif à la fois original et complexe centré autour des projets d’études des élèves qui nécessite souplesse et rigoureuse coordination. (voir en annexe les documents n°s 1 & 2)

Une propédeutique modulée en fonction des projets des élèves.

La CPES a été conçue comme une véritable propédeutique . Les élèves suivent 27 à 30 heures de cours hebdomadaires comprenant un tronc commun de 12 h et un bloc d’enseignements d’orientation de 15 à 18 h.

Cette classe a pour priorité d’apporter ce qui fait souvent la différence au niveau des concours les plus difficiles, ce qu’on a coutume d’appeler la culture générale acquise pour une grande part, en plus de la scolarité, au contact de tout l’environnement social et culturel des familles. Ce choix a conduit à faire en sorte que l’ensemble des élèves, quels que soient leur projets d’études, suivent un tronc commun d’enseignements fondamentaux comprenant du français, de la philosophie, une langue vivante, un cours d’expression (écrite et orale) et de l’éducation physique. Une façon de poursuivre en l’approfondissant et en la mettant en perspective avec les enjeux de l’enseignement supérieur, la formation dispensée dans le secondaire.

Les blocs d’enseignements d’orientation ont été conçus en fonction des projets d’études des élèves et ont été agencés de telle sorte qu’ils correspondent aux filières des classes préparatoires.

Considérant que beaucoup d’élèves entrant en CPES (certainement autant que bien d’autres élèves entrant en CPGE) n’auraient a priori pas encore un projet d’orientation bien précis, le dispositif a été présenté comme pouvant être assoupli. Sont ainsi envisageables le changement de bloc d’enseignements d’orientation et le passage direct, au cours des premières semaines, dans une première année de CPGE.

Un dispositif complexe nécessitant un pilotage rigoureux.

Le dispositif est complexe et conduit à faire travailler ensemble un groupe de professeurs nombreux et des élèves ayant des projets fort divers. On pouvait craindre l’émiettement et une absence totale de dynamique de groupe aussi bien chez les élèves que chez les professeurs. L’écueil existe et, s’il a pu être somme toute assez bien évité c’est grâce à la volonté de l’ensemble de l’équipe pédagogique qui a su garder le cap autour des objectifs fixés.

Moyens mis en œuvre pour en assurer le fonctionnement cohérent :

Pour cela, il a fallu mettre en place les structures permettant d’assurer un fonctionnement rationnel et efficace : trois professeurs ont assumé les fonctions de coordonnateurs et des réunions régulières de l’ensemble de l’équipe ont été tenues (une fois par mois).

La concertation pédagogique, même sommaire, est indispensable pour assurer la réussite d’un tel projet. Cela demande du temps de travail en commun et de l’écoute que seule une équipe motivée parce que volontaire peut assumer.

A l’expérience, il est apparu également nécessaire de mettre en place des outils de communication efficaces. C’est ainsi qu’ a été créé pour l’année 2007/2008, un site d’information et d’échanges accessible à l’ensemble de l’équipe pédagogique (proviseur, CPE et documentalistes compris) aux tuteurs et aux élèves .

I– 2 / Les enseignements : les programmes

(voir en annexe le document n°3)

On sait en effet que les élèves, même les meilleurs, ont plutôt tendance à être passifs, à attendre que le professeur note au tableau, à apprendre des formules prêtes à l’emploi plutôt qu’à consentir un effort persistant de réflexion personnelle ; on sait qu’ils privilégient une stratégie utilitariste sur un horizon court, avec une tendance générationnelle au zapping, qu’ils ne sont pas habitués à lire des textes longs, à faire des choix dans une bibliographie fleuve, qu’ils ne sont pas très entraînés à la dissertation, ne savent pas s’organiser dès que la quantité de travail les submerge, etc…

Cette partie plus immédiatement scolaire, rythmée par des colles (dans quelques matières), et des devoirs sur table, est complétée par un programme culturel (sorties, spectacles, musées, conférences, etc…), afin d’apporter un peu de cette culture libre, implicite, qui constitue l’un des atouts des héritiers, y compris dans les filières scientifiques.

Pour tout dire, les programmes de la CPES ont été élaborés pour que chaque élève ait bien acquis le bagage, le socle fondamental, ce qu’il ne doit pas ignorer, qui lui donnera les meilleures chances de réussir les concours les plus difficiles.

Une « pré-prépa »

Toutefois, comme il s’agit d’une expérience nouvelle dans sa forme, il y a eu nécessairement des tâtonnements. étant une classe intermédiaire entre la terminale et la prépa, la CPES pouvait par conséquent se rapprocher plus de l’une (être une terminale plus), que de l’autre (une pré-prépa). Il y a eu inévitablement débat entre des enseignants aux conceptions et aux pratiques différentes : entre les idéalistes qui voulaient que l’on invente quelque chose de radicalement nouveau et les réalistes qui voulaient s’en tenir aux méthodes éprouvées, entre les anti-utilitaristes partisans d’une culture générale très générale, à distance des programmes et des manuels et les utilitaristes partisans de contenus proches des exigences des concours, entre ceux qui accordent la priorité aux méthodes et ceux qui l’accordent aux contenus, voire même entre les littéraires et les scientifiques.

C’est finalement le réalisme qui a prévalu, car il s’est avéré très difficile de tout réinventer à ce stade du cursus alors que les obligations de résultats immédiats ont dès le départ pesé très lourd, la « barre » ayant été placée haut : faire entrer la plus grande partie, voire la totalité des élèves dans une CPGE du Lycée Henri-IV et leur donner de réelles chances de réussir les concours les plus sélectifs. Les programmes retenus sont de ce fait plus ceux de classes préparatoires que du secondaire. Même si la part des savoir-faire a été largement privilégiée, celle accordée à l’acquisition de connaissances figurant aux programmes des classes préparatoires a conservé la première place.

I– 3 / Les enseignements : travaux et évaluation

L’apprentissage du « style classe préparatoire » .

Le choix a été unanimement fait de rompre nettement avec le secondaire. Comme tous les élèves de CPGE, les élèves de la CPES ont dû rendre régulièrement des travaux écrits dans toutes les disciplines. Des devoirs sur table ont été organisés selon un calendrier annoncé en début d’année.

Tout au long de l’année les élèves ont été entraînés, à des exercices oraux sur le modèle des interrogations orales (colles). En fin d’année, ils ont été initiés aux épreuves d’entretien des concours des grandes écoles, avec les élèves des classes préparatoires économiques et commerciales.

Il avait été prévu deux « concours blancs », un en décembre et un en mars. Mais du fait de divergences de points de vue entre les professeurs, toutes les matières n’ont pas été concernées. L’orientation déjà très « classe préparatoire » a logiquement fait ressortir la « culture » propre à chacune des filières, les classes scientifiques préférant l’enchaînement de devoirs sur table hebdomadaires, les classes littéraires et économiques, une année rythmée par deux ou trois concours blancs.

Finalement, ce choix ne s’est pas avéré judicieux car il a mis à mal la dynamique du groupe perturbé son rythme de travail et finalement ralenti sa progression.

C’est pourquoi le concours blanc de mars n’a finalement pas été organisé et le choix a été fait de rythmer le reste de l’année en planifiant des devoirs sur table et des devoirs du soir .

I – 4 / Premières conclusions

Une véritable propédeutique

En définitive, l’organisation et les contenus pédagogiques de cette nouvelle forme de propédeutique que constitue la CPES ont semblé plutôt bien adaptés aux élèves et aux objectifs fixés.

Le parti pris de dépasser les programmes du secondaire, en imprimant à l’année scolaire le rythme et le style des classes préparatoires, s’avère judicieux. Ayant jusqu’ici tous plutôt bien réussi leurs études et obtenu de bons résultats le baccalauréat (avec une mention pour 28 sur 30), une terminale renforcée n’aurait pas été utile. L’expérience a confirmé ce qui avait été pressenti : c’est bien au niveau du rythme de l’organisation et de la densité du travail que l’écart entre secondaire et CPGE est le plus grand. D’où la nécessité de programmes aux contenus ambitieux bien structurés et conçus pour faire acquérir les connaissances et maîtriser les savoir-faire indispensables pour réussir les études supérieures les plus exigeantes.

En ce sens, le tronc commun de culture générale très consistant proposé à toutes les filières s’est révélé une innovation très pertinente.

Un pilotage complexe

Par contre, de par sa complexité même, le dispositif s’est avéré difficile à piloter. L’équipe pédagogique a eu un peu de mal à trouver le bon tempo. A l’expérience, se sont imposées comme indispensables la programmation rigoureuse de l’année scolaire, l’anticipation des ruptures de rythme prévisibles à la jonction des trimestres et au printemps, période au cours de laquelle se tiennent les réunions des commissions d’admission en CPGE, et l’organisation régulière de réunions de régulation.

La filière économique et sociale sera sans doute toujours plus difficile à piloter que les deux autres. Le fait que les mêmes difficultés soient rencontrées avec la promotion 2007/2008 qu’avec la précédente prouve sans doute que cela tient certainement à la diversité des origines scolaires des élèves qui la choisissent (élèves de TS ou TES) de leurs parcours scolaires (choix d’options et de spécialités dans le secondaire), de leurs projets (ECE, ECS, B/L, D1, D2), ainsi que de leurs personnalités.

Une souplesse très (trop ?) partiellement utilisée

La CPES a été conçue pour offrir à chaque élève la possibilité d’un parcours souple. Cela n’a été que très partiellement le cas.

-          Il était prévu que, au cours des premières semaines, tout élève ayant fait la preuve de capacités suffisantes pourrait rejoindre une classe de première année. Un élève aurait pu franchir le pas en 2006, mais il ne l’a pas souhaité. Les deux ou trois pressentis au début de l’année 2007/2008 ont donné la même réponse avec les mêmes arguments : souhait de se donner du temps pour mieux déterminer son projet et améliorer ses méthodes de travail ; manque de confiance ; volonté de ne pas briser la dynamique du groupe.

-          L’autre opportunité offerte, celle de changer de filière, a été utilisée par quelques élèves. A noter cependant que les glissements ne se sont opérés qu’au cours des deux premiers mois et entre les filières littéraire et économique.

On peut regretter qu’il en soit ainsi. Mais ne serait-ce pas la conséquence d’une différenciation encore très forte des filières ? Cela ne révèle-t-il pas le rôle essentiel de la dynamique des groupes classe en CPGE ? Cela ne tient-il pas aussi à l’angoisse d’élèves peu sûrs d’eux et qui ont choisi la CPES pour gagner la confiance qui leur manque ? Les réponses à ces questions viendront avec le temps et ne manqueront certainement pas d’intérêt.

Pour l’année 2007/2008, quelques inflexions ont été données : (voir en annexe le document n°4)

-          Pour les littéraires, il est apparu nécessaire de renforcer fortement le programme de littérature.

-          Pour les élèves de la filière économique, l’apprentissage des méthodes en sciences économiques et sociales a été étoffé pour répondre aux besoins d’un groupe aux parcours secondaires très divers : élèves venant de TS ou de TES n’ayant pas tous choisi les mêmes spécialités. En mathématiques, le professeur conduit un travail plus spécifique avec les élèves issus de ES en liaison étroite avec les tuteurs.

-          L’organisation générale de l’année a été revue pour en faire une pleine utilisation et éviter les ruptures de rythme préjudiciables à la progression des élèves :

·         Plus de concours blancs en cours d’année, mais des devoirs sur table réguliers et un examen de fin d’année. Un ensemble d’épreuves sur table sera organisé sur deux semaines au cours du mois de mai pour valider connaissances et compétences acquises dans toutes les disciplines au cours de toute l’année.

·         Une utilisation pleine du mois de juin par l’organisation d’un stage intensif de langue vivante débouchant sur une certification. Il s’agira d’un stage d’anglais de deux semaines, au British Council. Le contenu et les objectifs seront établis en partenariat avec le lycée, le financement assuré par le mécénat.

II - Les dispositifs d’accompagnement

II – 1 / Le tutorat

II – 1 – 1 / Organisation générale

Tous les élèves bénéficient d’un accompagnement pédagogique personnalisé assuré par des tuteurs.

Il a été décidé de recruter pour assurer cette fonction, des étudiants de grandes écoles ou de deuxième ou troisième cycles universitaires (master ou doctorat), tous volontaires et, pour la plupart, anciens élèves des classes préparatoires du Lycée Henri IV. Le nombre des candidats excédant dès le départ les besoins, une commission présidée par le proviseur et composée des professeurs coordonnateurs a procédé à la sélection à l’issue d’une série d’entretiens.

Les tuteurs ainsi recrutés (au nombre d’une trentaine pour l’année 2006/2007), se sont vus confier deux types de tâches très différents. La moitié a assuré un tutorat dit « individuel » l’autre moitié, un tutorat dit « disciplinaire »..

Chaque tuteur « individuel »  a pris en charge deux élèves. Il lui a été demandé de les rencontrer régulièrement et de correspondre  avec eux de manière suivie par mel. Les tuteurs « disciplinaires » ont assuré une assistance dans une ou deux disciplines. Chacun a pu accueillir pour cela, dans une salle du lycée, les élèves de la CPES mais aussi tous les élèves des premières années de classe préparatoire qui le souhaitaient.

Suivi du travail des tuteurs

Chaque tuteur a eu connaissance du cahier des charges de ses fonctions et a signé un contrat en début d’année (voir en annexe les documents n°s 5 et 6)

Tous les tuteurs ont été astreints à rendre régulièrement compte de leur travail à l’équipe des professeurs et leurs rapports ont contribué à l’évaluation des élèves. (voir en annexe le document n°7)

Le suivi du travail des tuteurs a été assuré par les professeurs coordonnateurs. L’un d’entre eux, M. COQUARD, s’est chargé des synthèses générales.

II – 1 – 2 / Un dispositif très utile mais complexe à mettre en oeuvre

Le tutorat « individuel » :

Le rôle des tuteurs « individuels » a été très largement positif et salué comme tel par les élèves comme par les enseignants. Prenant leur mission très à cœur, ils ont permis aux élèves qui ont connu des « passages à vide »  de rester au contact de la classe et des exigences du travail qu’elle impose. Beaucoup ont organisé régulièrement des sorties culturelles, et ont proposé des exercices variés à leurs élèves pour leur permettre de progresser.

Cependant, le regroupement inter filière des élèves de chaque tuteur n’a pas donné le résultat escompté d’échange et de partage de compétences.

Par ailleurs, la coordination entre les tuteurs et les enseignants n’a pas toujours été parfaite.

Le tutorat «disciplinaire» :

Ce tutorat disciplinaire est lui aussi une aide précieuse pour les élèves. En mathématiques en particulier où les décalages initiaux entre élèves de série S et ES dans la filière économique, sont considérables. C’est le cas aussi pour toutes les matières à dissertation (lettres, philosophie, histoire, géographie).

Mais, le planning n’a pas été facile à établir. Il a fallu faire plusieurs ajustements. Le cadrage  a  été progressivement amélioré et les horaires ont été rendus plus rigoureux.

II – 1 – 3 / Un dispositif clé qu’il a fallu ajuster.

Un rôle clé :

Au total, le tutorat apparaît comme un dispositif essentiel permettant d’accompagner de la manière la plus efficace possible chaque élève, en fonction de la situation particulière de chacun. C’est notamment le cas du tutorat « individuel »  (voir en annexe le document n° 8)

Des limites. Le dispositif a manqué d’efficacité à certains niveaux :

-          Le regroupement inter filière des élèves de chaque tuteur individuel n’a pas donné le résultat escompté d’échange et de partage de compétences.

-          La coordination entre les tuteurs et les enseignants n’a pas toujours été bonne.

-          La participation des élèves des autres classes préparatoires aux séances de tutorat « disciplinaire » n’a pas été satisfaisante : trop peu d’élèves, pas assez souvent …

Une « professionnalisation » des tuteurs ?

Concevoir le tutorat uniquement sous la forme du bénévolat peut vite limiter l’efficacité du dispositif. Les étudiants volontaires ont certes dès le départ affirmé leur volonté d’être utiles à d’autres et de rendre une part de ce qu’ils avaient reçu, et ils n’ont jamais placé la rémunération de leur travail comme préalable à leur engagement. Il n’en a pas moins semblé indispensable de les indemniser partiellement, pour pouvoir exiger d’eux un travail suivi de qualité.

Deux formes ont été envisagées : validation en terme de parts de diplômes (points ECTS) attribuées par les Ecoles et des heures d’interrogation orale. Sur le premier point, seule l’Ecole Centrale de Paris s’est engagée pour 2007/2008.

Comme il n’était pas possible d’indemniser les tuteurs en heures d’interrogation, cela a pu une solution a été trouvée grâce à une subvention spécifique de la Délégation Interministérielle à la Ville. Une convention pluri-annuelle (3 ans ) sur le modèle de celles passées avec l’ESSEC ou l’association Tremplin, a été signée avec la Préfecture de Paris. Les modalités d’utilisation de ces fonds ont été fixées par une délibération du conseil d’administration du lycée. (voir en annexe le document n° 9)

II – 1 – 4 / Vers une rationalisation, une « professionnalisation et une extension  du dispositif :

Pour 2007/2008, tenant compte de l’expérience acquise, l’ensemble du dispositif a été resserré et rationalisé à plusieurs niveaux. (voir en annexe, les documents n° 10, 11, 12 et 13)

-          Les tuteurs :

·         Leur nombre a été ramené à 20.

·         Chaque tuteur « individuel » a désormais en charge deux élèves de la même filière.

·         Le nombre des tuteurs « disciplinaires » a été sensiblement réduit et certains tuteurs assurent les deux types de fonction.

·         Pour assurer la transmission de l’expérience, le groupe des tuteurs 2007/2008 associe anciens et nouveaux.

-          L’amélioration de la coordination du travail par la mise en place de procédures plus rigoureuses pour assurer la liaison tuteurs/professeurs /élèves :

·         création d’un site internet ouvert à toute l’équipe pédagogique, aux tuteurs et aux élèves.

·         Transmission, via ce site, des questions étudiées, des comptes-rendus des tuteurs aux professeurs,

·         réunions mensuelles entre tuteurs et enseignants pour voir où en est l’avancement dans les différentes disciplines, transmission des bulletins trimestriels aux tuteurs,

·         participation des tuteurs aux conseils de classe.

-          Maîtrise rigoureuse du coût :

·         contrôle systématique du travail des tuteurs.

·         relance de négociations avec les grandes écoles pour développer la validation de ce travail en ECTS.

A moyen terme, la question se pose maintenant de savoir dans quelle mesure ce type de dispositif, est appelé à se développer et doit être « professionnalisé ». au bénéfice de tous les élèves de première année de CPGE, dans le but de réussir l’intégration dans toutes les  classes, y compris les plus sélectives, de publics socialement et culturellement plus diversifiés.

Aussi, dans la perspective de sa pérennisation, a-t-il été décidé de donner une impulsion particulière au tutorat disciplinaire :

-          en l’insérant dans l’emploi du temps des élèves de la CPES.

-          en développant son ouverture aux élèves demandeurs des autres classes préparatoires.

II – 2 / Le programme culturel

II – 2 – 1 / Un complément aux enseignements dispensés :

Ce programme a été conçu pour donner à chaque élève la possibilité d’acquérir une culture générale étendue en tirant le meilleur parti de l’environnement culturel exceptionnel offert par Paris.

Il a été prévu d’offrir aux élèves la possibilité d’assister à des spectacles ou des concerts  présentés dans les théâtres ou à l’Opéra ; de visiter des musées, des expositions voire même des laboratoires ou des entreprises, de suivre des conférences.

Le financement a été assuré pour tout ou partie par le mécénat ou des conventions de partenariat. L’Opéra de Paris, la Comédie Française, le Louvre, l’Institut du Monde Arabe, le Théâtre de poche de Montparnasse, la Fnac, la fondation Accenture ont été les principaux partenaires engagés dans ce programme culturel.

Lier ce programme aux cours dispensés aux élèves et l’intégrer à leur emploi du temps, telle a été la tâche lourde complexe et assez ingrate de la documentaliste qui s’est chargée de la coordination.

Dans ce cadre les élèves ont pu assister à des spectacles, des conférences, visiter des expositions et aller à des concerts. Certaines parties du programme leur ont été imposés d’autres offertes à leur choix.

II – 2 – 2 / Un bilan contrasté:

Le programme culturel n’a pas été aussi riche et développé qu’il l’était envisagé à l’origine. Ce qui a le plus posé problème c’est son intégration dans l’emploi du temps des élèves (les sorties, conférences, visites, etc..), ce qui est regrettable, car c’est une dimension cruciale pour réduire les inégalités.

Il apparaît que les difficultés rencontrées sont pour partie la conséquence de l’orientation très « prépa » de la classe : l’emploi du temps « scolaire » est lourd, les élèves privilégient tout ce qui leur semble avoir une utilité immédiate, voire même un effet direct sur leur moyenne…Le programme d’études de la classe, prioritaire et dense, n’a pas permis d’ouvrir vers une diversité culturelle en vue d’une éducation des choix.

Quelques temps forts ont été cependant particulièrement réussis : les représentations suivies à l’Opéra de Paris - dont la première des Troyens-, toutes précédées ou complétées par des conférences de grande tenue ouvertes à tous les élèves du lycée ; le travail conduit sur L’illusion comique, avec la troupe du Théâtre de Poche ; la Comédie Française. Avec le recul, il apparaît que le succès de ces opérations a beaucoup tenu au fait qu’elles ont pu être suffisamment anticipées préparées et exploitées par les professeurs.

II – 2 – 3 / Une organisation revue pour 2007/2008:

Si la nécessité de prévoir chaque année un programme culturel consistant et éclectique ne peut faire de doute, l’obligation de mieux l’inscrire dans les programmes et l’emploi du temps de l’année s’impose de manière absolue.

Pour en assurer le suivi, une intervention hebdomadaire du professeur documentaliste a été inscrite à l’emploi du temps des élèves de la nouvelle promotion. Ce sera aussi l’occasion de leur présenter chaque nouvelle activité, (le spectacle ou l’exposition, la conférence) afin de l’ancrer durablement dans leur formation.

Une liaison plus étroite est prévue avec les professeurs. Par exemple, le professeur de lettres a travaillé sur le thème des mythes des contes et des légendes, en liaison avec la pièce « Ariane et Barbe bleue » jouée à l’Opéra. L’utilisation du programme culturel est désormais faite de manière quasi systématique en cours d’expression.

III – Conditions matérielles et financières : Accompagnement des élèves dans leur vie d’étudiants

La CPES propose donc aux élèves méritants et capables qu’elle accueille d’accomplir un parcours d’excellence par une organisation pédagogique renforcée (programme d’enseignement, dispositifs d’accompagnement…)et financée par un engagement fort de l’Etat. Mais cela ne saurait suffire pour épauler de jeunes étudiants dont les familles n’osent pas envisager (ou même ne peuvent pas envisager) de faire le pari risqué d’assumer la charge financière lourde que représentent des études supérieures longues conduites loin du domicile, débouchant sur des filières qu’elles ne connaissent pas et conditionnées à la réussite à des concours difficiles.

Ce constat a très vite conduit l’équipe de direction à associer la CPES à un ensemble de partenaires, pour la plupart privés. Un apport qui dès la première année, a montré qu’il pouvait jouer un rôle de premier ordre en faveur de l’égalité des chances.

III – 1 / Hébergement

Loger les élèves au lycée, sinon à proximité, faisait partie intégrante du projet et cette disposition avait été reprise par le Premier Ministre dans sa conférence de presse. Dans le cadre d’une convention spécifique, suivant en cela l’exemple de Sciences-po, les élèves de la CPES sont tous logés, au sein de la résidence Honnorat de la Cité Internationale Universitaire de Paris (Boulevard Jourdan Paris 14^ème ).

Cet hébergement, proche du Lycée Henri IV, offre à tous les élèves de la classe un cadre remarquable pour leurs études, leur permettant de disposer d’équipements de grande qualité (bibliothèques, salles de travail, équipements sportifs…) pendant dix mois complets (petites vacances comprises), de rencontrer des étudiants du monde entier et de bénéficier de la dynamique du groupe.

A l’issue de l’année de CPES, les garçons  sont accueillis comme internes au Lycée Henri IV.

Pour les filles continuant leurs études au Lycée Henri-IV, ainsi que pour les élèves filles ou garçons conduits à poursuivre leur cursus dans d’autres établissements, l’hébergement est assuré soit par le CROUS, soit en internat.

III – 2 / Partenariat et mécénat

Une nécessité

Faire des études dans une grande ville et en particulier à Paris, coûte cher, même si l’on est inscrit dans un établissement public et même si l’on est interne. Il faut non seulement se loger et se nourrir, mais il faut aussi se déplacer, acquérir des livres, des outils informatiques, continuer à se cultiver mais aussi payer les frais de concours quand on est en CPGE.

Au total, la charge financière dépasse nettement le montant des bourses d’études les plus élevées. Elle peut même être très dissuasive pour des familles qui se sentent socialement et culturellement trop éloignées des filières d’excellence dont l’issue est conditionnée par la réussite non garantie à un concours.

La nécessité de trouver des moyens complémentaires s’est imposée d’autant plus que la CPES se propose de donner un plus de formation se traduisant aussi par un temps d’études plus long pour les élèves qu’elle accueille.

Les partenaires qui se sont engagés dans le projet l’ont fait sous deux formes :

-          l’apport d’aides matérielles complétant les bourses de l’état et permettant de couvrir la plus grande partie des frais complémentaires (logement, nourriture, déplacements, équipements informatiques, livres, entrées de spectacles ou d’expositions…)

-          le parrainage des étudiants : chaque élève de la CPES est mis en relation avec un cadre d’entreprise qui s’engage à suivre sa scolarité pendant trois ans, à le conseiller sur les métiers pour trouver des stages et éventuellement pour chercher un emploi.

Des partenariats inscrits par conventions, dans la durée :

Les partenariats ont été établis sur la base de conventions bipartites et pluriannuelles avec le Lycée Henri-IV. (voir en annexe les documents n° 14 et 15)

Les quelques élèves de la CPES qui pourraient être conduits à poursuivre leur scolarité hors du Lycée Henri IV, peuvent continuer à bénéficier de tout ou partie de l’accompagnement par les partenaires de la classe. Pour cela, des conventions sont passées avec l’établissement d’accueil de chacun d’entre eux (voir en annexe le document n° 16).

Déjà importante, la liste des partenaires a été étoffée depuis la rentrée 2007. (voir en annexe le document n° 17)

Un apport très précieux et transposable

A l’évidence, sans les aides matérielles apportées par les divers mécènes ou fondations associés au projet, la quasi totalité des élèves des deux promotions de la classe n’aurait pas pu faire des études dans Paris même, et surtout dans des conditions aussi favorables !

De plus, n’ayant pas été limités aux simples aspects matériels de la vie des élèves, ces partenariats ont permis de mettre en place le parrainage des élèves par des cadres de grandes entreprises ou institutions. Un moyen de les faire entrer dans des réseaux propres à leur faciliter leur future insertion professionnelle.

Depuis quelques années, nombre de fondations ont été créées et peuvent offrir de belles opportunités pour soutenir, par le moyen de conventions, les actions en faveur de l’égalité des chances. En la matière, l’expérience de la CPES le montre bien et devrait pouvoir être reprise sous des formes diverses dans d’autres établissements.

Des éléments pour un premier bilan

Si la validation du projet n’interviendra que dans deux ans, lorsque la première promotion aura passé les concours, il n’est pas envisageable de clore ce rapport d’étape sans faire l’examen des premiers résultats des élèves en les rapportant aux objectifs fixés et aux moyens engagés.

Il nous a semblé pour cela intéressant de réunir les éléments de ce bilan intermédiaire sous la forme de réponses à quelques questions renvoyant aux principaux aspects et aux finalités d’une classe annoncée comme devant être « pilote ».

1°) La CPES accueille-t-elle bien les élèves qu’elle se proposait de prendre en charge ?

( voir en annexe les documents n°18, 19 et 20)

La CPES est destinée à accueillir 30 élèves méritants et au fort potentiel de n’importe quel lycée de France (DOM TOM compris) bénéficiaires de bourses d’études.

Un examen attentif de la composition de la première promotion montre qu’elle correspond bien socialement et géographiquement aux critères fixés. Les élèves sont tous issus de familles aux revenus modestes et, pour la plupart d’entre elles, fort éloignées du standard culturel des parents d’élèves de CPGE. Cependant, si la deuxième promotion est d’origine géographique plus diversifiée et si elle est mieux équilibrée entre garçons et filles , elle est en (petite) partie composée d’élèves culturellement moins « défavorisés ». C’est sans doute là un des effets de l’intégration à la procédure nationale qui laisse le jeu plus ouvert et limite paradoxalement les possibilités de contrôle par la commission d’admission. Il conviendra d’être à l’avenir particulièrement vigilant sur ce point.

L’examen de la situation culturelle et scolaire des élèves des deux promotions confirme assez bien la pertinence du recrutement. Tous ont besoin, certes à des degrés divers, d’apprendre le métier d’étudiants. Le constat n’est du reste pas sans poser problème, même s’il peut être fait pour bien d’autres élèves entrant en CPGE. N’est-il pas anormal que nombre de ces élèves presque tous bacheliers avec mention aient si peu lu, soient si peu autonomes et soient si vite déroutés lorsque le travail devient plus intense et que les exercices proposés nécessitent de leur part la mobilisation de parties plus ou moins dispersées entre les disciplines et éloignées dans le temps des programmes qu’ils ont étudiés ? Il y a là des questions qui dépassent largement le cadre de notre sujet.

Enfin, il n’est pas inutile de rappeler ici que l’information des candidats potentiels à la CPES ont été beaucoup mieux informés par les medias et internet que par les services d’information de l’éducation Nationale, procédure nationale post-bac.org exclue. C’est une réalité peu satisfaisante que tous les promoteurs d’innovation doivent prendre en compte.

2°) Ce dispositif est-il efficace ?

Les premiers résultats obtenus sont très encourageants : 24 élèves ont été admis en CPGE au Lycée Henri IV et tous continuent dans des cursus les conduisant à des niveaux bac + 5. (voir en annexe le document n°20)

Si la plupart d’entre eux n’auraient pu être admis avec de réelles chances de réussite dans les classes où ils se trouvent aujourd’hui, il est bien trop tôt pour avoir une appréciation des effets réels de la CPES qui seront à mesurer à l’aune de la liste des écoles qu’ils intégreront.

Les apports de la CPES en matière de culture générale et de méthodes de travail paraissent d’ores et déjà plus évidents. Les résultats obtenus aux premiers devoirs rendus en ce début d’année par les élèves de la première promotion sont très encourageants, malgré leurs niveaux très inégaux.

Mais ce qui semble encore plus net c’est le gain en ambition scolaire et en confiance, même si celle-ci peut encore être à tout moment remise en cause, comme chez tout élève de classe préparatoire.

Enfin, et pour être complet, il faut souligner que les parrainages des fondations, lorsqu’ils ont bien fonctionné, de même que le programme culturel ont eu des effets très stimulants en ouvrant des horizons nouveaux à la plupart des élèves.

3°) Ce dispositif peut-il être reproduit dans son ensemble ou partiellement ?

Dans sa forme complète, la CPES ne peut être implantée que dans un lycée disposant la gamme la plus large de filières de CPGE. C’est une condition nécessaire pour offrir à chaque élève la possibilité de poursuivre ses ’études dans le même établissement. C’est aussi la garantie de réunir un nombre suffisant de professeurs volontaires.

Dans une configuration plus réduite en taille et en filières, une classe de ce type peut trouver sa place dans nombre de lycées. C’est déjà le cas à Marseille et à Bordeaux et sous d’autres formes à Epinay sur Seine et à Torcy.

Ce genre de dispositif a un coût. Celui de la CPES est loin d’être négligeable. Les moyens viennent

-          de l’Etat : 56 heures hebdomadaires d’enseignement, plus 1 000 € par an et par élève pour le tutorat sur les fonds de la DIV (les bourses du CROUS n’ont pas à être prise en compte puisqu’elles sont indépendantes du dispositif)

-          de partenaires (mécènes ou fondations) : 3 000 à 4 000 € par an et par élève.

On pourra juger que c’est beaucoup si on en reste au  niveau des chiffres bruts ; cela pourra s’avérer juste si les résultats sont à la hauteur des attentes et si c’est donc le prix à payer pour réduire une regrettable discrimination négative.

Eu égard aux moyens engagés,et à l’investissement énorme consenti par l’équipe de direction entourée d’une équipe pédagogique très engagée, eu égard à l’accueil réservé et au soutien apporté par les entreprises et les fondations, il serait très regrettable que cette expérience ne fasse pas école. Si le prototype de la CPES ne peut être reproduit à l’identique que dans quelques établissements, l’expérience acquise dans l’accompagnement des élèves par le tutorat, le parcours culturel, et les partenariats est sans nul doute transposable, des moyens existants pour ces dispositifs qui s’avèrent d’ores et déjà bien adaptés à l’action engagée en faveur de l’égalité des chances.

Un colloque regroupant toutes les équipes travaillant sur ces questions serait à court terme le bienvenu car il créerait les conditions d’une large diffusion des pratiques mises en œuvre.

Annexe n° 1 Genèse du projet

Classe Préparatoire aux études Supérieures

I - Une initiative née au sein du Lycée Henri IV

I – 1 / Constat :

                Au cours des années 1970, la tendance était à la critique de l’Ecole des « héritiers ». Cette critique était ambivalente car nombre de ceux qui la reprenaient à leur compte étaient la preuve vivante que cette Ecole avait aussi permis la réussite et la promotion sociale des « boursiers ». Mais on pensait alors que ces boursiers servaient de « caution » et ne devaient pas masquer l’ampleur des inégalités sociales. Or, à partir de la fin des années 1980, il est apparu, non seulement que les inégalités ne reculaient pas, ce à quoi pouvaient s’attendre tous ceux qui pensent que les logiques sociales sont beaucoup plus fortes que l’Ecole, mais qu’elles augmentaient, malgré la démocratisation quantitative des années 1980, tout particulièrement dans les filières les plus sélectives, celles qui sont supposées recruter l’élite scolaire. Avant, il y avait les héritiers et les boursiers et bientôt il n’y aurait même plus les boursiers…

                Il ne s’agit pas là d’une simple opinion, mais d’une réalité attestée par les statistiques.  Une référence désormais commune est l’article de Euriat et Thélot, publié en 1995 ("Le recrutement social de l'élite scolaire en France. Evolution des inégalités de 1950 à 1990", Revue française de sociologie, XXXVI, 1995, pp. 413-438.), dans lequel on trouve ce constat : « la proportion des jeunes d'origine populaire (en un sens très large : père paysan, ouvrier, employé, artisan ou commerçant) dans quatre très grandes écoles (Ecole polytechnique, Ecole normale supérieure, ENA, HEC) est passée de 29 % des élèves dans la première moitié des années 1950 à seulement 9 % au milieu des années 1990. Bien que l’analyse, plus rigoureuse, en termes d’odds ratio (rapports de chances relatives) ne conclue pas dans ce cas à un recul avéré de la démocratisation, du fait du déclin démographique relatif des catégories populaires, les logiques de reproduction, dont bénéficient entre autres les enfants d’enseignants, sont toujours à l’œuvre. Dans un article plus récent, celui de Valérie Albouy et Thomas Wanecq (« Les inégalités sociales d’accès aux grandes écoles », Economie et Statistique N° 361, 2003), on trouve cet autre résultat, cette fois sous la forme d’odds ratio, pour la génération née entre 1959 et 1968 : il y a 40 fois plus de chances pour qu’un enfant issu d’un milieu supérieur (cadres et chefs d’entreprise) accède à une très grande école et qu’un enfant de milieu populaire (ouvrier, agriculteur) échoue, que l’inverse ; notons que ce ratio tombe quasiment à 1 quand on compare le milieu supérieur et les enseignants. Un dernier chiffre : au début de ce siècle, les enfants de cadres supérieurs et d’enseignants représentaient plus de la moitié des effectifs de classes préparatoires contre 15% des effectifs des classes de sixième….

                De toute façon, il suffisait déjà de se promener rue d’Ulm, rue Saint Guillaume, ou sur le plateau de Jouy en Josas, pour se faire une assez bonne idée de l’homogénéité sociale, voire de la ségrégation sociale. Il existe inévitablement un écart entre les idéaux et la réalité, mais celui qui se creusait entre les valeurs de la République et la réalité devenait, dès cette époque, intolérable. C’est en tout cas ce que l’on pouvait ressentir lors des sélections des dossiers pour l’admission dans les classes préparatoires offrant les meilleures chances de succès aux concours, donc en l’un des points qui concentrent les tensions du système, au stade où les orientations deviennent décisives. Bien que cette procédure soit formellement neutre (la concurrence sur ce marché étant intense, chaque établissement recruteur recherche nécessairement les candidats au plus fort potentiel), les lycéens sont inégaux car les lycées sont inégaux. Pour les commissions de sélection, le décryptage des dossiers devient presque impossible car l’information brute délivrée par les bulletins scolaires est biaisée : un 17 de moyenne dans telle classe de tel établissement équivaut à peine à un 10 de moyenne dans tel autre établissement.

                Confrontées à cette injustice, les commissions d’admission ont plusieurs fois essayé de donner leur chance à des élèves victimes de ce que les économistes appellent une discrimination statistique. Mais, ces tentatives se sont souvent retournées contre ceux auxquelles elles étaient censées profiter : ils se sont retrouvés en difficulté voire en situation d’échec, non pas parce qu’ils ne possédaient pas les aptitudes requises pour réussir, les appréciations de leur professeurs de lycées étaient élogieuses, mais parce que le rythme de la prépa, la nature des exigences et le type d’enseignement pratiqué, ne leur laissaient que peu d’espoir de rattraper leur retard initial, un retard dont ils n’étaient pourtant pas responsables.

I – 2 / Il fallait donc faire quelque chose, mais quoi ?

La réponse n’est pas évidente car il y a au contraire de multiples raisons de ne rien faire :

-          que peut l’Ecole quand les inégalités économiques et sociales s’accentuent ? Que peut-elle contre les stratégies, par ailleurs légitimes, des familles les mieux dotées dans un contexte d’accentuation de la lutte pour les places et d’angoisse généralisée, surtout dans les classes moyennes, quant au destin des enfants ? Que peut-elle contre la ségrégation spatiale ? Elle ne peut pas grand chose, sinon éviter de rajouter une inégalité aux autres, ce qui n’est déjà pas gagné, loin s’en faut.

-          ne rien faire également quand on sait que les actions les plus efficaces se situent en amont des cursus, donc en maternelle et au primaire, de nombreuses études ayant mis en évidence comme une loi des rendements décroissants de l’investissement éducatif en fonction de l’âge et du niveau d’enseignement. Ne rien faire en prépa parce que l’on se trouve pris en tenaille entre les caractéristiques de la population des bacheliers en amont et les exigences des concours des grandes écoles en aval.

-          ne rien faire enfin parce que ne pouvant a priori agir qu’au niveau d’un établissement donc seulement à l’échelle micro-sociale alors que les logiques et les forces contre lesquelles on voudrait se battre sont macro-sociales.

                Agir, l’occasion nous en a été donnée par l’initiative prise par Sciences-Po d’ouvrir une voie d’accès réservée aux élèves de ZEP. Le débat largement médiatisé suscité par cette décision a offert une fenêtre d’opportunité qui a permis à deux professeurs du Lycée Henri IV de publier en mars 2001 une tribune dans le Monde, intitulée la « gifle de Sciences-Po ». ”

                La proposition de ces deux initiateurs était très simple : il fallait créer dans les « grands » lycées, des “ prépas à la prépa ” qui serviraient en quelque sorte de sas, de classes de transition, pour des élèves boursiers à fort potentiel. Ces élèves seraient encadrés par des professeurs volontaires qui connaissent bien les deux “ mondes ”, en amont celui des zones dites « difficiles » ou « sensibles », en aval celui des prépas obtenant les meilleurs résultats aux concours les plus sélectifs, avec un soutien permanent sous la forme d’un tutorat effectué par des étudiants des grandes écoles. Le but était de redonner toutes leurs chances à ces élèves que l’on dit « méritants », en leur apportant une mise à niveau, autant sur le plan des savoirs, notamment la culture générale, que des savoir-faire, qu’il s’agisse de l’expression, écrite et orale, ou des méthodes de travail.

I – 3 / Des critiques

                Malgré le soutien du ministre d’alors, Jack Lang, ce projet ne s’est pas concrétisé. On lui a opposé de nombreuses critiques auxquelles l’évaluation du projet conduira nécessairement. On peut brièvement les rappeler ici en mettant en regard nos premières réponses sur lesquelles se fonde notre projet :

1°) Suivant l’exemple de Sciences-Po, pourquoi ne pas intégrer ces élèves « méritants » directement en première année de classe préparatoire ?

Sciences-Po a l’avantage de maîtriser son cursus de l’entrée à la sortie, de surcroît sur cinq ans. Or, les concours des grandes écoles ne s’inscrivent pas dans une logique de quotas ou d’accès dérogatoires et l’expérience a souvent montré que des élèves recrutés de façon volontariste se trouvaient rapidement en difficulté dans les classes préparatoires les plus sélectives (rappelons que le redoublement en première année n’est généralement pas autorisé).

2°) Cette initiative constitue une concurrence déloyale dont vont souffrir les autres classes préparatoires, en particulier les classes préparatoires dites « de proximité » , certes moins prestigieuses, mais qui effectuent déjà un travail efficace pour permettre à des élèves issus de milieux modestes de réussir des concours à leur portée. :

Il est vrai que le problème ne se pose pas dans les mêmes termes selon les filières. Pour la filière scientifique il existe une gamme très étendue d’écoles, dont les écoles d’ingénieurs qui ont largement démocratisé leur recrutement. Il en va de même pour les écoles de commerce, avec parfois une restriction liée au coût des concours et des études.

Mais, force est de constater qu’il n’en est pas de même pour la filière littéraire et pour les écoles les plus sélectives. Il y a une extrême concentration des résultats aux concours les plus sélectifs au bénéfice des catégories sociales les plus favorisées qui tendent à occuper une part grandissante des places dans les lycées considérés (à tort ou à raison) comme les plus réputés. Pour donner une plus grande mixité de nos élites pourquoi ne pas tenter de favoriser l’accès de ces établissements à un plus grand nombre d’élèves issus de milieux modestes ?

3°) Ce projet impose à des élèves déjà défavorisés une année d’étude supplémentaire, donc un surcoût important.

Cette année peut être au contraire une chance si les élèves concernés bénéficient d’un accompagnement spécifique : tutorat, programme culturel mais aussi aides matérielles substantielles : hébergement en internat à proximité du lycée, prise en charge des frais de logement de transport d’équipement, le coût des sorties culturelles…

4°) Ce projet a une portée bien trop limitée : il intervient après le baccalauréat alors qu’il faudrait bien davantage travailler en amont sur le modèle des initiatives de Sciences Po ou de l’ESSEC ; et il ne touche que 30 élèves par an.

En effet, il faut aussi travailler en amont, mais cela implique de constituer d’abord un réseau avec des partenaires volontaires ; c’est justement l’ouverture de cette classe qui peut permettre d’établir des relations durables avec les lycées d’origine des élèves recrutés, en fonction des résultats de ceux-ci et des liens créés avec les équipes pédagogiques.

Ce projet peut constituer un signe fort et doit avoir un effet d’entraînement et susciter d’autres initiatives.

Et enfin, il faut bien un jour passer du stade du constat des discours et des débats à l’action sur le terrain.

II - L’aboutissement du projet :

II – 1 / Conditions dans lesquelles la CPES a été ouverte :

-          Le lycée Henri IV a ouvert en septembre 2006 une classe expérimentale appelée C.P.E.S (Classe Préparatoire aux études Supérieures), dans le cadre du programme en faveur de l’égalité des chances et la loi d’orientation 2005-380 du 23 avril (cf. article 34),

-          Appuyé par le Recteur de Paris, ce projet a été retenu par le gouvernement et a fait l’objet d’une décision - présentée le 1^er décembre 2005 par Monsieur le Premier Ministre - d’ouvrir une classe dont le « Lycée Henri-IV sera pilote » établissement dans lequel « 30 élèves seront accueillis [...] »..

-          Le Recteur de l’Académie de Paris a inscrit la CPES parmi les actions innovantes du programme pluriannuel d’expérimentation pédagogique.

-          Le projet a reçu la validation du Ministère de l’éducation Nationale,

-          Cette classe s’inscrit dans le programme des mesures en faveur de « l’égalité des chances ». Elle bénéficie du soutien de la Délégation interministérielle à la ville.

On serait incomplet dans cette présentation si on omettait de souligner les rôles différents mais déterminants joués

-          au sein de l’éducation Nationale par le Recteur de l’Académie de Paris qui a souhaité que l’expérimentation proposée par le Lycée Henri-IV soit dotée des moyens nécessaires à sa réussite

-          pour l’information du grand public et surtout des lycéens qui pouvaient être concernés, par les medias nationaux qui ont suivi avec attention la naissance et la mise en place du projet. Ainsi la première promotion a-t-elle été recrutée pour l’essentiel suite à la première conférence de presse donnée au Lycée Henri-IV, en mai 2006 ; la seconde doit aussi beaucoup au coup de projecteur très positif apporté par le reportage diffusé par M6 le 13 mai 2007 dans l’émission « Zone Interdite » (il faut sans doute voir dans le record d’audience réalisé par cette diffusion l’intérêt positif porté à l école et à son action par le grand public).

II – 2 / La CPES – Finalités et objectifs opérationnels :

On compte trois principales finalités :

·         Redonner un espoir raisonnable d’accès aux grandes Ecoles les plus sélectives (E.N.S. Ulm, Lyon et Cachan, Polytechnique, ENSAE, Ecoles de commerce, I.E.P.), et plus généralement aux cursus les plus exigeants, à des élèves présentant les dispositions requises mais dont les chances de succès, dans le contexte social et culturel qui est aujourd’hui le leur, paraissent si faibles qu’ils ne sont plus incités à se mobiliser pour atteindre des objectifs aussi ambitieux. De ce point de vue, il faudra attendre que deux ou trois promotions aient tenté ces concours pour savoir si l’expérience est concluante.

·         Susciter une dynamique en amont. Il s’agit d’envoyer un signal clair : le travail scolaire paye, l’Ecole ne trahit pas ceux qui croient en elle. Et même, si possible, un signal fort : l’Ecole offre une chance de réussite à des élèves issus des classes populaires, à la condition, du fait même des inégalités, qu’ils travaillent plus encore que les autres. L’effet de l’initiative de Sciences-Po sur les lycées conventionnés montre qu’une telle dynamique peut en effet être impulsée, la difficulté consistant ensuite à l’entretenir dans la durée, sans susciter de faux espoirs et donc à terme un ressentiment qui serait destructeur.

·         Capitaliser une expérience qui sera utile pour tous ceux qui veulent contribuer à cette forme de démocratisation, qui vise une diversification du recrutement des élites scolaires et sociales. Cette expérience doit permettre de mettre en œuvre des dispositifs d’accompagnement dans les domaines pédagogiques culturels ou matériels qui, une fois évalués, devront pouvoir être largement diffusés voire même généralisés. Il s’agit en particulier du tutorat, du programme culturel, de l’hébergement des aides matérielles et des partenariats.

Deux objectifs opérationnels :

• Préparer en une année, des élèves méritants issus de milieux modestes, et au cursus scolaire prometteur, à entrer dans les classes préparatoires aux grandes écoles les plus sélectives.

• Leur donner les meilleures chances d’intégrer les Grandes Écoles de premier rang et plus généralement de réussir des études supérieures longues et difficiles.

Annexe n° 2

Classe préparatoire

aux Etudes Supérieures

Classe expérimentale créée dans le cadre :

Renseignements complémentaires

Finalités de la C.P.E.S.

Une classe préparatoire expérimentale, appelée « Classe Préparatoire aux Etudes Supérieures » (CPES), ouvre en septembre 2006 au Lycée Henri IV, conformément à l’annonce faite le 1^er décembre 2005, par Monsieur le Premier Ministre qui précisait, au terme de sa présentation des initiatives prises en faveur de l’égalité des chances, que : Le lycée Henri IV à Paris sera pilote de ce projet : 30 élèves seront accueillis dans ce dispositif et logés dès la rentrée 2006 ».

Cette classe a pour but de préparer des élèves boursiers motivés, au cursus scolaire prometteur, à entrer dans les classes préparatoires les plus sélectives (littéraires, économiques ou scientifiques), avec de bonnes chances de réussite aux concours et plus généralement dans les cursus universitaires les plus difficiles.

Ces élèves sont recrutés dans les classes terminales des filières de l’enseignement général (L, ES ou S) de tous les lycées. Ils bénéficieront d’un enseignement adapté, d’un soutien pédagogique permanent et d’un environnement privilégié (hébergement, centre de documentation et bibliothèques bien équipés, sorties culturelles, conférences).

Sur le plan pédagogique, l’équipe, formée de professeurs de Classes Préparatoires volontaires, mettra en œuvre un programme pluridisciplinaire, modulable selon les projets d’orientation des élèves, orienté vers la consolidation de la culture générale, des apprentissages fondamentaux et le renforcement des méthodes de travail. L’objectif principal est de combler les lacunes généralement constatées en première année et de dispenser la formation nécessaire à une intégration réussie dans les classes donnant les meilleures chances de succès aux concours d’entrée dans les Grandes Ecoles les plus sélectives. A cet enseignement et aux exercices traditionnels écrits et oraux viennent s’ajouter l’aide pédagogique de tuteurs – à raison de un pour deux élèves- , recrutés dans ces mêmes Grandes Ecoles. Enfin, les élèves de cette classe bénéficient d’un accompagnement culturel soutenu : spectacles, musées, concerts, conférences leur permettront de se familiariser avec cette culture libre qui est souvent l’apanage exclusif des étudiants issus des milieux les plus favorisés. 

Sur le plan social, tous les élèves de cette classe sont hébergés dans les chambres mises à leur disposition pour toute la durée de l’année scolaire –petites vacances comprises-, à proximité immédiate du lycée. Ils recevront par ailleurs, tout au long de leur scolarité en classe préparatoire et en plus de leur bourse, des aides financières et matérielles (livres, ordinateurs, ….) grâce au soutien de fondations d’entreprises partenaires du projet.

Procédure de recrutement

Parce que l’objectif est d’amener des élèves méritants et socialement défavorisés à égalité réelle de chances devant les concours les plus sélectifs, la scolarité dans cette CPES est exigeante. C’est pourquoi elle ne profitera vraiment qu’à des élèves prometteurs et motivés. L’avis des équipes pédagogiques et du chef de leur établissement d’origine est donc un élément crucial dans l’appréciation du dossier.

La C.P.E.S. est annoncée sur le site national de recrutement des classes préparatoires http://www.admission-postbac.org/. Toutefois, la demande d’admission doit être faite à l’aide d’un dossier spécifique disponible sur le site du Lycée Henri IV http://www.lycee-henri4.com .

Ce dossier doit être déposé au Lycée Henri IV indépendamment des dossiers présentés dans le cadre de la procédure informatisée normale. Il est constitué de deux volets :

1°) un volet social (une fiche accompagnée de l’attestation de la qualité de boursier)

2°) un volet scolaire :

-          tableau de synthèse des résultats et des capacités du candidat

-          bulletins scolaires de seconde, première, terminale

-          lettre de motivation du candidat

-          lettres d’évaluation du candidat par son professeur principal

Le calendrier :

Dossier spécifique à établir à partir du site ministériel ou bien directement, à partir du 20 janvier

A faire parvenir avant le 30 avril 2007 pour la première commission

Avant le 4 juillet 2007, pour la phase complémentaire

La sélection des candidatures sera conduite par une commission présidée par le Proviseur du Lycée Henri IV qui se réunira aux dates suivantes : 

-          entre le 5 mai et le 1er juin 2007

-          entre le 5 et le 14 juillet 2007

Organisation pédagogique

1°) Enseignements :

Horaires

Tronc commun : 12 heures

Enseignements d’orientation : 16 h à 18 h

Organisation pédagogique de l’année scolaire : 

Première période : septembre octobre

-          les élèves suivent les cours du tronc commun et ceux d’une des trois filières d’orientation (littéraire, économie et sciences sociales, scientifique)

-          travail intensif et approfondi permettant à chacun de s’évaluer, de commencer à combler ses lacunes et à réfléchir sur son projet d’orientation.

-          bilan établi à la fin de cette période initiale qui peut conduire certains élèves à modifier leur choix de filière.

-          Possibilité de rejoindre, au cours des premières semaines une des classes de première année du Lycée Henri IV, pour des élèves en révélant les capacités. Ces élèves garderont le bénéfice de tous les dispositifs d’accompagnement de la classe (tutorat, hébergement, aides matérielles, programme culturel)

Deuxième période : novembre à fin juin

-          travail d’approfondissement progressif.

-          évaluation : conseils de classe début janvier, puis en mars et fin juin.

2°) Interrogations orales : 1 heure hebdomadaire

3°) Tutorat par des élèves des Grandes Ecoles

-          Tuteurs « individuels » : un tuteur pour deux élèves. Interventions : une ou deux interventions de 2 heures chacune, par mois, sur place. Suivi par correspondance électronique sur le réseau internet.

-          Tuteurs « disciplinaires » : aide et cours de soutien

4°) Contenus des enseignements :

-          L’intention est d’enseigner les fondements de la culture de l’honnête homme de notre siècle :

·         La maîtrise des langages fondamentaux : le français écrit et oral ; une ou deux langues vivantes, éventuellement une langue ancienne, les mathématiques.

·         la connaissance des grandes œuvres (humanités classiques) ; les connaissances permettant de se situer dans le temps, dans l’espace, dans l’environnement économique et la société (humanités modernes).

·         les connaissances scientifiques fondamentales et les méthodes et démarches qu’il est indispensable de maîtriser pour réussir les études scientifiques les plus exigeantes.

-          Les contenus des enseignements sont établis en concertation avec l’Inspection Générale, en fonction des objectifs pédagogiques particuliers de la C.P.E.S.

5°) Programme culturel :

-          Tous les élèves de la CPES bénéficient d’un programme culturel qui viendra compléter et enrichir les enseignements qui leur seront dispensés : spectacles (théâtre, opéra..), conférences, expositions, musées…

-          Ce programme sera financé par le mécénat (voir ci-dessous)

-          L’organisation sera assurée en fonction des parcours d’études et des besoins de chaque élève, par le professeur documentaliste.

-          Ce programme culturel se déroulera sur toute l’année, petites vacances comprises.

Partenariats

Partenariat avec les lycées d’origine 

Partenariat avec les Grandes Ecoles (de la région parisienne pour des raisons de proximité géographique) :

·         Lien avec les actions déjà conduites par les Grandes Ecoles (associations « Tremplin », « une Prépa pourquoi pas moi ? »…)

·         Organisation du tutorat assuré par des élèves, avec un appel prioritaire aux anciens élèves du Lycée Henri IV.

·         Séances d’information sur les formations assurées dans ces écoles.

Partenariat avec la Cité Internationale Universitaire (CIUP) pour l’hébergement .

Partenariat avec l’Association des Anciens Elèves : cette association est reconnue d’utilité publique a exprimé le souhait de soutenir la CPES en facilitant son rapprochement avec les entreprises ou les institutions dans lesquelles travaillent les anciens élèves du Lycée Henri IV.

Partenariat avec des entreprises et diverses institutions : 

·         Objectifs : aide matérielle des élèves, suivi de leur scolarité (recherche de lieux de stage, voire plus …). Apports complémentaires à la formation.

·         Mécénat : soutien apporté par des fondations :  se sont déjà engagés ACCENTURE (groupe international, conseil en management, services technologiques et externalisation), la Fondation Télémaque, la FNAC, la Fondation HEC.

·         Institutions : Comédie Française, Opéra de Paris, Théâtre Mouffetard, Musée du Louvre, La Vilette, Muséum d’Histoire Naturelle, Académie Française…

Soutien financier de la Délégation Interministérielle à la Ville (DIV)

Annexe n°3: Les programmes d'enseignement de la CPES (état en octobre 2007)