Compte tenu de ses possibilités et des problématiques prioritaires soulevées au cours des années passées, le groupe (la principale adjointe, 6 professeurs et 4 partenaires extérieurs) décide de concentrer cette année son travail d’analyse sur :

Ce que le DSA modifie des pratiques pédagogiques de ceux qui y participent ;

L’inscription du DSA dans l ‘établissement.

La question de la place de l’élève dans le dispositif et dans l’établissement, en relation avec les adultes, nous a conduits à examiner la fonction du tuteur, sa mise en place actuelle, sa perception par les collègues.

Ce travail d’écriture a révélé la nécessité de mieux communiquer et d’échanger avec les collègues sur le dispositif.

A. RéflexionS sur ce que LE DSA modifie DES pratiqueS pédagogiques

1° Discussion collective

Ce qui nous intéresse, c’est la transformation des pratiques pédagogiques.

Le DSA représente un travail en équipe : on peut ne pas être d’accord avec un collègue, le dire, et ça n’est pas grave, l’autorité qu’on peut avoir, les uns ou les autres sur tel ou tel sujet n’entrave le fait qu’on est là pour travailler ensemble.

L’équipe DSA reste un groupe de parole ouvert, c’est un tâtonnement collectif.

La réunion du lundi matin a une vraie teneur, c’est un espace tranquille, on s’y nourrit. Madame Ferrand fait du liant, nous met en rapport. C’est toute l’importance d’une personne qui a un rôle de médiation et qui n’est pas ensuite devant les élèves.

Qu’est-ce qui fait cadre ?

Comment entrer une initiative individuelle dans un cadre collectif ?

Comment harmoniser ou articuler deux cadres de travail éducatif :

Celui des enseignants : conseil et bilan avec dossier

Celui de l’éducatrice qui n’a pas de mandat nominatif ni de trace écrite.

Questionner le cadre, est-ce une posture de perpétuelle improvisation ?

Le DSA nous fait nous poser collectivement la question de nos objectifs et des moyens qu’on se donne.

Il crée une dynamique collective autour de l’élève : un espace pour en parler, pour tenter quelque chose, pour ne pas rester sur un « on ne peut rien y faire ».

L’aspect expérimental du DSA permet une liberté et une créativité pédagogique.

Chacun sort de ses repères, chacun est bousculé et cet aspect peut même entraîner un sentiment de danger chez les collègues.

Il y a un déplacement des objectifs pédagogiques : amener les 6è à être curieux, à se poser des questions en sortant de la classe.

La question du résultat : le DSA n’est pas une remise à niveau vérifiée par les notes. Enlever les notes repose la question du résultat. Ça pose aussi la question de ce qu’on évalue. Comment évaluer des attitudes (la curiosité).

Le DSA donne un autre regard sur une classe qui dysfonctionne : il apporte une distance par rapport au dysfonctionnement d’une classe, c’est moins de pression, même si chercher n’est pas trouver et qu’être dans l’incompréhension n’est pas non plus très confortable.

On est moins dans la routine, moins sur les rails.

On est moins accroché au programme et ça permet des tentatives.

Ce qui a un effet sur la classe traditionnelle : si plusieurs des enseignants ont pratiqué le DSA, personne ne trouve choquant de tenter quelque chose d’insolite.

Lien entre la permission d’expérimenter et la relation avec les élèves.

Le DSA opère une transformation de la relation avec les élèves. Ce qui contribue aussi au sentiment de danger des autres enseignants : il peut y avoir, pour les élèves, les « bons » profs et les autres.

2° CONTRIBUTIONS PERSONNELLES — CATHERINE RITALY

I - En quoi le DSA transforme-t-il les pratiques pédagogiques ?

- Qu’est-ce qui a été expérimenté ?

- Qu’est-ce qui a bougé ?

II - Comment les enseignants s’adaptent-ils à la classe de DSA ?

- Place de l’initiative personnelle dans le cadre collectif ?

- S’interroger sur ses repères et reposer ses propres choix ?

I – En quoi le DSA transforme-t-il les pratiques pédagogiques ?

Le DSA permet d’expérimenter ou d’affiner, sur un groupe restreint, des méthodes qu’on peine à mettre en place avec des groupes classes parce que individualisées, elles sont trop contraignantes et chronophages compte tenu des impératifs de programmes et de la nécessité de faire travailler tout le monde, aussi bien les élèves en difficultés que les « bons élèves » qui possèdent déjà les outils pour apprendre.

A terme, lorsque les conditions l’y autorisent, et que les méthodes auront été bien rodées, on peut envisager de les réinvestir en partie, en les adaptant, dans une pratique plus ordinaire.

le bilan de compétences

Objectifs :

il doit permettre aux élèves de se situer par rapport à un niveau de référence et de cerner leurs difficultés, leurs points forts et les progrès qui restent à accomplir.

il doit les amener à s’interroger sur leurs goûts, leurs intérêts et les applications de l’enseignement, des sciences de la vie et de la terre par exemple, dans leur vie de tous les jours et dans le monde du travail

il doit permettre à l’enseignant de cerner les difficultés spécifiques à chacun et d’adapter les activités qu’il propose

il peut déboucher sur la formulation d’un ou de quelques objectifs simples et clairement formulés par l’élève

Les grilles d’évaluation

Objectifs :

elles rendent les élèves acteurs de leur réussite en leur donnant la possibilité de s’auto évaluer, de se projeter dans le temps et de cibler les compétences à travailler

elles permettent d’établir un climat de confiance quand le principe en a été explicité et que les grilles servent de support à l’élaboration du bulletin de fin de session basé sur les mêmes items.

elles sont des jalons relativement objectifs des efforts réalisés par rapport à des critères préalablement définis et qui peuvent être individualisés

Le carnet de bord

Objectifs :

il doit servir d’outil de métacognition puisque l’élève peut y faire figurer pour chaque

discipline les objectifs de la séquence, son déroulement (ex. : « j’ai travaillé seul ; j’ai

atteint les objectifs fixés; etc.), mais aussi les moyens mis en oeuvre pour parvenir à ces

objectifs (ex. : j’ai cherché dans mon livre)

il constitue un lien entre les disciplines et les différents acteurs du dispositif (élèves et éducateurs)

il est une trace du parcours réalisé en DSA et peut servir de production valorisante en vue d’une présentation à la classe d’origine des travaux effectués

il est une vitrine pour les membres de la communauté éducative extérieurs au DSA

il jette des ponts entre le monde du dehors (monde professionnel, actualité, famille, etc.) et celui du dedans (le collège)

Le recours aux TICE

Objectifs :

ressentis la plupart du temps par les élèves comme une approche ludique du travail scolaire, l’utilisation de l’informatique et des moyens multimédias dédramatise les activités pédagogiques et décomplexe les élèves souvent plus à l’aise avec l’outil informatique que devant une page blanche ;

il permet de s’affranchir d’un certain nombre d’obstacles (graphiques, orthographiques, etc.) et de valoriser d’autres compétences plus pratiques (ex. :maîtriser les fonctions de base de l’ordinateur et de ses périphériques)

il développe le sens critique (ex. : prendre en compte les richesses et les limites de l’Internet) et la responsabilité civique (ex. : prendre conscience des enjeux liés à l’usage de l’Internet)

Les sorties

Objectifs :

ouvrir le regard des jeunes sur le monde extérieur

éveiller la curiosité

créer éventuellement des liens entre les enseignements et la vie de tous les jours

montrer l’intérêt des apprentissages scolaires dans la compréhension du monde qui nous entoure

apprendre à se comporter dans des situations différentes de la classe ( dans les transports en commun, dans un musée, ..)

Le DSA c’est aussi un laboratoire pour le travail d’équipe dans la mesure où il est le support à des échanges nourris entre les participants et où il intègre la dimension expérimentale avec des avancées (mise en place du carnet de bord évoqué dès la première année d’existence du DSA en 4^ème année seulement ) et des reculs , des hésitations, des doutes et des erreurs et conduit à une remise en question (les outils sont remaniés) et éventuellement à une harmonisation des pratiques individuelles, chacun pouvant, en théorie, s’approprier les « trucs » testés par ses collègues.

Au-delà, il oblige à aller à la rencontre des autres enseignants avec lesquels on n’est pas forcément amenés à travailler, pour le recrutement des candidats par exemple (quels sont les élèves qui relèvent du DSA et quelles sont leurs difficultés dans telle ou telle matière ?), mais aussi dans un souci de cohérence des enseignements (qu’est-ce qu’ils ont déjà vu, qu’est-ce qu’ils ne savent pas faire, qu’est-ce que leur prof attend d’eux, que fera la classe d’origine pendant l’absence des élèves du DSA ? etc.).

Il s’agit d’obtenir, quand c’est possible, leur adhésion au projet (qu’ils acceptent par exemple que les élèves du DSA collent les documents reçus dans leur cahier de cours) et de les rassurer quand parfois ils se montrent plutôt sceptiques (« à quoi ça sert ? ») ou qu’ils craignent la comparaison avec leur propre façon

de travailler, plus conventionnelle peut-être (« les élèves vont penser que c’est mieux en DSA, plus facile, plus amusant »).

Il semble d’ailleurs que parfois les pistes explorées en DSA aient ouvert des perspectives aux enseignants qui ne sont pas directement impliqués dans le dispositif mais qui par le dialogue avec l’équipe ou par l’intermédiaire des réalisations des élèves ont eu connaissance du travail effectué.

Plus que les pratiques, il apparaît que le DSA transforme davantage le regard et les relations qu’on a sur et avec les élèves qu’on prend le temps d’envisager dans leur globalité d’individu sorti du groupe qui a le pouvoir de les désincarner. On travaille avec eux et il m’est arrivé par exemple de rechercher leur approbation dans le choix des activités proposées, plutôt qu’imposées.

De toute façon, à force de doutes et de tâtonnements il s’avère difficile de se fixer sur une stratégie, d’où d’ailleurs un sentiment d’inabouti parfois. Mais ne serait-ce pas là justement le sens même de cette action qui cherche des réponses différentes d’un élève à l’autre, et avec l’élève ? Rien n’est jamais acquis, tout est toujours à (re)construire. La stratégie est mouvante au gré de ce que nous renvoie l’élève. Pas de recette donc.

II – Comment les enseignants s’adaptent-ils à la classe de DSA ?

Pour l’enseignant du DSA, la notion de liberté des choix pédagogiques est une donnée essentielle mais toute relative : il n’y a pas autant de façons de mettre en place une notion qu’il y a d’élèves ou même de groupes d’élèves.

Il doit pouvoir faire preuve d’initiative personnelle quitte à emprunter des détours inhabituels par rapport à sa pratique ordinaire bien sûr (ex. : élève qui filme une séquence de cours), mais aussi à se libérer dans une certaine mesure et compte tenu des conditions de temps imparti et de durée du dispositif, du cadre imposé par les programmes. Il est indispensable en effet de pouvoir consacrer vraiment plus de temps à ces élèves pour essayer de comprendre et d’accompagner sur un rythme différent du rythme scolaire habituel. Mais est-ce qu’on sait forcément faire autrement ?

Il lui faut cibler des objectifs prioritaires qui ne sont plus ceux de l’élève lambda (ex. : avoir un comportement responsable et non pas connaître les principales caractéristiques de la matière) et il lui faut individualiser son approche, prendre en compte réellement les qualités et les défauts de chacun, ce que théoriquement devrait permettre l’effectif restreint du groupe DSA et qui m’apparaît pourtant encore très complexe à gérer. Il s’agirait en quelque sorte de faire du sur mesure, mais quelles sont les garanties, pour l’enseignant comme pour l’élève, de s’aventurer sans réelle formation en psychologie, sur des pistes non balisées qui touchent parfois à l’intime du sujet (ex. : s’interroger et interroger l’élève sur le pourquoi il dysfonctionne ?) sans risquer des débordements, parce qu’un élève en difficultés ça peut-être un élève qui est empêché d’apprendre pour des raisons qui dépassent le cadre scolaire et les compétences de l’enseignant.

Le DSA c’est aussi une équipe pluri catégorielle et les initiatives personnelles doivent s’inscrire dans cette donnée essentielle, ce qui implique une remise en question perpétuelle créant parfois encore, un sentiment d’inconfort et de danger. On n’est plus seul face à sa classe, et il y a comme une obligation de résultat qui instaure une pression et qui paralyse. En conséquence, il s’avère difficile de faire bouger les petites habitudes de chacun et de renoncer à des recettes maintes fois éprouvées.

Pas question pourtant de ronronner dans cette structure, parce que c’est cette insécurité qui stimule.

Et puis le groupe pousse, il impose des outils, des contraintes auxquelles il convient de se conformer pour la bonne cohérence des pratiques et une meilleure compréhension pour les élèves, même si ces contraintes ne font pas l’unanimité (ex. : question du support utilisé pour le carnet de bord, choisi ou non par l’élève, problème des sorties avec la classe d’origine, etc.).

Finalement, on pourrait se demander aussi « comment le DSA s’adapte aux enseignants ? ». Le DSA est une grosse machine avec des rouages, plus ou moins bien huilés, qu’il est quand même très difficile de faire bouger sur ses fondations. Dans ce contexte, les propositions innovantes sont rarement reprises et débattues dans le groupe.

Comment faciliter la prise en compte par l’équipe des suggestions et propositions (ex. : « Socialisation » plutôt que soutien ou remédiation et donc liberté par rapport aux programmes, ou encore, travail en binôme face aux élèves et non plus en solo) ?

Comment assurer une latitude créative aux enseignants pour que le dispositif, innovant dans l’organisation du collège, soit bien le cadre de l’innovation pédagogique et pas d’un retour aux pratiques habituelles ?

Et que propose le DSA aux enseignants, pas toujours volontaires, fragilisés par une pratique déstabilisante et confrontés à des difficultés nouvelles compte tenu du cadre et du public particuliers qui caractérisent ce dispositif, culpabilisés parfois aussi quand ils ont le sentiment de ne pas y arriver et d’être seuls (profs qui craquent !)? la possibilité d’exprimer leurs doutes est-elle réelle ? les conditions de le faire sont-elles adéquates (interlocuteurs, groupe complet ou restreint, temps et qualité de l’écoute, aide personnalisée, etc.).

3° CONTRIBUTIONS PERSONNELLES — VINCENT DIELS, sciences physiques

En quoi le DSA transforme-t-il les pratiques pédagogiques ? Ou, comment les enseignants s’adaptent-ils à la classe de DSA ?

A la question “en quoi le DSA a-t-il modifié ma façon de travailler ?”, je dégagerai deux axes pour répondre : le regard porté sur l’ élève, le regard porté sur le travail de l’ enseignant.

1 Le regard porté sur l’élève.

Tout d’ abord, je ne peux pas parler d’un changement majeur, d’une révélation ou une révolution dans ma façon de travailler ou de percevoir les élèves. Je préfèrerais parler d’une éclaircie, ou d’ un bougé (comme on dit en photographie).

Le maintien de réunions régulières, pour la concertation et le travail en équipe induit un regard nouveau, critique mais constructif, sur la façon de travailler.

Le déploiement séquentiel du dispositif (on passe quelques semaines dans une séquence différente de celle du cadre ordinaire de la classe) est indissociable de la notion d’éducabilité, de la possibilité pour l’élève pré-décrocheur de changer ou d’évoluer s’il rencontre les ressources nécessaires. Cela peut paraître évident, mais tout ce qui se fait dans le cadre du dispositif part du principe que l’on peut agir, infléchir la progression d’un élève dans le cadre de l’école.

Dans les discussions en équipe, quand on parle d’objectifs et évaluation, il est souvent cherché comment rendre l’élève acteur de sa scolarité, pas seulement récepteur d’un savoir. Les sorties pédagogiques fréquentes à des expositions ou en bibliothèque mettent en avant l’idée de l’ouverture sur le monde, stimulent la curiosité. On parle d’engagement, de persévérance dans les évaluations de fin de session, pas seulement des devoirs faits. La notation sur 20 est maintenue, mais on a retenu d’autres compétences que celles ordinairement retenues. L idée d’une prise en charge globale de l’élève revient fréquemment dans les discussions : comment rendre compte de manière plus fine et juste des progrès et des stagnations observées.

2- Le regard porté sur le métier.

Le caractère obligatoire des réunions inscrit la démarche des uns et des autres dans une perspective institutionnelle bien différente de celle ordinairement pratiquée (bonnes volontés partagées, affinités personnelles).

Les discussions sont argumentées, tandis que le cadre régulier du dispositif de réunions introduit un rythme, un battement avec le travail en classe devant les élèves. Cette ponctuation conduit chacun à se replacer dans le cadre d’objectifs communs, à repenser sa manière de travailler, pour l’ adapter ou la mettre en questionnement . Si on la confronte à celle des autres, la réflexion qu on peut avoir sur ses propres pratiques gagne certainement en acuité et en exigence. Cet espace de réunions introduit simplement une réflexion permanente sur les pratiques.

Néanmoins, la place de l’autonomie reste centrale, étant donné que chaque piste de travail avec les élèves, ou chaque proposition reste de l’ordre de l’initiative personnelle. Libre à chacun d’ y aller voir, d’essayer, d’expérimenter ou de rester en retrait.

Ainsi, les tentatives plus ou moins volontaristes de “programme commun”, de thème fédérateur, ou de mise en commun des objectifs cognitifs ont toutes débouché sur des pratiques disciplinaires libérées de tout formatage. Par exemple, si les élèves travaillent en technologie sur une fabrication impliquant des règles de sécurité à respecter, il peut y avoir rebond, ou écho en sciences physiques sur les notions de sécurité en électricité.

Tout se passe comme si le cadre organisationnel et régulateur du travail en équipe permettait de maintenir une structure minimale, mais solide, au sein de laquelle toutes les initiatives personnelles pourraient prendre place, avec pour exigence supplémentaire de leur donner de la visibilité (bilans de fin de session).

Un autre aspect important est la nécessité d’adapter des réponses communes à un ou plusieurs besoins diagnostiqués. D’ où la création de nouveaux outils, comme la fiche bilan en fin de session, le carnet de bord de l’élève, la réflexion sur le suivi des élèves en tutorat, exemples parmi d’ autres.

Pour ma part, dans le cadre du cours de sciences physiques, l’approche en petit groupe de six élèves rend possible une répartition des rôles, sous forme de tâches temporaires à accomplir. Sur une partie de la séance, il est demandé aux élèves d’interpréter un schéma, de réaliser un montage, ou un geste expérimental. Ou bien de rédiger une conclusion, d’élaborer un résumé. Le groupe d’élèves se transforme en une mini-unité de recherche chargée de répondre à une question. Le retour à une structure plus classique, du type professeur devant élèves, se fait ensuite rapidement. Cet exemple du travail en petit groupe dans le cadre d’une discipline scientifique est devenu banal, et relève de l’évidence, dans le cadre du dispositif DSA. Mais c’est sans doute grâce à l’injonction de travailler différemment et à l’aspect facilitant du travail en effectif réduit que ce mode de fonctionnement est devenu une habitude. On s’autorise peut-être plus de liberté dans les choix pédagogiques dans le cadre du dispositif, que dans les classes “ordinaires”.

De nouvelles matières sont inscrites dans l’emploi du temps des élèves, et cela vient rompre le cursus classique, les habitudes routinières.

Par exemple, l’absence des Sciences Physiques en 6ème n’empêche pas l’implication des élèves dans cette matière, pour ce type de niveau. L’enseignant se trouve alors en présence d’ un degré de liberté supplémentaire par rapport au cadre des programmes. On peut choisir de traiter du programme de 5ème, ou bien de réfléchir à une séance en transversalité avec le cours d’une autre discipline.

4° CONTRIBUTIONS PERSONNELLES — NAÏMA REGRADJ, éducatrice spécialisée en prévention, Fondation Jeunesse Feu Vert

Notre équipe éducative intervient auprès des groupes du D.S.A. du collège Lucie Aubrac (anciennement Fontaine au Roi) depuis trois années consécutives. Durant ces trois années scolaires, notre participation (réunions diverses, contenus des sorties) au D.S.A. a évolué en fonction des sollicitations du collège.

Un partenariat a été établi entre le collège et notre équipe de prévention spécialisée. Ce dernier est explicite dans le projet d’établissement du collège Lucie Aubrac, ainsi que dans le projet d’actions éducatives de l’équipe Orillon de la fondation Jeunesse Feu Vert.

La prévention spécialisée est intégrée à l’institution scolaire, dans le cadre d’un projet bien défini, mais ne peut en aucun cas se soustraire à ses fondements (libre adhésion, absence de mandat nominatif, anonymat et secret professionnel) ; elle doit s’adapter au cadre global du projet afin d’être garante de la cohérence de celui-ci tout en préservant sa forme d’intervention.

Le groupe, en prévention spécialisée, est un levier pour le travail éducatif.

Le processus du D.S.A. repose sur les interactions qui vont avoir lieu dans un petit groupe d’élèves. Cette expérience peut permettre aux participants de se « raccrocher » à son projet scolaire, à sa classe, à son collège… Il est difficile d’évaluer à court ou moyen terme la proportion d’élèves à qui cela aura été profitable. La quantification me parait difficile.

Dans le travail d’accompagnement éducatif, les jeunes suivis en prévention spécialisée sont parmi ceux dont la situation socio-familiale est la plus difficile, voir dégradée. Alors lorsqu’un de ces jeunes aboutit enfin dans son intégration scolaire (ou autre) je ne prend pas pour acquis qu’il va pouvoir tenir son projet. Nous l’accompagnons en lui proposant des solutions à sa portée et sans nous acharner. Nous tentons, avant tout, d’établir une relation de confiance afin que le jeune et sa famille adhèrent aux projets et qu’il soient acteurs de leurs réussites. (*tutorat en libre adhésion pour le prof et l’élève).

La notion de temps est différente en fonction de la profession des encadrants du D.S.A. Dans les missions de la prévention spécialisée nous suivons les individus très jeunes, nous les accompagnons et les soutenons dans leur projet de vie. Nous les aidons, en étant force de proposition, afin de prévenir la marginalisation qui mène à l’échec scolaire, social, professionnel, personnel… De ce fait, nos attentes sont aussi différentes. La participation et l’inscription d’un élève dans un D.S.A ne sont pas obligatoires, c’est l’élève qui choisit d’y adhérer. Par cette démarche le processus du D.S.A. prend son sens dans notre esprit d’intervention en prévention spécialisée. Les relations qui vont pouvoir se construire (élève/élève, élève/adulte) n’en seront que plus enrichissantes. La mise en place d’une relation de confiance peut parfois se faire sur un long terme. Le travail de rue se fait en binôme (l’aller vers l’autre), il est organisé autour d’horaires spécifiques (le soir, sortie d’école, le samedi, lors d’événements forts du quartier) et de lieux repérés (sortie d’école, places, centre sportif…) ; Il nous permet de travailler avec les personnes en « errance » dans le quartier.

Les réunions du D.S.A sont nombreuses, mais ont chacune leur importance de par leurs différentes spécificités (régulation, choix des thèmes, des élèves…). Tous les intervenants du D.S.A., quelle que soit la discipline d’enseignement ou la profession, font équipe le temps du dispositif. Cette spécificité de travail peut aussi se nommer partenariat. Chacun a une discipline mais nous mutualisons nos ressources autour du groupe, de l’élève, du projet.

En prévention spécialisée, l’équipe représente un « pan » du cadre de travail. Le travail d’équipe nous permet d’évaluer le suivi des jeunes, de leur famille. L’éducateur de l’équipe qui accompagne une personne ou porte un projet en est le référent. Les réunions hebdomadaires nous permettent de suivre l’évolution des situations suivies par les référents, de prendre du recul par les réflexions des collègues, d’envisager des perspectives, d’organiser le travail d’équipe... Une fois par mois notre équipe se rend chez un psychanalyste pour lui présenter certaines situations. Ces temps nous permettent de réfléchir en équipe et avec le soutien d’un professionnel de la santé mentale. Ainsi, nous bénéficions d’un outil de travail pertinent qui permet à la fois une lecture différente des situations et d’évaluer notre positionnement.

Cette année, le choix des sorties que nous encadrons est en lien avec une partie du programme du D.S.A., ceci afin de créer une cohérence avec les apprentissages. Avant de quitter l’établissement, je rappelle au groupe la destination de la sortie et son lien avec le programme, le trajet que nous allons effectuer, les règles de vie des différents lieux publics (musée, rue, métro). Poser le cadre permet de rassurer les jeunes. Durant les trajets ils expriment des questionnements, des inquiétudes. Ces questionnements peuvent porter sur le D.S.A., ils seront ainsi rapportés lors des réunions (je m’y appuierai aussi afin de partager et de permettre à chacun de donner son point de vue) ou peuvent être d’ordre plus personnel et nous tenterons avec les personnes compétentes (professeur référent ou principal, médecin, parents…) de les traiter, d’y répondre dans un second temps. En fin d’après midi je prévois un temps afin de relever ce qui a été retenu de la sortie en faisant noter aux élèves sur leurs cahiers ; c’est de nouveau un temps qui permet de valoriser les connaissances des élèves tout en leur montrant que l’apprentissage peut prendre différentes formes.

A la fin de chaque D.S.A. je dois rédiger un compte rendu. J’ai été très gênée pour réaliser le premier du fait que je pensais devoir écrire sur chacun des jeunes, ayant lu le travail réalisé par d’autres professeurs. La notion de libre adhésion et d’absence de mandat nominatif ne me permet pas de stigmatiser un jeune en particulier. J’en ai fait part à mon équipe et à madame Ferrand. Cette dernière m’a informé qu’une trame avait été établie et qu’il était question d’un bilan global. La réunion « bilan » m’a aussi beaucoup surprise ; En effet, je ne m’attendais pas a être face aux parents des élèves sans leur avoir demandé au préalable leur accord. J’en ai, de nouveau, fait part à mon équipe et nous avons pris la décision d’en discuter avec l’élève avant de participer à son bilan et l’informer de ce que nous avons l’intention de dire. La cohérence de notre travail d’équipe dans ce projet est essentielle, mais l’amalgame entre nos différentes professions est risqué.

L’intégration de la prévention spécialisée dans le D.S.A. est intéressante. Pour ma part c’est une expérience enrichissante qui me permet de mieux comprendre les difficultés d’élèves de l’établissement et de réaffirmer le cadre de mon intervention et de ma mission.

Naïma Regradj

Educatrice spécialisée en prévention

Fondation Jeunesse Feu Vert

B° RÉFLEXIONS SUR La façon dont le DSA s’inscrit dans l'établissement

Discussion collective autour du tuteur

Évaluation de la mise en place d'un tutorat au retour en classe des élèves ayant bénéficié d'un DSA

Le tuteur commence à suivre l'élève dès la dernière semaine du DSA et l'accompagne, selon les besoins, sans limite de durée instituée, sur l'année. Les tuteurs sont en principe à la fois enseignants participants au DSA et enseignants de la classe de l'élève accompagné.

Nos questions autour du rôle du tuteur

Au retour de l'élève en classe : le désétayage

Qu'est-ce qui fait rupture et qu'est-ce qui fait continuité avec le parcours scolaire dans le dispositif ?

Au départ, l'extraction était une dimension importante du dispositif mais petit à petit nous avons insisté auprès des parents sur la récupération des cours et le retour à la continuité du parcours.

Il y a une inquiétude des élèves au moment du retour en classe. Qu'est-ce qui, dans la séparation, peut permettre de rejoindre le grand groupe ?

Examiner l'articulation entre l'aspect plus individualisé du suivi DSA et la dimension collective de la pédagogie dans la grande classe.

Qu'est-ce qui marque la fin du DSA ? référence à un rituel convivial pratiqué dans un autre collège : pot de fin de DSA.

Examiner les pratiques d'accompagnement des tuteurs : entretien, aide pédagogique, évolution du tutorat du moins formel au plus formel.

La dynamique du DSA articulée à la dynamique de groupe dans les classes DSA

Un rôle de relais entre les groupes d'élèves en DSA et l'équipe enseignante, permettant une dynamique du dispositif, une évaluation en cours de DSA et une réactivité de l'équipe, des ajustements rapides. Ce rôle était tenu par Madame Colcanap qui assurait les séances régulières de régulation de groupe et en transmettait la synthèse à l'équipe pédagogique. Qu'en est-il de ce rôle ? Les manques ? Les transferts possibles ? Place du travail de tutorat de groupe de l'équipe des psychologues ?

Image du tuteur DSA-classe dans l'établissement

Quelles sont les représentations du tuteur

- Auprès des collègues participant au DSA ?

- Auprès des collègues ne participant par au DSA ?

CONTRIBUTIONS PERSONNELLES — ANNICK DROCHEINER

Tutorat et impact sur le dispositif.

Questions : comment faire le lien entre l’équipe du DSA et l’élève.

Comment après ce moment de rupture avec la classe d’origine assurer la continuité entre les acquis comportementaux et compétences, ou en voie d’acquisition, du DSA et l’équipe ou le professeur principal de la classe.

Le détour : impliquer le PP et les professeurs par le biais d’un questionnaire sur le tutorat après le DSA.

Pourquoi :

· les professeurs de l’élève ne sont pas concernés par le dispositif, ils en sont exclus volontairement ou non mais ils ne sont pas partie prenantes.

· Les résultats chiffrés ne sont pas, à leur avis satisfaisants, les retards dans les acquis disciplinaires

Ne sont pas comblés, les savoir-faire ou tâches ne sont pas évidents d’où une déception, voire un regard souvent négatif.

· Le comportement de l’élève n'a pas fondamentalement changé dans un premier temps et l’accueil des professeurs perçu par l’élève est différent quand il compare les deux situations.

Observations :

L’élève n’a pas toujours envie de retourner dans sa classe et se confronter à un point de vue autre de la part de ses enseignants, qu’il juge moins individualisé, moins attentif à sa personne. Parfois content de retrouver ses camarades, dans un premier temps, il semble jauger ce qui s’est passé sans lui, reprendra t-il son rôle ou changera t-il ? Il peut s’être senti en dehors et teste ses repères d’où un possible intérêt pour les copains plus que pour le travail scolaire. C’est une période de réadaptation et d’hésitation, y a-t-il plus de confort à reprendre les anciennes habitudes .Il semble que ce soit une période de réadaptation où il tâtonne, teste professeur et camarades, période que n’apprécie guère, et on le comprend aisément les professeurs, d’où certaines remarques :

« Comment va-t-il nous revenir ? «

Par contre, vis-à-vis des professeurs de l’équipe l’élève va essayer, cahin-caha de maintenir son attitude pour la majorité des cas et poursuivre ses efforts soit au niveau du travail ou, et, du comportement.

Deux questions :

Comment faut-il opérer des liens avec les professeurs de la classe d’origine, pour non pas donner une image positive du DSA, ce qui n’est pas l’objectif, mais pour que la continuité de la stratégie entreprise pendant la durée du dispositif soit comprise et assure la continuité de la reconnaissance de l’élève, quel qu’il soit. Est-ce toujours possible devant une classe de vingt cinq élèves ?

Deux questions :

· Quel contenu pour le tutorat ?

· Quels liens de continuité entre tuteur et professeur pour éviter cet isolement, cette séparation entre deux équipes car le DSA peut apparaître dérangeant.

· Comment, par quel moyen pas trop contraignait pour faciliter le travail de chacun.

Le questionnaire

Si on envisage un questionnaire à remplir par les enseignants pour les impliquer dans ce dispositif de manière indirecte.

A votre avis quel rôle doit jouer le tuteur ?

· Un rôle pédagogique en travaillant avec l’élève sur un point faible, sur la méthodologie et le travail personnel,

· Une personne avec qui dialoguer par un bilan oral de la semaine discuté entre le tuteur et l’élève, avec une fiche d’évaluation formative qui est à repenser ou un suivi écrit dans le carnet de bord, une fois dans la semaine et présenté au tuteur et au professeur concerné

-écrire ce que j’ai réussi, pourquoi ?

-Le cours ou ça s’est mal passé, pourquoi et le faire lire par le professer du cours ?

Peut-être passer par un entretien professeur, tuteur, élève.

Les brefs commentaires dans la salle des professeurs ne sont pas satisfaisants.

Liens entre tuteurs et partenaires extérieurs.

Difficultés :

les élèves qui refusent le tutorat, pourquoi, poser la question à l’élève .

Les élèves qui n’en comprennent pas l’utilité

Ceux qui ne viennent pas régulièrement, comment les inciter.

Le rôle des parents. (les fiches actuelles ne sont pas signées).

A suivre….

A.Drocheiner 10.04.2008

CONTRIBUTIONS PERSONNELLES — BRUNE DEBERAIL, JOHANNA GUETTA

Evaluation de l’impact du DSA : Réflexion sur le tutorat

Pourquoi mettre en place des ateliers post-DSA ?

Le dispositif DSA à Lucie Aubrac est sans cesse en évolution ; depuis deux ans, les changements sont allés dans le sens d’une solidification des liens entre les différentes personnes impliquées :

- entre les personnes de l’équipe : au delà des réunions régulières, organisation de groupe d’analyse des pratiques, de réunion en équipe réduite pour avancer plus rapidement sur des thèmes différents, recherche de thèmes transversaux qui peuvent s’inscrire dans les différents enseignements…

- entre les membres de l’équipe et les élèves : par la mise en place de tutorats individuels où peut se tisser une relation de confiance privilégiée entre l’élève et son tuteur.

- les élèves entre eux : par l’organisation d’ateliers d’expression après le retour en classe, qui permettent aux élèves de se retrouver.

La réflexion sur le carnet de bord des élèves va aussi dans ce sens, le carnet comme un « témoin » de l’évolution de l’élève, passant dans les différentes disciplines et où l’élève pourrait garder la trace de ce qu’il y apprend, de ce qu’il y vit.

En ce qui nous concerne, nous pensons que ce processus de recherche de liaison a commencé il y a deux ans, quand nous avons trouvé en équipe le moyen de rencontrer les parents avec les élèves : non plus dans un lieu tiers mais dans le collège, juste après la rencontre entre parents/enfants et l’équipe enseignante pour l’entrée et le bilan du DSA.

Lors de cette première prise de contact, nous nous informons sur la situation familiale et le rapport à l’école de l’élève mais aussi de sa famille. Nous insistons aussi auprès des élèves et de leurs parents sur l'objectif du DSA qui est de prévenir le décrochage scolaire, et non de remédier à un échec consommé. Les enfants que nous voyons sont encore scolarisés, pas trop absentéistes, encore investis dans l'école et par l'école, comme le prouve leur désignation pour le DSA.

L’idée de faire des ateliers en post-DSA, qui vient aussi lier l’avant et l’après DSA, est venue des retours que nous avions sur certains élèves qui décrochaient après leur retour en classe entière, alors que, bien souvent, ils avaient progressé lors de la session du DSA.

La session DSA et les progrès accomplis apparaissaient alors comme une bulle de savon qui explosait soudain. Lors des réunions de bilan, environ deux semaines après le retour en classe, les élèves nous parlaient de leurs regrets et de leurs difficultés à réintégrer leur classe tout en persévérant dans les efforts accomplis en DSA. Ils étaient souvent déçus, découragés. Nous avions le sentiment de les laisser tomber, et la chute était encore plus rude pour ceux qui avaient investi le dispositif et l’étayage qu’ils y trouvaient.

Nous étions confrontées nous aussi à ce sentiment de brutalité de la rupture car, contrairement aux enseignants, nous ne voyions plus les élèves après leur passage en DSA et n’avions que très rarement des nouvelles de leur évolution. L’impact de notre intervention restait assez flou et la réflexion autour de notre action s’en trouvait alors fragilisée.

La mise en place de ces ateliers, qui peut s’apparenter à du tutorat collectif, renforce la continuité de notre intervention et nous pousse à réfléchir plus profondément à l’évolution du groupe et du comment chaque élève individuel peut s’approprier et développer ce qu’il « semé » durant le DSA.

Organisation et déroulement des ateliers post-DSA

Pour chaque session, nous voyons les élèves trois fois en post-DSA, c’est l’occasion pour eux de retrouver l’ambiance du petit groupe, de se rappeler des objectifs qu’ils s’étaient posés à l’entrée et au départ du DSA, les progrès qu’ils ont accomplis… Mais aussi de partager leur expérience du retour en classe, les stratégies qu’ils ont mis en place pour maintenir le cap qu’ils se sont donné, et celles qu’ils n’arrivent pas à appliquer.

Pour chaque groupe, nous adaptons le dispositif en fonction de la dynamique du groupe, de leur âge et de leurs envies. Cela est du au fait qu’une certaine souplesse est nécessaire à ce type d’atelier mais aussi parce que ce dispositif post-dsa en étant à ses débuts, nous cherchons encore quelle forme lui donner.

Le premier atelier post DSA qui survient un mois environ après le retour en classe est le plus difficile. Les élèves ont du mal à retrouver la cohésion préexistante dans le groupe. Plutôt timides et gênés de retrouver le petit groupe, ils adoptent des attitudes assez défensives et tentent par différents moyens de mettre en péril la dynamique du groupe, de la même manière que le départ du dsa les a eux-mêmes fragilisés.

En effet, leur proposer de se ré-unir peut être synonyme de danger, comme s’ils avaient peur de ne pas pouvoir/ savoir restaurer ce qu’ils avaient construit en DSA. Il faut du temps donc. Le temps de se faire confiance, à nouveau. Le temps de redécouvrir l’autre, soi-même. Du temps pour parler d’une expérience, accompagner la consolidation individuelle de ce qui a été initié dans la dynamique de groupe.

Depuis que nous avons mis en place ces ateliers post-DSA et que les élèves peuvent bénéficier d’un tutorat individuel, bien que le retour en classe demeure une épreuve pour la plupart des élèves, il nous semble que les acquis sont plus pérennes, la volonté d’y arriver et la confiance aussi.

Comparer les progrès des élèves en ayant bénéficié, avec ceux des élèves passés en DSA durant les années précédentes, pourrait nous informer sur l’impact de ces aménagements.

C. ANALYSE DE L’ENQUETE

Préambule : le questionnaire n’a pas été élaboré comme une véritable enquête avec un échantillon représentatif de l’ensemble du personnel scolaire et éducatif, ni un pré-test des questions, nous l’avons effectué avec nos moyens limités dans ce type de travail (compétences, temps).

Il a été distribué : - 22 questionnaires aux personnels du collège n’ayant pas participé au DSA

- 16 à celles et ceux ayant participé cette année et les années passées. Trois personnes sur 22 ont donné quelques réponses. (Le questionnaire était-il suffisamment ouvert pour le personnel non enseignant ? )

Hypothèse sur ce nombre réduit de réponses : les effets peu perceptibles, à court terme, par les professeurs n’appartenant pas à l’équipe sur les performances scolaires. Les effets sont souvent différés dans le temps et plus globaux. (Problème personnel d’orientation, attitude générale vis-à-vis de la scolarité). On peut rappeler que l’objectif du DSA est essentiellement la prévention du décrochage solaire et non une remise à niveau, ce qui n’est pas toujours clair pour tous les enseignants.

Neuf réponses /16 parmi les « acteurs » du DSA (difficulté à interpréter ce manque : temps insuffisant, difficulté à prendre du recul ou à interpréter des questions mal formulées…).

Organisation de l’analyse des réponses du questionnaire « acteurs » :

1) - Intitulé de la question

2) - Identification des réponses

3) - Nouvelles problématiques émergentes.

Question 1 : Vous êtes vous senti autorisé en DSA à expérimenter de nouvelles méthodes ? Pourquoi ?

2) - Oui pour toutes les réponses (à l’unanimité).

Pourquoi : la liberté par rapport au programme (2 réponses)

Non réponses : 2

En vue de quoi : sur le versant socialisation : motivation, investissement personnel, interrelations.

Sur le versant des apprentissages : consolidation des bases et outils pour apprendre, répondre aux besoins spécifiques.

3) - S’ouvre la question de l’autorisation par rapport aux missions et le déplacement depuis « faire le programme » vers « aider l’élève à progresser à partir de là où il en est ».

- S’autoriser, est-ce prendre un risque ?

-Sous quelle forme s’exerce l’autorité du professeur ? Quelle figure d’autorité ?

Une question n’a pas été soulevée : Qu’est-ce qu’expérimenter ?

Question 2 : Qu’est-ce qui a facilité leur mise en pratique ?

2) – 5 réponses font état du nombre réduit d’élèves.

1 réponse : Les activités différentes sont différentes de celles pratiquées en cours.

2 réponses : les intervenants extérieurs et leur points de vue différents.

La facilité de la communication, les échanges professeurs, élèves.

3) – Les questions : Quel rôle joue le petit groupe dans la dynamique de l’enseignement ? Faut-il rendre l’élève plus actif, comment ?

Question 3 :Qu’est-ce qui l’a rendue impossible ou difficile ?

2) -3 Réponses : les élèves « retors », le manque d’envie de certains élèves.

1 réponse : la durée trop courte de la session.

3 réponses : L’hétérogénéité des groupes et leurs grandes différences.

Les aléas : Les perturbations de l’emploi du temps (fêtes, absences de professeurs, sollicités pour d’autres activités dans le collège, sorties avec la classe d’origine.

3) - Les questions : La question du nombre est perçue comme une idée reçue : petit nombre = facilité ;

Le petit effectif peut-il jouer un rôle positif et négatif ? Dans quelles conditions ? Comment l’élève réagit face à une attention plus soutenue de l’enseignant ? Quelle stratégie développe t-il dans ce nouveau contexte ? Comment peut rebondir l’enseignant ? Seul ? À Plusieurs ? Quelle attente avait l’élève avait au moment du choix de faire partie du DSA ? Comment solliciter le désir de se mobiliser ?

Question 4 : Avez-vous partagé ces expériences avec vos collègues de DSA ? Pourquoi ? De quelle façon ?

2)- 2 réponses positives, 1 réponse négative,

Le besoin d’être rassuré, partager le vécu de l’élève et du groupe, l’organisation du dispositif.

Le travail en commun pour 2 collègues (reste marginal).

La réponse négative : difficulté d’échanger sur de nouvelles pratiques, l’impression de bricoler.

3)- Les questions : Comment faire pour que les réunions communes soient aussi un moment d’échange sur les pratiques pédagogiques. Bricoler est-il pédagogique ? Le métier d’enseignant est-il un métier solitaire ?

Question 5 : Avez-vous échangé avec vos collègues hors DSA ? Pourquoi ? De quelle façon ?

2)- Réponse négative 1, ou un peu, 2 réponses positives : pour la réussite de l’élève, une pour la coordination disciplinaire, au moment du retour en classe. (La réussite-est-elle magiquement au rendez-vous au retour ?)

Les échanges ont lieu par souci de cohérence (la progression pédagogique des collègues de la classe initiale,

Peu de réponses posent de questions.

3) - Des questions : peut-on échanger sur des expériences incertaines ? Le tutorat peut-il être un support d’échange ? Peut-on échanger autrement ? Visuellement ? Faut-il un lieu approprié ? Exposition, documents, Pourquoi ce déficit ?

Question 6 : Est-ce que ces expériences ont pu être étendues à d’autres disciplines, d’autres activités ?

2) -Les réponses sont plutôt négatives 3, ou « très peu » : 3.

La formulation de la question est ambigüe et a peu permis de réponses personnelles.

3) - Question : Les situations pédagogiques sont-elles transposables en classe entière ? (voir plus haut)

Question 7 : Quel effet cela a-t-il eu sur les élèves du DSA ? Et sur vos rapports avec eux ?

2) - réponse « aucun effet » une réponse souligne de la gêne et de la méfiance si la réussite n’est pas au rendez-vous pour l’élève (perçue comme venant de l’extérieur).

Réponses positives : amélioration des relations, de la confiance, en eux ou vis-à-vis du professeur.

Du côté des apprentissages : la fierté d’avoir réussi, une respiration entre deux moments éducatifs dans le parcours scolaire.

Les élèves apprécient le travail collectif, l’auto-évaluation, la production collective surtout si elle est valorisée à l’extérieur, et leur implication, l’investissement augmentent alors.

« Ca dépend » 2 réponses : Les variations sont différentes suivant les besoins spécifiques de chaque groupe.

3) – Quelle formation de la majorité des enseignants dans le domaine de la problématique du changement personnel et de l’identité ? Quel statut de l’échec ?

Question 8 : Cela a t-il eu des répercussions sur votre façon de travailler avec les autres classes ? Précisez.

2)- Réponses négatives 2, positives 2,

L’accent est mis sur le danger de ne pas faire le programme mais dans la majorité des réponses il y a une prise en compte des observations, pas de grands changements mais une évolution. L’élève, là où il en est. L’écoute s’élargit à l’individu. Deuxième frein : le grand groupe.

Ce qui a été fait : la transposition d’exercices, une définition plus précise et mieux adaptée des objectifs, l’adaptation du vocabulaire, l’activité de l’élève est davantage sollicitée et l’aide plus individualisée.

3)- Questions : les apports même minimes sont- ils négligeables ? Ne prend-on pas mieux en compte la réalité de l’élève et de son contexte ? Quels autres changements sont-possibles ?

Question 9 : Est –ce que votre implication dans le dispositif a changé quelque chose dans vos relations avec les élèves du DSA ? Et avec les autres élèves ? Et avec les adultes du DSA ou autres adultes au contact avec les élèves ?

2)- 2 réponses positives, une non réponse.

Avec les élèves : partage, confiance, compréhension. L’absence de jugement semble une condition nécessaire d’acceptation pour l’élève de ses difficultés.

« Ça dépend » : la continuité ou la rupture des relations avec l’enseignant d’une année sur l’autre modifie la perception de cette évolution, de ces progrès, par l’élève et son implication dans sa scolarité ou dans son orientation professionnelle. La nouveauté des situations pédagogiques (interventions à plusieurs, types de travaux faits dans les IDD) aide à progresser en apportant un autre point de vue sur l’élève, d’autres conditions qui lui permettent de montrer d’autres compétences.

3)- Comment s’établit la confiance ? Comment ’élève retrouve t-il l’estime de lui, de l’autre ? Comment reprend-il sa place dans l’institution ?

Question 10 : Diriez-vous que l’expérience du DSA est / a été pour vous

Plutôt utile, enrichissante, difficile, inutile, autre…précisez.

2)- utile : 5 réponses, enrichissante : 10, difficile : 2, épuisante, éprouvante : 2.

Après cinq ans on pointe mieux les difficultés des élèves et leurs origines, en tant qu’enseignant on fait évoluer sa pratique. L’adaptation à chaque groupe semble obligatoire mais la stratégie pour y arriver est difficile et empirique. Comment accompagner l’enseignant pour qu’il trouve des solutions adaptées aux cas rencontrés ?

3)- Comment la tension entre « l’enrichissant » et le « difficile » génère t-il le mouvement ?

Conclusion provisoire :

Les avis des bénéficiaires et leur analyse manquent, pour la période 2006-2008. Les questionnaires existent. Quelques entretiens ont déjà été réalisés, d’autres sont en cours de réalisation. Leur analyse sera communiquée. D’autres informations, quantitatives, devaient être rassemblées et analysées. Faute de temps et de personnel, ou de personne extérieure qualifiée, disponible, ces tâches n’ont pu être réalisées.

Les questions soulevées cette année au cours de ce travail d’analyse seront reprises et développées l’année scolaire prochaine, dans ce même cadre de l’action « expérimentation pédagogique ».

Annexes :

fiche descriptive académique : actualité 07-08 du DSA
questionnaire à destination des « acteurs »
questionnaire à destination des personnels « extérieurs » à l’équipe

Grille de lecture du DSA du Collège LUCIE AUBRAC (Ex Fontaine Au Roi) Année scolaire 2007 / 2008

collège Lucie Aubrac

Paris 11ème

eNQUETE

Le DSA a 5 ans !!

Vous êtes ou vous avez été acteur du DSA.

Dans le cadre de l’analyse actuellement en cours de ce dispositif, votre avis nous intéresse.

Merci de bien vouloir prendre un peu de votre temps pour répondre à cette enquête.

1 - Vous êtes-vous senti autorisé en DSA à expérimenter de nouvelles méthodes ?

Pourquoi ?

2- Qu’est-ce qui a facilité cette mise en pratique ?

3-Qu’est-ce qui l’a rendu difficile ou impossible ?

4 -Avez-vous partagé ces expériences avec vos collègues du DSA ? Pourquoi ? De quelle façon ?

6 - Avec vos collègues hors DSA ? Pourquoi ? De quelle façon ?

5 - Est-ce que ces expériences ont pu être étendues à d’autres disciplines, d’autres activités ?

6 - Que effet cela a-t-il eu sur les élèves du DSA ?

Et sur vos rapports avec eux ?

7 Cela a-t-il eu des répercussions sur votre façon de travailler avec les autres classes ?

8- Est-ce que votre implication dans le dispositif a changé quelque chose dans vos relations avec les élèves du DSA ? Et avec les autres élèves ? Et avec les adultes du DSA ou autres adultes au contact avec les élèves ?

Merci de votre écoute et de votre collaboration.

Collège Lucie Aubrac

Paris 11ème

Le DSA a 5 ans !!

Vous êtes extérieur au DSA,

Dans le cadre de l’analyse actuellement en cours de ce dispositif, votre avis nous intéresse.

Merci de bien vouloir prendre un peu de votre temps pour répondre à cette enquête.

1 – Connaissez-vous la signification des lettres DSA ?

2 - Que savez-vous de ce dispositif ?

3 – Avez-vous eu l’occasion d’échanger avec les personnes impliquées dans le dispositif sur les contenus et les méthodes ? De quelle façon ?

4 – Ces échanges ont-ils débouché sur quelque chose de concret ? Expliquez.

5 – Est-ce que l’existence de ce dispositif a changé quelque chose dans votre façon de travailler avec les élèves concernés ?

Avec les autres ?

Comment ?

6 - L’existence d’un tel dispositif vous semble-t-elle nécessaire ? Utile ? Efficace ? Expliquez.

7 - Savez-vous que les élèves du DSA ont chacun un tuteur ?

Si oui, Connaissez-vous les tuteurs des élèves de vos classes qui sont passés par le DSA ?

8 -A votre avis, quel est le rôle de ces tuteurs ?

9- Avez-vous eu des contacts avec eux ? Précisez.

10 - Quelles sont vos attentes ?

11 - Quel type de collaboration souhaiteriez-vous ?

Merci de votre précieuse collaboration.

Merci aussi de bien vouloir déposer le questionnaire complété avant le 16.05.2008, dans le casier DSA de la salle des profs.

PREMIER BILAN D'ETAPE - juin 2007

Le document qui suit présente l'ensemble de ce premier travail pour comprendre les facteurs de réussite du Dispositif de Socialisation et d'Apprentissages du collège Lucie AUBRAC (ex.FONTAINE AU ROI)

L'ESPRIT DU DSA FONTAINE AU ROI : construire la notion de travail

L'ORGANISATION DU DISPOSITIF : adapter l'organisation aux actions.

LES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES..

Une petite classe provisoire qui devait se former puis se défaire en peu de temps.

Bilan des séances avec les élèves (collectives et individuelles) 2003 - 2006.

Analyse - bilan : les pratiques pédagogiques au cours du DSA et leur impact sur la classe

Feu Vert Orillon DSA Collège Fontaine au roi du point de vue des éducateurs.

« Un petit pas de côté », DSA Collège Fontaine au roi du point de vue des psychologues

LA NOTION D’EVALUATION EN AÏKIDO..

L'ÉVALUATION..

chronologie des modalités d’évaluation.

Évaluation des élèves pendant le D.S.A.

Évaluation par les enseignants et les intervenants.

Proposition de canevas de bilan (pour faciliter le bilan général)

Bulletin DSA..

ANNEXES..

Bibliographie proposée au cours du stage « comment remettre au travail des élèves pensant que venir à l’école sans travailler peut suffire à progresser ».

LE PROJET DSA- Année 2003 - 2004.

Dossier de candidature au Fonds Social Européen- Août 2004.

Ont participé à l'éboration de ce document :

A. Barro (Jeunesse Feu Vert), B. de Bérail (PsyForm), B. Champion, P. Colcanap, V. Diels, A. Drocheiner, A. Ducouret (Cercle d'Aïkido Parisien), E. Fèvre, A. Ferrand, J. Guetta (PsyForm), P. Lafontaine, J.P. Luciani, J. Mitelman, M. Paraud, C. Penet, B. Perrelle, D. Pilet, M.C. Ripoll (Jeunesse Feu Vert), J. Rouanet, C. Ritaly, C. Rodriguez (PsyForm),

accompagnés par Nicole Caligaris.

« Que faire des élèves décrocheurs ? »

« On a pas le temps dans une classe de s’en occuper… »

Frustration des enseignants, problèmes de discipline.

Depuis 2003 le collège Fontaine au Roi propose aux élèves en difficulté un dispositif de prévention pour éviter leur déscolarisation progressive. Les élèves y participent volontairement après une demande des professeurs de leur classe. Les refus sont rares.

Élaboré collectivement par les différents membres de l'équipe, principale adjointe, assistante sociale, enseignants, CPE, assistante d'éducation, éducateurs, psychologues et encadrants sportifs partie prenante, ce document est une première production écrite engageant l'analyse de ce projet expérimental.

Notre souhait est de restituer le "vivant de l'expérience", les succès, les difficultés, de montrer ce qui se passe avec les élèves et ce qui se passe à l'intérieur de l'équipe.

Au cours d'une première rencontre, le 30 avril 2007, avec l'équipe du collège et l'ensemble des partenaires, nous décidons d'élaborer l'écrit commun en suivant deux modalités d'écriture : d'une part, la description factuelle qui peut s'appuyer sur les bilans et les documents produits dans le cadre du DSA (Dispositif de Socialisation et d'Apprentissages) et peut se rédiger en petits groupes ; d'autre part, le témoignage personnel, subjectif, qui permet de donner des récits concrets de situations pédagogiques et de croiser les visions singulières, les perceptions différentes et les points de vue de chacun.

Lecture thématique des premiers écrits réunis et propositions de pistes de réflexion

Ce premier recueil d'écrits fait apparaître un point clé du travail avec les élèves, dans le cadre de ce dispositif : il s'agit de provoquer et d'accompagner le changement de leurs représentations du travail scolaire.

LES ORIGINES

Le projet est porté par la volonté des personnes et se fonde sur la participation d'enseignants à des expériences précédentes dans d'autres établissements.

"Au départ, la principale avait l'intention de mettre en place une classe SAS puis relais. La question était de savoir ce qu'on pouvait faire avec des élèves pour qui on avait tout essayé. Au début, c'était pour des élèves qui avaient des difficultés de comportement. Puis on a évolué.

C'est aussi la formation qui nous a permis d'évoluer.

En 2000, j'avais fait référence à une classe SAS d'un collège du XIIIème. Mais pendant deux ans ça n'a rien donné. C'est avec l'arrivée de madame Ferrand et de madame Colcanap que le projet a démarré." (Propos extraits du verbatim de la première rencontre : 30 avril 2007)

Des récits montrent que les élèves eux-mêmes sont prescripteurs du DSA auprès de leurs camarades.

LE SUIVI ADMINISTRATIF

Une des conditions mentionnées du succès du dispositif est la coordination et le suivi administratif (Mesdames Ferrand, Colcanap, Drocheiner). L'importance de cet aspect est rappelée plusieurs fois : "côté matériel pris en charge", "être déchargé de l'intendance"

LA CONSTITUTION DE L'ÉQUIPE

L'équipe en elle-même est présentée comme un élément clé du succès.

"Il y a la particularité de l'établissement Fontaine au Roi : les gens travaillent ensemble, ici.

C'est important de dire que l'équipe peut fonctionner avec des partenaires extérieurs.

Le DSA n'est pas seulement une réussite aujourd'hui mais il y a des éléments de réussite du groupe de départ qui sont toujours actifs aujourd'hui.

Au cours des trois ans d'expérience de DSA, année par année, on voit une évolution et une fortification de l'équipe. L'équipe bouge et change, y compris dans les rôles ; mais on a un sentiment de continuité." (Propos extraits du verbatim de la première rencontre : 30 avril 2007)

La formation suivie est citée comme un des éléments renforçant l'équipe.

Le croisement de différents points de vue sur l'élève est mentionné à la fois comme difficulté, à la fois comme enrichissement pour chaque enseignant.

La réunion entre partenaires, les échanges sur les objectifs et, là encore, les points de vue différents sont considérés par les uns et les autres comme un enrichissement.

Le DSA repose sur un travail transversal et des objectifs communs.

"Nous sommes obligés de nous réunir pour travailler ensemble : nous avons une pression liée à l'organisation et à la structure elle-même ; et c'est justement cette structure mise en place qui donne la possibilité de mener ce travail du début à la fin ; dans les autres classes, ça n'est pas aussi formalisé." (Propos extraits du verbatim de la première rencontre : 30 avril 2007)

L'équipe est constituée de sorte à y représenter presque toutes les disciplines et les enseignants sont affectés au DSA selon une logique non pas seulement de volontariat mais de disponibilité en charges de services.

Points sensibles : Il y a eu des tentatives de modalités communes pour l'évaluation mais ça n'a pas pu être vraiment mis en place et les enseignants sont revenus à l'évaluation par discipline.

Tant en ce qui concerne les échanges avec les membres du collège que les échanges avec les partenaires externes, toutes les personnes engagées dans le DSA disent que le manque de temps représente une limite sérieuse à la réussite du dispositif. Ce manque de temps correspond à un manque de possibilité d'insérer les rencontres nécessaires au travail de l'équipe dans les emplois du temps.

LES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES

Le DSA c'est, pour les enseignants, "se permettre de voir les élèves sous un autre angle"

L'utilisation des nouvelles technologies et de l'internet change la relation de l'élève avec l'enseignant : "l'utilisation des nouvelles technologies et de l'internet a permis une approche plus sereine." Moins dépendante de la relation interpersonnelle.

Le choix a été fait de privilégier la remédiation.

Points d'analyse : Comment le dispositif a-t-il fait évoluer la pédagogie des uns et des autres ?[1]

Quelles sont ses répercussions sur le travail dans les classes classiques ?

Points sensibles

Les méthodes acquises par les élèves en DSA ne sont pas transférées dans d'autres contextes.

La garantie d'exigence dans le dispositif : garder l'idée clé de "travail" contre facilité ludique et sur-cote du niveau de l'élève.

L'accompagnement s'arrête aux bornes du DSA ou plutôt de la présence de l'enseignant (au sens large) : "Il est difficile d'accompagner même lorsque nous ne sommes pas là".

"Au bout de la troisième semaine, le comportement des élèves change : il y a quelque chose qui ne fonctionne plus de la même façon.

Ce qui est intéressant, c'est de se demander pourquoi, dans certains cours, au bout de trois semaines, il se passe quelque chose en positif ou en négatif." (Propos extraits du verbatim de la première rencontre : 30 avril 2007)

L'ÉVALUATION

Des outils spécifiques ont été élaborés :

- Le bulletin spécifique

- La feuille de route

- La fiche de profil

- Le mini-conseil de classe. C'est en réalité un maxi-conseil de classe puisqu'on y consacre, à chaque élève, plus de temps qu'en conseil courant. Ce conseil est d'abord un temps avec les enseignants puis un temps différent avec l'équipe des psychologues de l'atelier d'expression.

Points d'analyse : Ce serait intéressant de réfléchir aux spécificités du mini-conseil de classe, d'analyser ses effets.

Point sensible : Mini-conseil : la question se pose de la communication entre les deux équipes. Est-elle souhaitable ?

TRAVAIL AVEC LES ÉLÈVES

Le terme récurrent est la confiance.

Point d'analyse : "Une confiance est établie" entre l'enfant et l'adulte.

Point sensible : La confiance dans l'adulte est restaurée mais dans certains cas limitée au cadre DSA ; elle s'effondre au retour en classe.

Points d'analyse, points sensibles

Un gros travail porte, au cours du DSA, sur les représentations de l'élève :

- ce que signifie "travailler" au collège ?

- ce qui permet à l'élève de changer sa représentation du travail scolaire

- de changer l'image du bon élève

- de voir autrement le conflit de loyauté entre élèves et professeurs

L'effet révélateur du DSA : le DSA déstabilise en rendant visibles les difficultés cachées.

TRAVAIL AVEC LES FAMILLES

On retrouve les points notés pour les élèves : le changement de représentations et la confiance.

Points d'analyse, points sensibles

Le travail mis en place, l'implication des familles dans le dispositif.

Un travail à développer. Comment ?

LES ENTRETIENS

Plusieurs phases du dispositif consistent en des entretiens avec l'élève et sa famille.

Comment se déroulent-ils ? Ce serait intéressant d'analyser la conduite de ces entretiens.

LE SUIVI POST-DSA

Point sensible

Le suivi est difficile à mettre en place :

- On constate un faible investissement des adultes et des élèves concernés.

- Le retour en classe passe par une crise : la classe a changé de modalités de fonctionnement, l'élève ne retrouve plus sa place, ne parvient pas toujours à changer d'image et d'attitude, ne choisit pas toujours le travail.

Une remarque, une proportion importante d'élèves de la session de 5èmes DSA demande à poursuivre leur parcours en 4ème AS (Aide Soutien). Ça dénote une relation de confiance entre les élèves et les enseignants qui sont souvent les mêmes dans les deux dispositifs.

Mais ça pose la question du "désétayage". On met en place des dispositifs d'étayage mais il faudrait permettre aux élèves de se renforcer et de dépasser une relation avec l'enseignant.

À L'ORIGINE

Ce qui a rendu possible la mise en place du DSA au collège Fontaine au Roi : "la volonté d'une équipe de direction élargie et d'enseignants de tenter une expérience pour permettre à des élèves de reprendre pied, de se raccrocher à leur scolarité"

Le contexte

Situé dans le quartier de Belleville, le collège compte 37 nationalités avec un fort pourcentage d’enfants d’Afrique du Nord, d’Afrique, de Chine.

Le choix des enseignants depuis plusieurs années a été de faire des classes hétérogènes :

3 classes spécifiques sont en place :

4ème d’aide et soutien

3ème d’insertion

3ème de découverte professionnelle : DP3

Le problème

Le DSA prend son origine dans la problématique de l’enseignant face à l’hétérogénéité des élèves d’une même classe.

Hétérogénéité de niveaux, d’intérêt par rapport à l’apprentissage « la peur d’apprendre », de capacité d’attention, de moyens qu’a l’élève d’être soutenu par sa famille dans sa scolarité, de sa compréhension de la langue française.

Les cours ne se déroulent pas toujours correctement. Les conséquences de grosses lacunes scolaires, entraînent une démotivation, une démobilisation, des comportements parfois agressifs et irrespectueux.

Ou bien les comportements sont « trop discrets » dénonçant les mêmes causes.

Certains élèves sont en voie de déscolarisation (absentéisme, problème de comportement, manque de travail scolaire…), s’auto excluent de cours ou perturbent gravement les cours au point d’être exclus (1500 à 1600 exclusions de cours l’année 2002 – 2003). Il est important de trouver une réponse à ces comportements afin de permettre à chaque élève de construire sa scolarité au sein du collège Fontaine au Roi. Ce dispositif est destiné aux enfants pour lesquels on a déjà tenté des opérations qui n’ont pas marché.

Les références :

Réflexion à partir d'autres expériences de type « SAS », vécues dans d'autres établissements.

L'initiative :

A la fin de l’année scolaire 2002-2003, un dispositif DSA est proposé pour aider nos élèves de la 6ème à la 4ème. Les initiatrices de ce projet, Madame Ferrand - notre Principale Adjoint - qui connaissait le principe de la classe SAS et Madame Colcanap - notre CPE - multiplient les informations formelles et informelles ainsi que les encouragements, sur une courte période, pour former une équipe d'enseignants candidats mus par des objectifs communs mais surtout pour travailler différemment avec six élèves, retirés de leur classe respective, lors d’une session de six semaines et surtout de créer une application nouvelle à l’image de notre collège si atypique à Paris, dans le XIème arrondissement.

La formation :

Pour passer de l’idée à la réalisation : elle aura pour but de souder encore plus cette équipe, de partager nos expériences et nous permettra aussi d’affronter d’éventuels problèmes. Cette formation a pour objectif de donner un cadre général d’organisation. Notre projet s’est forgé au fur et à mesure avec la personnalité de chacun et les particularismes de notre collège et une dynamique de groupe est apparue.

La prise en charge :

Dans notre collège de 340 élèves, les enseignants ont des responsabilités multiples (professeur principal, suivi d’orientation des élèves, médiation des élèves).

Le suivi d’un tel projet demande une disponibilité très importante.

Le travail des Mesdames Tripodi (Principale du collège), Ferrand, Colcanap ont permis la mise en place du projet en Mars 2003 pour une première session, en octobre (année scolaire 2003-2004) avec la recherche et l’obtention d’heures d’enseignements (12h attribuées au DSA), puis d'un financement complémentaire de différentes actions par le Fonds Social Européen jusqu’en décembre 2006.

D'après les textes de B. Champion, M. Paraud et P. Colcanap.

Notes prises en réunion générale fin juin 2003 par Anne Ferrand, principale adjointe

Structure (classe) « sas » pour accueillir des exclusions internées

Nombre d’élèves ? profil ?

Horaire ?

Interventions ?

Équipe ?

Salle ?

Durée ?

Partenaires extérieurs associatifs

Stage de formation pour affiner le dispositif

Objectifs : remotivation, resocialisation, permettre aux autres (élèves), d’apprendre en paix, reprise de confiance et d’identité, acceptation de soi, sortir d’un rôle

4 ou 5 professeurs déjà volontaires

chaque professeur de l’équipe serait aussi tuteur

Puis information donnée au conseil d’administration de novembre 2003:

ouverture d’un dispositif « sas » de remotivation, pour 8 à 10 élèves, ciblant plutôt le cycle central (5è et 4è)

L'ESPRIT DU DSA FONTAINE AU ROI : construire la notion de travail

Extraits du dossier de candidature au Fonds Social Européen (août 2004)

Ce dispositif est pour les adolescents pour lesquels on a déjà tenté des opérations qui n’ont pas été pertinentes. En effet, un certain nombre d’élève semble dépassé par le travail scolaire se sent irrémédiablement incompétent. Ce dispositif de socialisation et d’apprentissages tente par une pédagogie individualisée de remettre au travail les élèves en leur apprenant à apprendre, à construire la notion de travail personnel et non une conception magique de leur présence à l’école (je vais à l’école donc je réussis, même sans travailler).

Au cours de leur passage au sein du DSA, les élèves apprennent à se projeter dans l’avenir : très proche dans un premier temps (que vais je choisir l’année prochaine ? classe supérieure, options, voie d’orientation), puis plus lointaine (quel métier, quelle vie aurais-je plus tard ?) afin de présenter, aux filles comme aux garçons, la variété des formations professionnelles présentées au sein de notre académie. Il s’agit également de contribuer à restaurer la confiance mutuelle entre enseignants et apprenants en voie de déscolarisation, en aidant chacun de ceux-ci à se re-motiver pour un projet personnel et social et à se re-mobiliser pour apprendre (sens et désir) les savoir faire et les savoirs, en s’enrichissant de l’environnement multiculturel (avec l’appui des éducateurs de la fondation « Feu Vert »), en progressant vers l’autonomie et la responsabilité individuelle.

Des activités sportives, rarement pratiquées, sont proposées au sein du DSA. Elles permettent aux adolescents d’acquérir une meilleur maîtrise d’eux même et surtout de leurs émotions. Reprendre confiance en soi, comprendre la notion d’entraide, de confiance en l’autre, apprendre à évaluer ses compétences et les risques encourus sont des objectifs transversaux à toutes les disciplines qui se retrouvent parfaitement dans la pratique de l’Aïkido et de l’escalade.

A ces objectifs individuels s’associent des objectifs plus collectifs. En effet le passage au sein du DSA permet au groupe de rétablir et individualiser les fondements de la relation enseignant – enseigné (sécurité affective, confiance mutuelle, respect). Ce dispositif permet aussi aux autres élèves de l’établissement d’apprécier l’investissement des adultes de l’établissement pour leur réussite scolaire. Le climat général s’en voit amélioré, les élèves de tout l’établissement sont plus confiants.

L’accueil spécifique et temporaire des élèves au sein du DSA permet également d’aider les classes à se démarquer d’élèves se marginalisant par leur comportement ou leurs absences. Les classes évoluent dans le sens de la réussite scolaire et de permettre, au retour des participants au DSA, de les accueillir au sein d’un groupe plus positif ayant changé ses « références d’élève modèle ».

Les élèves accueillis au sein du DSA ont un profil particulier, une attitude face au travail très spécifique. Chaque groupe est très hétérogène. Des actions de formation ont été nécessaire pour les enseignants afin de faire évoluer les pratiques pédagogiques (au sein du DSA et hors DSA) et d’adapter au mieux leur enseignement aux difficultés des élèves. L’utilisation des nouvelles technologies et de l’Internet a permis une approche plus sereine avec des élèves ayant pour beaucoup d’entre eux renoncé à faire des progrès, voire à se croire capable d’en faire.

Mise en œuvre

Nombre de session : 4, nombre d’élèves concernés : 24

Classes de 4e : du lundi 4 octobre 2004 au vendredi 19 novembre 2004 : élèves dont l’avenir scolaire est incertain et qui n’ont pas de projet professionnel. Objectif principal : choix de son orientation en fin de 4e , construction d’un projet professionnel, bilan de compétences

Classes de 5e : du lundi 6 décembre 2004 au vendredi 28 janvier 2005 : élèves au comportement difficile. Objectif principal se réconcilier avec l’école, adapter son comportement à la vie en collectivité

Classes de 5e : du lundi 14 février au vendredi 8 avril 2005: élèves décrocheurs (absentéistes ou présentistes…) Objectif principal : remotivation au travail scolaire, travail sur l’absentéisme

Classes de 6e : du lundi 9 mai au vendredi 27 mai 2005 : élèves de 6ème ne pouvant redoubler ayant de grande difficulté. Objectif principal : organisation du travail scolaire

Quinze jours sont prévus entre chaque session, afin de pouvoir prendre le temps de rencontrer les familles pour leur expliquer ce qu’est un DSA et avoir leur accord.

Organisation de la semaine

L’emploi du temps de la classe prévoit 26 h dont 15h de cours devant professeurs, 10h avec les autre personnels participant au projet. (voir annexe, emploi du temps provisoire en cas d’acceptation du financement).

Équipe impliquée

Personnels internes à l’établissement : 8 professeurs, la CPE, l’assistante sociale, l’infirmière, un aide éducateur et, ponctuellement, une surveillante.

Personnels externes : Association feu vert, Ceccof

conditions de réussite :

adhésion de l’élève et de ses parents

bilan et valorisation de toutes les compétences de chaque élève pendant la session,

emploi du temps et de l’espace proche de l’ordinaire, pour faciliter le retour en classe,

suivi post DSA avec tuteur, jusqu’à la fin de l’année scolaire.

Les réunions de concertation

Les réunions auront lieu tous les 15 jours un midi par semaine de 13 h 15 à 13 h. La commission d’affectation aura lieu quinze jours avant chaque session.

Le suivi post DSA

Chaque professeur aura un ou deux élèves en suivi personnalisé. Il devra le rencontrer jusqu’à la fin de l’année, une fois par semaine pendant ? heure afin de faire le point avec lui sur ses difficultés ou ses problèmes de comportement. Ces heures seront faites soit sous forme d’entretien soit sous forme de moment de remédiation.

Le dialogue pédagogique

Les matières sont toujours enseignées sur le mode de la remédiation, afin de partir de ce sait faire l’élève, suite à un bilan, et de l’amener petit à petit au niveau que l’on attends de lui. Les disciplines sont un support, un outil pour apprendre autre chose, autrement. Il est très important de croiser les compétences et les connaissances ouvertement, pour que chaque élève puisse s’approprier ce que l’on lui propose. Les élèves arrivent assez rapidement à s’approprier le cadre dans lequel on souhaite qu’ils agissent. Ils arrivent alors à comprendre ce que l’on attend d’eux. La famille est un véritable atout, elle devrait sûrement être plus impliquée dans le cheminement de l’élève.

L'ORGANISATION DU DISPOSITIF : adapter l'organisation aux actions

TOTAL HORAIRE DE COORDINATION Date Année 2004 Nombre d’heures : 15 h 30 25/08 2 31/08 1 9/09 1 10/09 1 14/09 2 27/09 1 29/09 1 1/10 1 12/10 1 19/10 ? 9/11 1 16/11 1 29/11 1 6/12 1

Date Année 2005 Nombre d’heures : 28 h 00 4/01 2 ? 18/01 1? 25/01 1 1/02 2 15/02 1 17/02 2 8/03 1 25/03 2 29/03 1 1/04 2 12/04 2 20/04 1 2/05 2 31/05 2 20/06 4

Mme COLCANAP, CPE, coordinatrice du DSA

Dès les premières réunions il a été prévu de garder la plus grande souplesse dans l’organisation tant du point de vue du recrutement des élèves que du travail des différents intervenants, cela pour pouvoir adapter plus facilement les actions.

Organisation, du côté de l’équipe éducative.

Rôle très important des deux coordonnateurs Mmes Ferrand, principal adjoint, et Colcanap CPE, au début puis actuellement Mme Drocheiner professeur d’arts plastiques.

Moyens.

- Heures sur la DHG (12h), puis FSE pour les enseignants.

Temps donné par la CPE , la Principal Adjoint., l’Infirmière, la COP, les Aides éducateurs, l’Assistante sociale, la Documentaliste.

Les intervenants extérieurs : CECCOF, association FEU VERT, Sportifs.

Utilisation des moyens.

Toutes les disciplines sont proposées, à l’exception de l’éducation musicale.

Régularité des rendez-vous qui structure l’action dans le temps.

Référent permanent qui cadre et organise le planning, l’ordre du jour, les échéances.

Les réunions sont prévues dans l’emploi du temps des enseignants, tous les intervenants sont conviés.

Conseil bilan de fin de session en présence des parents.

Utilisation des moyens, un exemple : en mathématiques.

Sur la dotation horaire globale il a été prévu 2h par semaine. Sur l’année cela donne 72h pour 36 semaines.

En 2005-2006 les sessions duraient 6 semaines, il y avait 3h de maths par semaine, il y a eu 4 sessions donc 4x6x3h = 72h. Les moyens attribués aux maths étaient consacrés au temps en présence des élèves. Les heures de concertation ont été rémunérées par les crédits du FSE.

Cette année, 2006-2007, les sessions ont duré 5 semaines , donc sur la même base horaire la DHG a contribué aux 60h de cours et à 12h pour les réunions.

Durée des sessions.

Les trois premières années, 6 semaines ; cette année, 2006-2007 , 5 semaines.

Chaque année 4 groupes de 6 élèves : cela en relation avec les moyens disponibles, car les services étaient annualisés et il fallait du temps en présence des élèves et du temps pour les réunions.

Contenu des réunions.

Les réunions ont permis de décider du choix des élèves, de réguler ou d’harmoniser l’action des enseignants, de construire des outils d’évaluation, de résoudre certains problèmes liés à l’organisation elle-même.

Forte implication de l’ensemble de l’équipe qui a permis d’homogénéiser les décisions et de rendre cohérente l’action. Toutes les décisions prises sont l’objet d’une présentation et d’une éventuelle discussion collective.

Les familles sont informées et associées au projet.

Choix des profils des élèves pour une session.

Les professeurs principaux des classes concernées sont consultés pour la proposition et la sélection des élèves candidats à passer par le dispositif.

En cours de session des réunions bilan d’étapes pour essayer d’adapter les diverses interventions.

Proposition pour la désignation d’un tuteur pour chaque enfant lors de son retour en classe.

Relations avec les classes d’origine.

Un casier est mis à disposition dans la salle des professeurs où sont rangés des

classeurs qui devaient contenir les diverses progressions dans les classes

d’origine. (Cela n’a pas bien fonctionné).

Liaison avec les enseignants dans une matière précise pour ne pas perdre de

vue l’avancement du programme dans une classe donnée.

Bilan de fin de session.

- Chaque intervenant prépare (et corrige) un sujet d’une dizaine de minutes qui est

intégré à une épreuve commune de 2h en fin de session.

- Chaque intervenant rédige un bilan de son action selon un canevas précis proposé

par les coordinateurs et destiné à être intégré au bilan général diffusé à chacun.

- Bulletins originaux remis aux enfants en présence de leurs parents.

Organisation, du côté des élèves

Les groupes

- 6 élèves

- Les élèves sont sortis de leurs classes d’origine, le choix a été fait dès le début de maintenir des groupes de même niveau. (6ème , 5ème , 4ème ).

- Les élèves peuvent venir de toutes les classes d’un même niveau ou bien il peut arriver qu’il y ait plusieurs enfants d’une même classe et qu’une classe ne soit pas représentée.

- Parfois la parité garçon fille est parfaite, parfois non : ça n’a jamais été un critère.

- Les élèves sont élus en concertation avec les professeurs principaux.

Emploi du temps.

L’emploi du temps est préparé en début d’année.(27h par semaine)

Il recoupe l’ensemble des matières enseignées dans les classes à l’exception de l’éducation musicale et de l’allemand.

Des éléments nouveaux y sont intégrés : atelier d’expression avec le CECCOF, de la méthodologie, des activités éducatives de découverte et d’aide aux devoirs avec les assistants d’éducation, de l’initiation à l’escalade ou à l’aïkido, cours de secourisme avec l’infirmière.

Travail des enfants

- Chaque élève est tenu de participer à chacune des activités, il signe une feuille de présence à chaque heure.

- A chaque élève est confiée une responsabilité : tenue du classeur témoin, tenue du cahier de textes agenda, tenue de la feuille d’appel, suivi de sorties …

- Chaque élève signe un engagement de faire des efforts dans un domaine précis.

Bilan de fin de session

- Un contrôle de fin de session permet de ponctuer la fin du passage en DSA, ainsi qu’un bulletin où figurent des notes et des appréciations sous formes diverses quiont évolué depuis le début.

Réception et entretien de l’enfant et de ses parents par l’équipe de l’atelier d’expression.

- Suivi et tutorat individualisé.

LES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES

C’est la somme des travaux de chacun des intervenants de l’équipe qui est très importante. Un seul ne sert à rien.

Retour rapide :

A la fin de ces 4 années, j’estime ne pas avoir suffisamment suivi la mise en place accompagnée du dispositif (03-04), puis avoir consacré énormément de temps à cette action, avoir affronté et dépassé d’importantes difficultés, avec l’appui de la cellule technique du GIP Formation Continue de l’Académie de Paris, m’être passionnée aussi dans ce travail d’équipe, au cœur du projet d’établissement, soutenue par la confiance que m’a toujours accordée Madame Tripodi, chef d’établissement, mais avoir manqué de temps et peut-être aussi de méthode, pour diffuser davantage les fruits de cette expérience à l’ensemble de l’équipe pédagogique. J’ai beaucoup apprécié, au cours de cette année scolaire 2006-2007, de participer aux entretiens d’accueil avec les élèves choisis.

A Ferrand, principale adjointe, 19 juin 2007

Ma volonté de m’engager

Étant déjà engagée dans le projet de 4ème AS, avec une équipe soudée et ayant déjà participé à un projet similaire d’aide aux élèves en difficulté dans l’Académie de Versailles (classes de 6ème et de 5ème PREMICE, au collège François Truffaut de Gonesse), je me porte volontaire pour le futur dispositif et intégrer la formation pour confronter nos projets respectifs.

Très rapidement, j’envisage une méthode de travail et des sujets en fonction des niveaux sans oublier les contraintes liées à un dispositif tout neuf (élèves retirés de leur classe, la remise à niveau de ces élèves et leur retour parmi leurs camarades). Sans oublier d’évaluer le pour et le contre d’un tel dispositif. En septembre, nous participions au stage, nous nous sommes retrouvés devant les élèves beaucoup plus tard, c’était le début de l’action, enfin …

M. Paraud
LES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES — résumés

Une petite classe provisoire qui devait se former puis se défaire en peu de temps, JP Luciani

Au début pour être en cohérence avec le nom du dispositif on a choisi des enfants qui cumulaient des comportements perturbateurs et des difficultés scolaires. Avec un effectif de 6 élèves le problème de l’agitation a pu être maîtrisé mais celui de l’apprentissage ? Cela parce que j’étais assis entre deux chaises avec des enfants issus de classes différentes : leur redonner confiance pour qu’ils puissent se mettre en situation d’apprendre, de prendre confiance en eux et confiance dans ce qu’on allait faire pour qu’ils ne soient pas coupés de l’avenir quand ils retourneront dans leurs classes, ce qui veut donc dire introduire aussi de nouvelles notions en fonction des progressions des collègues.

Au début de chaque session, pour que les enfants prennent confiance et que je puisse faire leur connaissance, on discute, chacun parle de ce qu’il fait à l’école, de ses difficultés, de ce qu’il attend, de la classe où il est, de son attitude en classe, de ce qui fait qu’il ne réussit pas bien en maths…

La relation avec les parents qui ont accepté que leurs enfants fassent partie du dispositif est marquée par la perception qu’ils ont qu’on fait un effort pour leur venir en aide.

Bilan séances avec les élèves (collectives et individuelles) 2003 - 2006, P. Colcanap

Je trouve que c’est en DSA que l’on peut se permettre de voir les élèves sous un autre angle, de leur permettre de dépasser les barrières qu’ils se donnent ou qu’on leur donne. J’ai préparé un plan de formation avec des méthodes très diverses.

Pas de travail sur la citoyenneté à proprement parler. Les élèves étaient très loin de la notion d’effort, de devoirs, d’organisation scolaire, il m’a semblé plus urgent de travailler sur le « sens » de leur présence au collège.

En séacnes individuelles, on parlait de leur rapport au savoir, à l’école. C’est un sujet que je n’aborde que très peu en entretien pour les élèves de l’établissement.

Parfois, j’ai fait intervenir d’autres élèves, le copain qui bosse sans le dire aux autres et qui fait croire qu’il est juste « trop fort », pour qu’il dise le secret de sa réussite… Des témoignages d’enfants pour permettre à celui qui était devant moi de comprendre qu’il ne se retrouverait pas en conflit de loyauté entre les élèves et les professeurs.

Les pratiques pédagogiques au cours du DSA et leur impact sur la classe, C. Ritaly

Est apparue la nécessité de mettre l’accent sur l’apprentissage des leçons et certaines méthodes transversales comme la saisie d’informations à partir de supports variés (documents vidéo, internet, maquettes, etc.) et la réalisation de schémas bilans, ou propres aux Sciences de la Vie et de la Terre comme l’utilisation de matériel d’observation (loupe, microscope) et la fabrication de modèles scientifiques (maquette de bras ou de volcan). Pour ce faire, j’ai fourni ou construit avec les élèves des fiches de méthode, les mêmes que je donne déjà à mes classes hors DSA ou des fiches conçues spécialement pour eux et transposables aux autres.

Comme il ne peut y avoir d’apprentissage satisfaisant si le cahier est mal tenu, ou incomplet, il m’est arrivé de proposer aux élèves une analyse critique comparée de leurs cahiers de SVT et d’établir à partir de leurs remarques des règles communes à tous (fiche de méthode) à soumettre à leur prof de SVT pour en faire profiter les autres élèves.

Il n’a jamais été question de revenir sur des notions censément acquises (pas de remise à niveau) mais de réactiver quand c’était possible des compétences déjà exercées.

Le plus souvent, dans la mesure où les conditions le permettaient (effectif réduit), j’ai cherché à mettre en place des activités pratiques.

Contrairement à mes habitudes et compte tenu de leurs difficultés particulières notamment en français pour la plupart, je les incite systématiquement à apprendre par cœur la leçon et le vocabulaire et à mettre en œuvre pour cela les conseils et les stratégies mises au point pendant les séances de méthodologie.

J’ai constitué une petite bibliothèque scientifique dans ma salle, à destination principalement des élèves du DSA, et proposé aux 6ème d’emprunter un livre et de rédiger une fiche de lecture. J’ai pensé renouveler cette proposition à d’autres et rassembler ces fiches dans un classeur à mettre à disposition des autres élèves, comme un témoignage de leur passage au DSA.

DSA Collège Fontaine au roi du point de vue des éducateurs, MC Ripoll

Nous revoyons les jeunes en dehors du collège : nous leur proposons des sorties ludiques et pouvons ainsi continuer le travail éducatif.

« Un petit pas de côté » : DSA Collège Fontaine au roi du point de vue des psychologues, B de BÉRAIL, J GUETTA

Dans les ateliers, si nous évoquons avec les enfants les apprentissages, nous ne leur transmettons pas de connaissances scolaires. Ce qui se passe dans les moments de parole en ateliers est plus une réflexion sur ce qu’ils sont en train d’apprendre par ailleurs, avec les enseignants, ce qui leur demande une prise de distance vis-à-vis de leur expérience subjective, et d’accepter d’échanger leurs points de vue avec les autres enfants qui sont avec eux dans le DSA ainsi qu’avec nous, adultes mais non-enseignantes.

Par la médiation de ces groupes, nous cherchons à encourager chez eux un certain « décentrage » de leurs manières de se percevoir dans le milieu scolaire, de percevoir leurs capacités et leurs modes de relations.

Ce pas de côté nécessaire, les adolescents le font en expérimentant la nature des activités qu’ils font dans les ateliers. L’absence de devoirs, de notes, de transmission d’un savoir ou de compétences fixées à l’avance, etc… les aide à se dégager petit à petit du sentiment d’être jugé, très fort pour beaucoup d’entre eux. Certains peuvent penser que tout jugement sur eux ne peut être que négatif.

La notion d’evaluation en aïkido, A Ducouret

Une personne peut avoir l’impression de s’engager sans pour autant le faire. La technique est le moyen pour concrétiser cet engagement. La relation aux autres donne un sens plus global à cette pratique.
LES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES — témoignages

Une petite classe provisoire qui devait se former puis se défaire en peu de temps

Quelques réflexions personnelles. Il est très difficile de parler de soi dans l’analyse d’une situation car on a du mal à être objectif et même si on choisit d’avoir telle pratique on ne se voit pas pratiquer. Ne pas se surestimer et ne pas se sous-estimer.

DSA : Dispositif de Sociabilisation et d’apprentissages ou Dispositif de Socialisation et d’apprentissages ! Je ne sais pas encore quelle est la bonne formulation.

La socialisation est l’adaptation d’un individu à un groupe social, et particulièrement d’un enfant à la vie de groupe.

Ce qui est drôle c’est que le mot sociabilisation ne figure pas dans le grand Larousse de la langue française.

Les enfants qui viennent au collège sont sociables, même s’il y en a qui sont plus sociables que les autres, ce ne sont pas des enfants sauvages ! Ils sont adaptés à leur vie de groupe, ce serait plutôt nous qui ne sommes pas adaptés à cette vie !

Pourtant ils ont des problèmes devant les apprentissages que le système a mis en place au cours du temps. Ce système est-il adapté à tous les enfants ? A-t-il évolué en même temps que la société pour être adapté aux enfants d’aujourd’hui ? Ou bien faut-il formater les enfants pour qu’ils rentrent dans le système ? Pour qu’ils puissent être dans de bonnes dispositions devant l’apprentissage.

Alors on met en place un dispositif dont on sait dès le début qu’il ne pourra résoudre les grands problèmes posés par l’inégalité dans l’école mais dont on espère qu’il apportera une petite aide à ceux qui auront pu saisir cette main qu’on leur tend à un moment de leur scolarité.

Au début pour être en cohérence avec le nom du dispositif on a choisi des enfants qui cumulaient des comportements perturbateurs et des difficultés scolaires. Avec un effectif de 6 élèves le problème de l’agitation a pu être maîtrisé mais celui de l’apprentissage ? Cela parce que j’étais assis entre deux chaises avec des enfants issus de classes différentes : leur redonner confiance pour qu’ils puissent se mettre en situation d’apprendre, de prendre confiance en eux et confiance dans ce qu’on allait faire pour qu’ils ne soient pas coupés de l’avenir quand ils retourneront dans leurs classes ce qui veut donc dire introduire aussi de nouvelles notions en fonction des progressions des collègues.

Il y a très longtemps que je sévis dans ce collège et les élèves ont un préjugé favorable quand je suis leur enseignant. Dans le premier groupe du dispositif il y avait un élève, Choukri, qui fonctionnait beaucoup à l’affectif. Je l’avais eu comme élève en 6ème et il m’aimait bien malgré ses difficultés d’attention et de travail. Il était tellement content de participer qu’il a été un élément moteur pour tout le dispositif, se répandant dans la cour auprès des camarades en propos élogieux sur les intervenants. Beaucoup d’élèves ont désiré faire comme lui.

L’année suivante toujours avec un groupe de 5ème , nous avions choisi, entre autres, un élève Mahamoud que j’avais déjà en classe et qui était en grandes difficultés. Il n’a pas progressé, n’a pas changé. Je lui ai proposé d’être son tuteur puisque j’allais le retrouver en cours. Il a accepté sur le moment mais a toujours refusé que nous puissions nous voir en dehors des heures de cours. L’année suivante après un passage dans un atelier relais, il a fini par être exclu en conseil de discipline.

Cette année, 2006-2007, dans le premier groupe de 6ème il y avait deux enfants en grandes difficultés scolaires, Abdul et Rakia, dont j’étais le prof de maths. En classe ils étaient très renfermés, Abdul pouvait être violent avec ses camarades. Je connaissais son père et après un entretien auquel il a assisté il a changé d’attitude vis à vis de moi, il a compris que je pouvais l’aider. Tous les deux ont participé activement au dispositif, apprenant leurs leçons, allant au tableau, m’adressant la parole, en classe je n’avais pas entendu le son de leurs voix. Un matin alors que j’arrivais au collège, Rakia qui était en avance s’est précipitée vers moi, elle m’a sauté au cou pour me dire bonjour ! Je l’ai retenue, mais c’était un signe de reconnaissance pour ce que l’on faisait pour elle, elle se sentait plus à l’aise. Au bout d’un certain temps à leur retour en classe les difficultés sont revenues même si le comportement avait changé.

Trois exemples qui peuvent être multipliés. Mais moi dans cette histoire ?

J’ai accepté de faire partie de l’équipe quand Mme Tripodi me l’a proposé parce que j’avais une longue pratique du soutien scolaire et que cela permettait de compléter mon service.

C’était quand même différent des séances de soutien habituelles dans la mesure où c’était une petite classe provisoire qui devait se former puis se défaire en peu de temps. En plus dans ce collège ce n’était pas la seule classe qui demandait beaucoup d’attention. Déjà ce n’est pas simple quand on vient de quitter une classe de troisième de se retrouver devant des sixièmes pour faire des maths alors qu’ils sortent d’un autre cours et qu’on voudrait qu’ils soient tout ouïes pour ce qu’on va leur dire. Cette année par exemple, les séances de maths avaient lieu le lundi et le mardi de 10h30 à 11h30 après la récréation et le jeudi de 8h30 à 9h30. Donc chaque fois il y avait une coupure avec les cours précédents et le jeudi , il fallait attendre qu’ils soient bien réveillés quand ils étaient tous là. Car il y a toujours un temps avant que l’on puisse rentrer dans le vif du sujet et il faut qu’ils soient assez rapidement en activité pour qu’ils ne s’interpellent pas. Faire en sorte qu’ils se respectent, qu’ils se sentent à l’aise pour revoir ce qu’ils n’avaient pas compris, pour les questionner, pour essayer de progresser, pour faire des petites évaluations qui leur donnent du courage.

Au début de chaque session, pour que les enfants prennent confiance et que je puisse faire leur connaissance, on discute, chacun parle de ce qu’il fait à l’école, de ses difficultés, de ce qu’il attend, de la classe où il est, de son attitude en classe, de ce qui fait qu’il ne réussit pas bien en maths…

Les élèves sont assis à des places séparées et doivent s’écouter les uns les autres. C’est très bien au début mais il faut être vigilant, ça peut se dégrader très vite. Ils vont au tableau à tour de rôle pour faire des exercices directs ou pour proposer des solutions à des exercices sur lesquels ils ont travaillé seuls un moment. Je peux m’asseoir à côté de chacun d’eux puisqu’il y a de la place tout en surveillant les autres, ce qui est difficile à faire avec une classe complète. Cette aide individualisée est très appréciée en particulier quand on fait de la géométrie. Cela me permet d’essayer de comprendre pourquoi tel enfant bute sur telle difficulté mais en même temps il faut calmer un autre qui lui n’a pas eu de problèmes sur ce sujet et aurait tendance à ‘’charrier’’ celui qui ne comprend pas. Il faut aussi veiller à ce que chacun travaille.

Quand ils ont le sentiment que je leur ai apporté quelque chose, c’est important mais il ne faut pas s’arrêter alors qu’eux pensent que c’est suffisant. Par exemple, cette année en 6ème , Imène ne savait pas faire les soustractions ; tranquillement on a tout repris et elle était très fière d’aller au tableau faire ces opérations. Un jour où elle ne voulait pas travailler, je lui ai fait part de mon mécontentement face à son attitude après les efforts consentis par l’institution pour leur venir en aide. Elle m’a répondu : « c’est pas vrai, je travaille, je sais faire les soustractions ! ». Et voilà l’enchaînement des actions ne leur convient pas forcément, d’autant plus que tous n’ont pas les mêmes attentes. Dans ces petits groupes chacun a l’impression d’exister puisqu’ils sont sans cesse sollicités, cependant il y en a qui sont rebelles pour diverses raisons : il faut parfois réagir pour remettre de l’ordre. Tout est toujours très fragile !

La relation avec les parents qui ont accepté que leurs enfants fassent partie du dispositif est marquée par la perception qu’ils ont qu’on fait un effort pour leur venir en aide. Il faut voir quand ils viennent en conseil de classe ! Puisque c’est surtout là que je les rencontre. Après une journée bien remplie ils arrivent, écoutent, sermonnent, sont fiers, nous remercient avec leurs mots, leurs regards, leurs sourires…

Parfois c’est spécial : dans le groupe de 4ème de cette année, Wajdi refusait de travailler, il dormait et disait qu’il était malade. Comme il ne tenait pas compte de mes incitations à un peu d’attention, j’en ai eu marre et, avec mon téléphone portable, j’ai appelé sa mère à qui j’ai fait part, en direct, de l’attitude de son fils. Elle a voulu lui parler, il était très embêté devant ces camarades car au début elle l’excusait prétextant sa maladie. Comme je lui avais fait remarquer que le collège n’était pas un hôpital, qu’elle aurait dû le garder à la maison, que le dispositif mis en place avait un coût et qu’on ne pouvait pas se permettre de payer des enseignants pour regarder des enfants dormir, elle a grondé son fils assez fort pour qu’il change de comportement. Il n’est pas devenu parfait tout d’un coup mais s’est mis au travail pendant un temps.

Comme dans toute action du collège, il ne faut jamais se sentir seul !

D’où l’importance des réunions avec les collègues. Grâce à la formation que nous avons suivie au début de la mise en place du dispositif nous avons pris l’habitude de parler franchement entre nous. C’était plus une formation concrète à s’écouter entre adultes qu’une formation qui donnait des solutions aux problèmes que nous soulevions. Cela a continué dans le temps et a permis entre autres d’avoir beaucoup de souplesse dans la gestion de nos interventions. Par contre il n’y a pas eu de travail en commun entre disciplines différentes sur des thèmes précis d’apprentissage.

Ce qui est très important c’est la somme du travail de chacun des intervenants de l’équipe. Un seul ne sert à rien, mais, malgré le travail admirable des coordonnateurs, le temps, la disponibilité manquent pour que l’on puisse prendre en compte tout ce qui a été fait. Par exemple, lire les bilans de chaque intervenant qui sont diffusés régulièrement à tous. Et puis on s’interroge sur un groupe, alors qu’il y en a un autre qui arrive et que ce n’est pas exactement la même chose : il faut sans cesse recommencer, être attentif, se soutenir, se concerter, et l’année passe….

JP Luciani

Bilan des séances avec les élèves (collectives et individuelles) 2003 - 2006

Les objectifs étaient alors :

Prendre conscience de ses possibilités d’apprentissage

Apprendre à apprendre

Prendre conscience de la nécessité de faire des efforts, de s’impliquer dans l’apprentissage

Déroulement des séances collectives

Les séances se déroulaient dans mon bureau, autour de la table ronde. Le lieu était petit, chaleureux, informel… Tout en restant le bureau de la CPE. Déplacer la nature des lieux, pendant un cours instant est une chose intéressante, pour que les enfants se permettent de faire un pas de côté, d’accepter de devenir, durant 45 minutes, des élèves, et des bons !

Je me souviens de grands moments. Le plus marquant est celui de Mamadou. Il était décrit comme un élève peu capable de logique, n’ayant que peu de capacité à comprendre les figures géométriques et à voir dans l’espace. L’exercice de la séance était construit pour permettre aux enfants de comprendre ce que j’appelle le 2 temps : la nouvelle notion à apprendre en 4e qui consiste à devoir faire une démonstration intermédiaire pour démontrer quelque chose. Je leur avais donné un plan de métro de paris, avec comme consigne « vous devez aller acheter votre matériel de rentrée au supermarché Auchan, porte de Bagnolet, aller récupérer votre carte d’identité à la préfecture, aller chercher un certificat de scolarité au collège, et aller chercher votre petite sœur à l’école ». Chacun a construit son parcours, jouant le jeu. Sauf Mamadou, yeux rivés sur le plan, qui n’écrivait rien. Lorsque tout le monde eu fini, j’ai demandé à s’il était prêt, il m’a alors répondu que oui. Tout le monde a répondu, plus ou moins logiquement à la consigne, mais ils ont réussis l’exercice, et surtout de l’écrire. Au tour de Mamadou, je me retourne vers lui. « et toi ? ». Il nous alors « scotché » comme ils disent ! « Ben moi, je vais d’abord à la préfecture, car il y a toujours de l’attente, puis, je vais chercher ma sœur, je vais au collège pour le certificat, et on va ensemble porte de Bagnolet, le supermarché ferme tard, le collège peut donner des certificat jusqu’à 18h, Mme Colcanap est là, et ma sœur sort à 16h30. ». Tout cela accompagné, à l’oral de la description précise de son trajet en métro, des changements, des lignes à prendre… et de l’économie du nombre de ticket. Il avait ajouté des paramètres à mes contraintes, résolu le problème, lu dans l’espace et fait preuve d’une logique implacable…

Je trouve que c’est en DSA que l’on peut se permettre de voir les élèves sous un autre angle, de leur permettre de dépasser les barrières qu’ils se donnent ou que l’on leur donne. J’ai alors préparé un plan de formation avec des méthodes très diverses et des exercices très variés permettant à chacun de s’exercer.

1ère séance : explication des différentes manières d’apprendre (visuel, auditif…)

2ème séance : exercice du dictionnaire, travail sur les fiches-résumé de cours

3ème séance : exercice de mémoire auditive, exercice de mémorisation individuel, le deux temps

4ème séance : s’organiser dans son travail, pourquoi venir à l’école

5ème séance : que serai-je dans 15 ans, dans l’idéal, réellement

6ème séance : préparation du retour, mise à jour de la liste des choses à faire avant de retourner en classe

Pas de travail sur la citoyenneté à proprement parler. Les élèves étaient très loin de la notion d’effort, de travail, de devoirs, d’organisation scolaire, d’objectif à long terme, il m’a semblé plus urgent de travailler sur le « sens » de leur présence au collège, le travail sur le comportement se faisait plus en dehors des cours, en permanence ou bien en entretien individuel.

Les groupes ont été difficiles à mettre au travail. Chacun d’entre eux, individuellement, était capable de s’investir dans un travail, de se mettre à faire des efforts. Toutefois, une fois les premiers efforts fait, chacun se prenait au jeu et travaillait sans regarder sa montre ni même regarder ce que faisait le voisin. Le cours ne durait que 45 minutes, l’attention était atteinte au bout de 10 à 15 minutes pour chacun d’entre eux. La dernière demi heure était riche.

Aucun d’entre eux n’a de raison à proprement scolaire de venir à l’école. Ils viennent pour certains d’entre eux pour « faire plaisir à leur parents »… Les d’autres pour « obtenir un beau métier »…

La notion de travail est très floue dans leur esprit, pour eux travailler c’est faire un exercice, et uniquement cela. Apprendre une leçon, réfléchir, tenter de comprendre des choses, expliquer à quelqu’un, faire une fiche, comprendre un concept, ce n’est pas travailler, c’est faire du zèle ! Plusieurs exercices les ont mis dans des situations d’apprentissage différentes de ce qu’il font d’habitude. A chaque fois ils se sont pliés à l’exercice, surpris de leur différents résultats. Pourtant aucun n’a appliqué ces méthodes à d’autres moment, ils n’arrivaient pas à faire le lien. Sans doute 6 semaines était ce trop court pour envisager de comprendre la notion de transfert !

Déroulement des séances individuelles

Les séances individuelles ont été fréquentes, mais trop courtes en durée pour chacune d’entre elles. Les élèves n’étaient pas réticents, ils me connaissaient déjà, souvent nous avions déjà eu des entretiens avant leur entrée dans le DSA.

Pourtant, ces séances étaient différentes, on parlait de leur rapport au savoir, à l’école. C’est un sujet que je n’aborde que très peu en entretien pour les élèves de l’établissement. C’est un rôle pédagogique que je laisse , peut-être à tord aux professeurs.

Les élèves comprennent vite l’objet de ces questions, ils ont des réponses toutes faites, pour bien répondre. Il est alors très difficile de discuter avec eux sur ce qu’ils pensent vraiment de leur devenir d’élève. Certains ont osé dire qu’ils ne voulaient pas être des bouffons, d’autres ont dit qu’ils n’y croyaient pas… ou que leur famille n’y croyait plus.

Les entretiens avec les parents sont toujours riches, ils sont très demandeurs de « méthodes » pour aider à la maison… Tout en ayant du mal à accepter de ne faire que vérifier que le travail est fait, l’élève étant le seul à devoir réellement faire ses devoirs ! J’ai beaucoup appris sur les élèves en regardant les rapports qu’ils entretiennent avec leurs enfants lorsque l’on parle de devoirs, de leçons, de travail scolaire.

Parfois, j’ai fait intervenir d’autres élèves, le copain qui bosse sans le dire aux autres et qui fait croire qu’il est juste « trop fort », pour qu’il dise le secret de sa réussite, le très bon qui décrit son labeur incessant, mais court chaque jour… Des témoignages d’enfant pour permettre à celui qui était devant moi de comprendre qu’il ne se retrouverait pas en conflit de loyauté entre les élèves et les professeurs… et en ZEP c’est souvent très important le statut que l’on a dans une classe.

Après il faut amener à parler des évaluations, du retour en classe, du statut dans la classe, du regard des copains, des professeurs… et il est difficile de les accompagner même lorsque nous ne sommes pas là. Je finis souvent mes entretiens par une lecture de « graines de crapules » de Fernand Deligny, pour qu’ils me la commentent… ou une citation, comme celle de Beckett « se donner du mal pour les petites choses c’est parvenir aux grandes avec le temps »

P. Colcanap

Analyse - bilan : les pratiques pédagogiques au cours du DSA et leur impact sur la classe

RITALY Catherine - S. V. T. Juin 2007

1. rappel des objectifs

objectifs généraux : faire acquérir des comportements sociaux et des connaissances scolaires

et donc : (re)motiver, revaloriser (mise à jour de compétences), redynamiser, mettre en situation de réussite (rompre avec l’échec) et de plaisir dans l’acte d’apprendre, restaurer l’image de soi et l’auto confiance, inciter à l’autonomie et au positionnement réflexif, mettre en perspective, faire de la (re)médiation et pas de la remise à niveau ( impossible compte tenu de l’importance des lacunes).

objectifs particuliers variables en fonction des niveaux ciblés, des profils des groupes constitués, variables aussi au cours du temps (horaire imparti aux SVT diminué la dernière année) :

public visé : élèves absentéistes, passifs, repliés sur eux-mêmes, dans l’autodépréciation systématique ou le refus de tout investissement réel et durable (le critère disciplinaire a été rapidement écarté du dispositif FAR)

2 . méthodes mises en œuvre

des orientations :

établir un dialogue pédagogique entre les enseignants et les élèves (réflexion sur le pourquoi et le comment, mise en perspective)

fixer des objectifs avant d’entreprendre le travail (mise en perspective)

surprendre les élèves (redynamisation, plaisir d’apprendre)

travailler sur du complexe (valorisation) mais avec des fiches d’aide (situation de réussite)

démarrer à partir des acquis (mise en confiance) et des représentations des élèves (donner du sens, motiver)

prévoir des productions pour rendre compte aux autres membres de la communauté éducative (valorisation)

faire systématiquement retour sur le travail et les acquis (métacognition, mise en confiance)

favoriser le concret dans les situations d’apprentissage (redynamisation, plaisir d’apprendre)

prévoir des exercices et des activités simples, des situations d’évaluation proches de celles vues en cours (situation de réussite)

des limites :

ne pas rendre le dispositif trop attirant

ne pas se braquer sur le contenu

ne pas tomber dans la facilité et le ludique à tout prix

ne pas tromper l’élève sur son niveau en boostant les notes

ne pas le décourager non plus avec des notes trop faibles

3 . pratiques en situations : analyse et évolution

Lors de la première session de DSA destinée aux élèves de 4ème j’ai souhaité mesurer avec eux leur niveau de compétences (fiche à renseigner – doc.1) en SVT pour les amener à se poser des questions sur leurs résultats, leurs réussites, leurs intérêts, leurs goûts, ainsi que leurs attentes, partant du principe qu’ils se sont réellement engagés à participer à ce dispositif et pour les aider à se fixer des objectifs.

A supposer qu’ils se soient montrés sincères dans ce travail de réflexion et d’auto appréciation, cela devait en même temps me permettre de cibler les activités proposées au groupe constitué d’élèves inconnus de moi.

J’ai cherché aussi à les faire réfléchir sur les débouchés de la discipline dans le monde professionnel, et l’utilité d’une culture scientifique de base pour devenir un citoyen libre et responsable (même fiche – doc.1).

Par la suite, pas tout à fait convaincue de l’impact de la réflexion menée avec eux à cette occasion (question de temps et contrainte du programme, implication limitée des élèves ou incapacité de ma part à exploiter de façon efficace les résultats du questionnaire, autre difficulté non mise à jour ?), je n’ai pas renouvelé l’exercice avec les autres sessions de DSA, ou en tout cas pas sous la même forme (discussion moins formelle).

Il a été remplacé par un questionnaire (doc.2) concernant leur participation au DSA (pourquoi ? pour quoi faire ? comment ?) qui a donné lieu à l’élaboration collective de règles de travail, sorte de contrat de confiance établi par le groupe.

Finalement, par souci de ne pas être redondante par rapport à une approche relevant plutôt du discours général préludant à l’adhésion au dispositif, j’ai abandonné aussi cette pratique.

Dans un second temps, j’ai fourni une liste de compétences à acquérir en SVT au collège, pour leur donner des repères et servir de grille d’évaluation au fur et à mesure des séances (doc.3). Ce document devait permettre de mettre en évidence les progrès accomplis ou restant à accomplir, pendant le DSA et même au-delà si on reproduit la fiche autant que nécessaire.

Là encore, l’outil mis en place, trop long, trop spécifique, trop complexe aussi peut-être pour que les élèves puissent se l’approprier, n’aura pas pu être exploité de façon réellement satisfaisante. C’est la raison pour laquelle, à la session suivante j’ai proposé aux élèves de construire eux-mêmes leur « projet scolaire » à partir d’une liste plus courte d’ « objectifs simples et réalisables » choisis par chacun en fonction de ses difficultés personnelles (doc.4). J’ai cru sentir alors de leur part un certain intérêt mais n’ai pas pu toujours vérifier la pertinence des objectifs qu’ils s’étaient fixés, même si je me suis autorisée parfois à un petit réajustement en fonction de ce que j’avais déjà perçu de leurs qualités et de leurs faiblesses. D’autre part, certains de ces objectifs tels que « rattraper ses cours quand on a été absent » n’ont pas pu faire l’objet d’une évaluation significative au cours de la session.

Par souci de simplification, d’harmonisation et d’objectivité, j’ai encore modifié la démarche en proposant à tous les mêmes objectifs généraux communs aussi à toutes les disciplines (transversalité des exigences), et en recherchant avec eux, sous la forme d’une fiche à conserver et à consulter régulièrement (doc.5), les méthodes pour y parvenir.

La nouvelle grille d’évaluation (doc.6) qui en a résulté a connu une dernière évolution suite à la mise en place du « bulletin de DSA » avec un nombre restreint de critères, explicités et adaptés à mes propres méthodes de travail. J’ai profité aussi de ce nouvel outil pour proposer aux élèves une auto évaluation de leur travail en SVT (doc.7) et cela s’est avéré très intéressant au moment de faire le bilan du travail accompli puisque j’ai utilisé ces mêmes fiches remplies par eux et validées par moi pour compléter le bulletin de fin de DSA, les rendant ainsi acteurs de leur réussite.

Les élèves ont en effet bien joué le jeu de l’auto évaluation et, la plupart du temps, ils se sont d’ailleurs montrés plutôt lucides quant aux efforts fournis sans pratiquement jamais remettre en question les résultats obtenus, même si on peut regretter qu’ils ne se servent pas vraiment de cet outil pour réajuster leur façon de faire d’une séance à l’autre.

Cependant, la durée d’une session de DSA (6 ou 5 semaines) peut sembler trop courte pour pouvoir réellement noter une évolution significative des comportements et des résultats, d’où l’intérêt d’un suivi post-DSA qui fixerait de nouveaux objectifs en fonction de ceux qui ont ou non été atteints par l’élève et réinvestirait systématiquement les outils fabriqués. Elle ne laisse pas le temps non plus à un dialogue systématique avec l’élève dans le but de l’inciter à accentuer ses efforts dans les domaines où les difficultés persistent.

Pour ce qui est des objectifs disciplinaires, quand elle était concernée (classes de 4ème et de 5ème ) j’ai interrogé ma collègue de SVT sur les acquis supposés et réels de ses élèves, et ses besoins. L’absence de moment prévu à l’emploi du temps pour la concertation n’a pas permis d’affiner au plus juste ce dialogue. Malgré tout est apparue la nécessité de mettre l’accent sur l’apprentissage des leçons et certaines méthodes transversales comme la saisie d’informations à partir de supports variés (documents vidéo, internet, maquettes, etc.) et la réalisation de schémas bilans, ou propres aux Sciences de la Vie et de la Terre comme l’utilisation de matériel d’observation (loupe, microscope) et la fabrication de modèles scientifiques (maquette de bras ou de volcan). Pour ce faire, j’ai fourni ou construit avec les élèves des fiches de méthode, les mêmes que je donne déjà à mes classes hors DSA ou des fiches conçues spécialement pour eux et transposables aux autres.

Ainsi, comme il ne peut y avoir d’apprentissage satisfaisant si le cahier est mal tenu, ou incomplet, il m’est arrivé de proposer aux élèves une analyse critique comparée de leurs cahiers de SVT et d’établir à partir de leurs remarques des règles communes à tous (fiche de méthode) à soumettre à leur prof de SVT pour en faire profiter les autres élèves. On peut peut-être regretter ici que ce projet n’ai pas été repris à son compte par la collègue de SVT qui a préféré laisser à ses élèves une certaine autonomie plutôt que de les contraindre dans ce domaine.

Mais, si les élèves participent activement, quant ils en ont l’occasion, à l’élaboration des fiches de méthode et semblent en comprendre l’intérêt, ils ne réalisent pas le plus souvent qu’ils peuvent les réutiliser quand ils se trouvent à nouveau confrontés à la même situation.

Avec les différents documents mis au point j’ai suggéré aux élèves de se constituer un dossier SVT-DSA à adjoindre à leur cahier de SVT et à présenter à leurs camarades de classe (classe d’origine).

J’ai pu constater par ailleurs que ma collègue de SVT avait adopté cette année le système de fiches de méthode que peut-être maintenant nous pourrions retravailler ensemble dans un souci de cohérence et d’efficacité renforcée.

Il n’a jamais été question de revenir sur des notions (ex. : nom des membres et des articulations du corps humain en 6ème ) censément acquises (pas de remise à niveau) mais de réactiver quand c’était possible des compétences déjà exercées (ex. : observer) et de faire jaillir aussi les pré requis(ex. : différents types de mouvement et organes du mouvement) et les représentations initiales des élèves (ex. : les os ne sont pas reliés les uns aux autres) comme point de départ de tout raisonnement (rôle des os, des muscles et des articulations).

Par contre, je me suis montrée inflexible (interrogations) quant à l’utilisation d’un vocabulaire scientifique précis, parfaitement compris (définitions), orthographié et utilisé à bon escient, vocabulaire souvent déroutant pour eux parce que parfois complexe ou connu uniquement sous son sens courant (ex. : le sol où on marche différent du sol support et réserve nutritive pour les végétaux).

Le plus souvent, dans la mesure où les conditions le permettaient (effectif réduit), j’ai cherché à mettre en place des activités pratiques (ex. : fabriquer une maquette de bras pour montrer que ce sont les muscles qui sont les organes actifs du mouvement), s’inscrivant logiquement dans la démarche entreprise visant à apporter une réponse fiable à un problème scientifique (ex. : comment l’articulation permet-elle le mouvement ?), mais pas nécessairement les mêmes activités que leurs camarades de classe pour leur permettre d’en parler avec eux et de faire valoir leur expérience DSA.

Ils se sont pratiquement à chaque fois montrés plutôt enthousiastes lorsqu’il s’est agi de manipuler, mais souvent aussi maladroits faute de suivre rigoureusement et/ou de comprendre les consignes (lecture superficielle des énoncés). Par peur de l’échec ou simplement manque d’autonomie, ils attendent la plupart du temps qu’on fasse avec eux ou pour eux plutôt que de prendre des initiatives (ex. : au microscope « madame je vois rien » alors qu’ils n’ont pas encore pris la peine de faire la mise au point). Il convient donc de lire, d’expliquer (fiche de méthode) mais aussi de montrer, avant de les engager à faire.

Au lieu de leur faire recopier les bilans, comme je le fais avec mes classes pour gagner du temps, et comme je l’ai fait avec les premières sessions de DSA, je leur propose parfois d’élaborer eux-mêmes le résumé à partir d’une trame et en s’aidant éventuellement du livre. L’exercice vise à les aider à s’approprier les connaissances nouvelles et à s’interroger sur le sens.

Contrairement à mes habitudes encore, et compte tenu de leurs difficultés particulières notamment en français pour la plupart, je les incite ensuite systématiquement à apprendre par cœur la leçon et le vocabulaire et à mettre en œuvre pour cela les conseils et les stratégies mises au point pendant les séances de méthodologie.

Pour chaque séance ils ont au moins en principe une leçon (définitions, résumé) à apprendre et/ou un travail à réaliser (exercice, recherche d’informations, lecture, questionnaire, etc.). L’intention est de leur faire acquérir des habitudes et un rythme de travail soutenu, même si à chaque fois, le temps nécessaire aux devoirs est volontairement limité pour éviter le découragement. Malheureusement, c’est là la difficulté essentielle à laquelle on se trouve confronté avec ces élèves rebutés par le travail personnel à la maison et en particulier l’apprentissage des leçons, et malgré les heures d’études encadrées prévues à l’emploi du temps, soit que les conditions ne sont pas propices au travail, soit par manque d’habitude, soit qu’ils considèrent que le travail scolaire se fait à l’école. Ce qui m’amène à me demander si à trop les assister on n’obtient pas finalement l’effet inverse de celui qu’on recherche : l’impression souvent de les porter à bout de bras.

C’est pourquoi aussi j’ai renoncé plusieurs fois à faire figurer les notes sur le bulletin du DSA : trop faibles elles ne reflétaient pas la bonne volonté manifestée pendant les cours et uniquement l’insuffisance du travail à la maison.

Plusieurs fois j’ai tenté de mener avec des collègues de l’équipe DSA un travail transdisciplinaire :

- travail sur le vocabulaire des consignes avec le prof de français

fabrication d’un jeu scientifique avec la prof de techno

préparation d’une sortie à la cité des sciences avec un éducateur de l’association Feu Vert

réalisation de panneaux d’affichage avec la prof d’arts plastiques et une aide éducatrice

Il s’avère que malgré l’intérêt pédagogique certain de ce type d’activité, il est toujours difficile d’arriver à finaliser ce genre de projet qui exige des plages horaires devant élèves communes aux disciplines concernées et du temps aussi pour la concertation.

Le travail sur le vocabulaire des consignes s’est ainsi trouvé limité à un échange verbal avec le collègue de lettres. C’est la prof de techno qui a du terminer seule avec eux le quiz scientifique. Et c’est l’aide éducatrice qui a supervisé la mise en forme des affiches.

Malgré tout, il est possible que je retente l’expérience, convaincue que les élèves en tirent forcément un certain bénéfice, ne serait-ce que de constater qu’on peut établir des ponts entre les matières et ainsi donner plus de sens à leur travail, et que le DSA est un travail d’équipe, qui mobilise autour d’eux beaucoup d’énergies.

Par ailleurs, pour sortir un peu des programmes officiels, j’ai constitué une petite bibliothèque scientifique dans ma salle, à destination principalement des élèves du DSA, et proposé aux 6ème d’emprunter un livre et de rédiger une fiche de lecture. J’ai pensé renouveler cette proposition à d’autres et rassembler ces fiches dans un classeur à mettre à disposition des autres élèves, comme un témoignage de leur passage au DSA.

En conclusion, je reviendrai sur la nécessité d’aménager du temps pour une indispensable concertation, en dehors des réunions générales de l’équipe, souvent chargées et peu propices aux échanges interdisciplinaires. C’est plus de temps aussi peut-être avec les élèves qu’il faudrait prévoir pour la mise en place d’un dialogue pédagogique plus riche et d’une vraie pédagogie différenciée dans les limites du programme, à moins de décider de recentrer le DSA sur les apprentissages fondamentaux, comme ça se fait dans d’autres établissements, et d’utiliser les heures dégagées par les disciplines « secondaires » pour permettre par exemple, à plusieurs, de préparer et d’exploiter les sorties pédagogiques ou de rattraper au fur et à mesure les cours de leurs classes d’origine, ou encore d’entreprendre un travail plus individualisé avec les élèves et leurs familles. Pourquoi pas d’ailleurs impliquer d’avantage les familles en les invitant à participer aux diverses activités, notamment extra scolaires.

Quoiqu’il en soit, même si à court terme il est difficile de mesurer vraiment les effets du travail réalisé pendant les 5 ou 6 semaines qu’a duré le dispositif, on peut espérer tout de même au moins éviter le décrochage scolaire chez des élèves qui avaient perdu le sens et le goût du travail scolaire, et peut-être même relancer les mécanismes d’apprentissage.

Malgré un travail conséquent pour tous les adultes qui encadrent le dispositif, l’expérience menée aura sûrement été riche tant sur le plan des relations avec les jeunes qui nous montrent à leur façon une certaine reconnaissance, que d’un point de vue strictement pédagogique dans la mesure où il s’agit de se questionner, de trouver des réponses, de tester des solutions nouvelles, avec la possibilité de réinvestir le fruit de nos efforts dans notre pratique quotidienne.

document 1

Dispositif de Soutien et d’Apprentissage en classe de …ème

Bilan de compétences en S. V. T.

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Nom : Prénom : Classe :

_____________________________________________________________________________________

Complète le document ci-dessous en cochant la ou les cases qui conviennent ou en rédigeant des phrases.

En S. V. T. 1) mes résultats sont :

- très mauvais (- de 6) ? - moyens (entre 11 et 13) ?

- mauvais (entre 6 et 8) ? - bons (entre 13 et 15) ?

- justes (entre 8 et 11) ? - très bons (+ de15) ?

2) ce que je réussis le mieux c’est :

- me concentrer ?

- tenir correctement mon cahier ?

- apprendre par cœur le vocabulaire ?

- utiliser mes connaissances pour faire des exercices différents du cours ?

- faire des dessins d’observation ?

- faire des graphiques et/ou les interpréter ?

- autre (à préciser) ?

3) ce qui m’intéresse c’est :

- étudier les animaux ?

- étudier les végétaux ?

- comprendre le fonctionnement du corps humain ?

- apprendre comment on devient malade et comment rester en bonne santé ?

- connaître les origines de l’Homme ?

- comprendre pourquoi la terre tremble et ce que sont les volcans ?

- étudier les roches et leur utilisation possible par l’Homme ?

- autre (à préciser) …………………………………………………………….. ?

4) ce que je n’aime pas c’est :

- apprendre mes leçons ?

- faire des dessins d’observation ?

- faire des dissections ?

- faire des expériences ?

- faire mes exercices à la maison ?

- autre (à préciser) ………………… ? ………………………………………

5) ce que je dois améliorer c’est :

- la tenue de mon cahier ?

- mon attention en cours ?

- mon travail à la maison ?

- autre (à préciser) ………………… ? ………………………………………

Cite des métiers qui d’après toi se rapportent de près ou de loin aux S. V. T. (biologie ou géologie) et explique :

Quel est celui que tu aimerais bien faire (s’il y en a un) ? Pourquoi ? ……………………………………

Quel est celui que tu n’aimerais pas du tout faire ? Pourquoi ?

...............................

Dans la vie de tous les jours, à quoi d’après toi, peut servir l’enseignement des S. V. T. ?

…………………………………

En général, es-tu intéressé(e) par cette matière ? Pourquoi ?

…………………………………

Qu’attends-tu de ton passage en D. S. A. ?

document 2

Dispositif de Soutien et d’Apprentissage en classe de ….ème

Nom : Prénom : Classe :

I – Vous avez eu la chance d’être proposés pour participer au D.S.A. et vous avez accepté d’entrer dans le dispositif.

Répondez aux questions suivantes :

le D.S.A. pourquoi moi ?

le D.S.A. pourquoi faire ?

qu’est-ce que j’attends des cours de S.V.T. du D.S.A. ?

II – Pour atteindre les objectifs que vous vous êtes fixés en acceptant de participer au D.S.A. vous devrez vous conformer à certaines règles de travail que nous allons établir ensemble.

Dans la colonne de droite (tableau ci-dessous), expliquez comment vous devez faire pour remplir les conditions énoncées dans la colonne de gauche (1, 2, …) :

Pour travailler dans de bonnes conditions ……………….

Je dois ….. Pour cela …..

1.Etre assidu

2. Etre ponctuel

3. Etre prêt à travailler

4. Etre actif en classe

5. Etre attentif

6. Etre à jour dans mon travail personnel

III - Vous avez passé un trimestre dans votre classe d’origine.

Faites le point du travail déjà réalisé en répondant aux questions suivantes :

1) Qu’est-ce que j’ai étudié en S.V.T. ?

2) Où j’en suis en S.V.T. ?

3) Qu’est ce que je n’ai pas compris et que je voudrai comprendre ?

document 3

Nom : Prénom : Classe :

A la fin du collège, je dois être capable de ……

Savoir- faire S’informer Saisir des informations dans un texte

Saisir des informations dans un tableau

Saisir des informations dans un schéma

Saisir des informations dans un graphique

Saisir des informations dans une photo

Lire et interpréter une consigne

Communiquer et réaliser Faire des phrases courtes avec un vocabulaire adapté

Ordonner ses connaissances

Justifier une réponse

Réaliser un dessin

Réaliser un schéma

Rédiger un texte explicatif

Réaliser un graphique

Réaliser un tableau

Réaliser une préparation microscopique

Utiliser un microscope

Calculer et utiliser une échelle

Raisonner Poser un problème à partir d’une observation

Formuler une hypothèse

Interpréter des résultats d’expérience

Formuler une conclusion

Savoir-être Respecter les personnes et le matériel

Apporter son matériel pour le cours

Avoir envie de connaître et d’apprendre

Numéro de la séance

document 4

Dispositif de Soutien et d’Apprentissage en classe de …ème

Mon projet scolaire en S. V. T.

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Nom : Prénom : Classe :

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Vous avez eu la chance d’être sélectionnés pour participer au D. S. A. parce que vous montrez des difficultés à vous comporter comme on l’attend de vous à l’école, ou parce que vous manifestez une certaine démotivation pour les activités scolaires.

Pendant ces quelques semaines de travail en petit groupe et avec des adultes motivés, vous allez avoir la possibilité de vous interroger sur le pourquoi de cet état des lieux et de comprendre l’intérêt pour vous de reprendre votre place d’élève avec confiance en vous fixant des objectifs simples et réalisables.

Le document suivant propose dans un premier temps de faire avec vous la liste de quelques uns de ces objectifs parmi lesquels vous allez établir ensuite vos priorités.

Pour cela, vous numéroterez de 1 à 5 (5 objectifs de comportement et 5 objectifs de travail) et dans l’ordre que vous avez choisi (du plus important au moins important) ceux qui feront partie de votre projet scolaire pour ces quelques semaines d’abord et pour votre retour en classe ensuite.

COMPORTEMENT

n°

TRAVAIL

n°

Dispositif de Soutien et d’Apprentissage en classe de …..ème

Fiche d’évaluation de S.V.T.

Nom : Prénom : Classe :

I - comportement