Les DSA sont une tentative de réponse à la difficulté scolaire envisagée dans ses différents degrés d’amplitude et plus ou moins amplifiée par les parasitages  socio-culturels ou psycho-affectifs. Cette expérimentation académique concerne actuellement 22 collèges sur 109 à Paris.

Un cadre général d’organisation et de fonctionnement est défini et garanti au travers du pilotage académique mais chaque établissement peut développer initiatives, singularités et innovations dans la plus grande souplesse.

Ces dispositifs expérimentaux internes aux collèges ont quatre objectifs affichés :

n       favoriser la prise en charge de tous les collégiens qu’ils soient en difficulté et/ou devenant difficiles tout en sortant de la logique structurelle, souvent source d’exclusion et de « filiarisation » au profit d’un dispositif transitoire, s’adaptant aux besoins conjoncturels (âge, niveau, crise particulière…) interne au collège (évitant le refus des familles et favorisant la mobilisation des équipes).

n       limiter les situations de rupture de l’élève (conseil de discipline, absentéisme, déscolarisation…)

n       faire évoluer les pratiques pédagogiques à l’égard des décrocheurs qu’ils soient perturbateurs ou « passifs de fond de cours »  Deux  principes de base ont été posés en préalable l’activité intellectuelle peut restructurer le jeune « on peut guérir un jeune par le savoir » ; en conséquence la socialisation prend ancrage sur les apprentissages et inversement ; les équipes s’engagent sur des projets de remédiation et non de rattrapage.

n       renouer le dialogue et établir un climat de confiance avec les parents

MODALITES

Le choix de l’appellation DSA

Nous nous sommes délibérément éloignés de la formulation et du concept « classe SAS » pour deux motifs. Les élèves ont souvent rebaptisé ces SAS en « Sans Avenir Scolaire » les classes ou  modules SAS, sans être un label reconnu entretiennent plus le versant répression/sanction que nous ne souhaitions pas retenir. D’autre part, opter  pour une démarche mutualisant la socialisation et les apprentissages fondamentaux sans risque de déformation ou de détournement du sigle, nous a amené à choisir le terme générique de Dispositif de Socialisation et d’Apprentissages. Cela n’entrave nullement la possibilité qu’a le collège d’adjectiver ou de nommer le DSA à l’interne (ex « PHENIX »).

Le montage d’un DSA mobilise plusieurs types de ressources

Un travail de co-construction durant l’année scolaire 2002/2003 associant une dizaine de collèges (représentés par l’équipe pédagogique, éducative et de direction) aux services de la formation continue (DAFOR – IUFM), notamment formalisée par la co-élaboration d’une « déontologie » autour des DSA (cf grille des conditions de réussite).

incitation forte à constituer une équipe relais (équipe pluricatégorielle portant un regard croisé sur les difficultés de l’élève) ou à s’appuyer sur elle quand elle existait.

Information rapide en amont des personnels sociaux et médicaux qui ont largement investi ces dispositifs.

Engagement de la DAAC à favoriser les projets émanant des collèges ayant implanté un DSA.

Information  apportée aux corps d’inspection qui ont porté un regard bienveillant mais une attention flottante à ces dispositifs très marqués par une approche transversale des connaissances et des aptitudes.

L’incitation à développer les partenariats interinstitutionnels de façon à favoriser la prise en charge du jeune dans sa globalité et non seulement de l’élève.

L’élaboration d’un projet écrit du principal incluant le diagnostic, les besoins repérés, les objectifs, les partenariats, les modalités de fonctionnement, l’implication des équipes et la désignation d’un coordonnateur. Le tout soumis à la validation de l’IA-DSDEN. Ce projet écrit doit être intégré au projet d’établissement et faire l’objet d’une communication large au sein du collège.

Organisés en modules de trois à dix semaines, ils regroupent six à huit élèves d’un même niveau. Tous les niveaux du collège peuvent être concernés (cela est défini dans le projet initial) mais avec précaution pour la sixième – vingt-quatre à trente-cinq élèves sont ainsi pris en charge annuellement. Parfois plus.

Ces modules sont dits « fermés » ou « ouverts » selon le mode de prise en charge des élèves et la typologie de ces derniers :

-          dans le cadre d’une prise en charge de trois à quatre semaines les élèves sont temporairement retirés de leur classe afin de les faire souffler et de faire souffler le groupe, un peu à la façon d’un «  atelier relais interne ». Ce module « fermé » concerne plutôt ceux qui présentent un profil de perturbateur.

-          dans le cadre d’une prise en charge de six semaines les élèves sont partiellement retirés de leur classe et maintenus ainsi dans certains cours après définition de leurs besoins spécifiques. Cette option d’un « DSA ouvert » peut faciliter le retour complet dans leur classe d’origine et concerne plutôt ceux qui décrochent des apprentissages fondamentaux.

Une contractualisation avec les parents est établie (dialogue, accord, suivi …)

Une évaluation régulière de l’évolution des élèves est instaurée (Cf. les « mesures d’impact » du collège Fontaine au Roi avant, pendant et après le DSA sur plus de deux ans).

Une pédagogie différenciée est proposée (pédagogie de projet, dialogue pédagogique, entretien d’explicitation, médiation culturelle, transversalité des contenus …)

Le travail en équipe est incontournable :

-          Un coordonnateur enseignant

-          travail pluricatégoriel en binômes ou pôles.

-          Collaboration régulière équipe pédagogique / équipe  éducative.

-          Fort investissement des personnels sociaux et médicaux dans les DSA, favorisant l’élaboration d’un repérage des besoins propres de l’élève et le suivi du jeune pris dans sa globalité.

Les moyens

Les DSA validés par le DSDEN bénéficient d’une dotation forfaitaire de 12 HSA qui servent essentiellement à des heures d’enseignement devant élèves. Elles permettent également des temps de concertation pour les équipes.

Ces heures sont une base nécessaire au fonctionnement des DSA mais sont insuffisantes pour une réelle opérationnalité : la majorité des collèges y agrège des heures supplémentaires prises sur leur DHG.

Des crédits pédagogiques ont pu être alloués les trois premières années (pour chaque DSA : 1 000 euros en 2003/2004 et 2004/2005, 650 euros en 2005/2006). La réduction de l’enveloppe globale ne permet plus de les accorder.

Des crédits DAAC peuvent être dégagés, sur projet

La Ville de Paris peut accorder des subventions (< 1 000 euros) dans le cadre de l’opération « projet collège ».

Par ailleurs 11 collèges (soit 50 %) ont monté un dossier FSE (objectif 3 – mesure 4 : lutte contre la déscolarisation) afin d’assurer la rémunération d’un nombre majoré d’HSE et le financement d’actions ou d’activités complémentaires aux enseignements.

A l’examen du dossier, et à l’issue des premiers entretiens et/ou visites auprès des acteurs, quelques éléments d’analyse apparaissent intéressants.

Les éléments déclencheurs de l’expérimentation

Différents éléments, listés ci-dessous, sont à l’origine de la mise en place des dispositifs de socialisation et d’apprentissages ; ils ont contribué à l’analyse des besoins et ont constitué des facteurs d’opportunité dès la fin de l’année 2002.

n       Le constat avéré du nombre de « perdus de vue » et de l’augmentation de l’absentéisme et des exclusions par le conseil de discipline au collège

n       des demandes régulières d’aide de chefs d’établissement ayant mené des expériences embryonnaires qui n’avaient pu aboutir ou recherchant un engagement plus marqué de leurs équipes

n       la « pression » des autres institutions parisiennes (ASE, PJJ…) à l’égard de la déscolarisation et l’engagement au titre du nouveau schéma départemental conjoint de protection de l’enfance

n       l’observation sur le terrain par les conseillers DAFOR de l’attente des enseignants quant à la prise en charge des « décrocheurs »

n       devant la difficulté à trouver des implantations pour les dispositifs relais (locaux scolaires ou hors les murs) il était néanmoins nécessaire d’offrir une réponse alternative, à la fois pour apporter une solution à la prégnance des besoins de certains collèges mais aussi pour éviter le recours systématique à la relégation et faciliter l’adhésion des familles souvent hostiles à un traitement hors du collège

n       une académie, bien que sensibilisée, un peu moins bien préparée que d’autre à l’égard de ce public compte tenu des postures des enseignants plutôt axées sur la discipline et la pédagogie « frontale »

n       la volonté d’un pilotage académique sous la responsabilité de l’IA-DSDEN  chargé du second degré en lien avec le corps d’inspection.

Les points forts de l’expérimentation

On peut donc retenir :

n       La limitation des situations de rupture de l’élève et le rétablissement de sa confiance ainsi que celle de sa famille à l’égard de l’école.

n       L’encouragement à l’évolution des pratiques pédagogiques au bénéfice des élèves à besoins  éducatifs particuliers, notamment les « décrocheurs ».

n       Une démarche de co-construction et de co-élaboration de dispositifs à géométrie variable bâtis de sorte à répondre de façon souple et rapide à des besoins émergents ou en évolution d’une année sur l’autre ; cette démarche étant encadrée par un pilotage académique non contraignant mais structurant, garantissant la cohérence et la mise en synergie des actions.

Ce pilotage est mené sous l’autorité de l’IA-DSDEN chargé du second degré et par délégation par un IEN-IO. Un appui opérationnel est apporté par le Conseiller DAFOR en charge du dossier transversal.

1. DSA et parcours de l’élève :

Les indicateurs de mise en place, de suivi et d’évaluation

Questions préalables :

Qu’est-ce qu’un parcours de l’élève ? La question pose le problème de l’individualisation du parcours de l’élève au Collège et renvoie aux difficultés de l’enseignant sur le « parcours » de l’élève et son évaluation. Or, le DSA est une première diversification du parcours de l’élève.

La question centrale reste : en DSA, l’élève est vu dans sa globalité et le DSA vise à restaurer l’estime de soi. En est-il de même dans la classe ordinaire ?

Avant le DSA : un établissement dispose du dossier scolaire mais tout dépend du degré de liaison inter-cycles existant. Les résultats aux évaluations nationales en 6^ème est un document sur lequel les équipes peuvent s’appuyer pour identifier les difficultés mais aussi les points de réussite des élèves mais cette disposition devient caduque à la prochaine rentrée scolaire.

Un examen du dossier par l’équipe relais (CPE, AS, Infirmière, médecin, enseignants, COP, équipe de direction) permet un diagnostic global et partagé et ainsi une prise en charge élargie de l’élève.

Enfin, des partenaires socio-éducatifs et/ou médico-psychologiques extérieurs peuvent apporter leur contribution.

Pendant le DSA : la pratique d’une évaluation formative par le biais d’un suivi de l’élève par des fiches individuelles s’accompagne souvent d’un livret de compétences. Par ailleurs, la mise en place d’un dialogue pédagogique avec l’élève permet à l’élève de s’approprier le parcours proposé. Il permet aussi un regard de l’enseignant différent sur l’élève qui entraîne un regard différent de l’élève sur l’enseignant et sur l’institution scolaire.

A la sortie du DSA : Les entretiens individuels avec l’élève et les parents, les bilans de l’équipe permettent déjà de mesurer l’impact du DSA immédiatement au sortir de l’élève.

Après le DSA : les indicateurs sont nombreux : les résultats scolaires, par l’évaluation des acquisitions (connaissances et compétences), l’évaluation des progrès dans le comportement (apaisement, réassurance), la volonté de l’élève de poursuivre le cursus scolaire, les appréciations des enseignants de la classe ordinaire, l’orientation de fin de 3^ème, une démarche de projet professionnel qui peut s’amorcer ou s’intensifier, le suivi du COP, tous ces indicateurs permettent de mesurer l’impact à plus long terme (fin d’année scolaire, fin de 3^ème, voire suivi au lycée). Le tutorat pédagogique au sortir du DSA peut s’avérer un bon moyen pour consolider des élèves fragiles et entretenir ce qui a été mis en place ; il se développe de plus en plus dans les collèges concernés.

Une précaution toutefois s’impose : est-ce vraiment le DSA qui a permis la totalité des progrès ?

Par ailleurs, un bilan des sessions de DSA précédentes permet un réajustement (indicateurs spécifiques).

Il semble enfin pertinent d’intégrer le plus de professionnels possible (prise en charge globale de l’élève), tout en évitant l’éparpillement, source de difficultés.

Une question : au sein du DSA, l’individualisation est privilégiée,  tandis qu’en classe, c’est plutôt le collectif qui prime. Comment concilier les deux ?

2. DSA et pédagogie

1.       La conduite du groupe classe et les démarches pédagogiques :

Il est désormais acquis qu’il est indispensable de concevoir un projet commun, un projet d’équipe afin de donner de la cohérence à ce que l’on propose aux élèves du DSA, qu’il soit ouvert ou fermé. Ce projet doit être formalisé et porté à la connaissance de tous les acteurs de la communauté éducative. Il doit également faire l’objet d’une appropriation de la part de l’élève et des familles car on sait que, sans cette adhésion, l’impact en sera amoindri.

Par ailleurs, parmi les démarches adoptées, il ressort que la démarche inductive donne de bons résultats : construire des savoirs d’expérience pour aborder des contenus (à l’inverse du fait de partir des contenus de programme). Un exemple : toutes les disciplines partent d’un même projet  ou support, chaque discipline adaptant de façon souple les contenus è mise en situation, questionnements, mise en activité è repérer les points nodaux des disciplines (se servir du socle commun et du futur livret de compétences). Mettre les élèves en situation, en « activité » pour convoquer les notions non acquises, les concepts, facilite en effet le travail sur la prise de conscience des difficultés et l’adhésion par l’élève à travailler sur ce qu’il ne sait pas faire ou ne sait pas.

Etablir le lien entre les notions abordées dans les disciplines permet de redonner du sens aux apprentissages. Redonner du sens, faire des liens à l’intérieur d’une discipline et entre les disciplines, repasser par l’épistémologie des disciplines, des savoirs construits, sont des pistes explorées par certaines équipes.

 Travailler sur les processus d’apprentissage en faisant prendre conscience aux élèves de ces processus mis en œuvre par eux (gestion mentale et évocation, travail systématique sur les représentations, ce qu’ils savent, ce qu’ils découvrent, méthodologie affinée pour apprendre à apprendre, métacognition, travail sur les consignes). Utiliser des « techniques » d’appropriation de ses propres stratégies d’apprentissage, par exemple « la gestion mentale », mais on pourrait citer l’apprentissage des concepts (Britt Mary Bart[1]) ou d’autres, permet à l’élève de prendre conscience de son «fonctionnement». Il est donc nécessaire de varier les supports, les approches pour s’adapter aux « profils pédagogiques »[2].

Ainsi certaines équipes de DSA ont mis en place des modules  « apprendre à apprendre » à

destination des élèves, en lien direct avec ce que les élèves doivent apprendre.

Une question à se poser : faut-il faire apprendre les leçons en classe ?

Utiliser plusieurs niveaux de discours, de langage d’approche, permet « d’accrocher » les élèves de différents niveaux.

Un travail réflexif sur soi-même en tant qu’enseignant sur ce que l’on fait, comment on le fait, interroger les effets de ses propres pratiques et de ses propres représentations et fonctionnements, permet de changer de regard, de « s’autoriser » à faire autrement. S’interroger sur « qu’est-ce qui leur manque pour acquérir telle ou telle compétence ? », s’interroger sur la trop grande place faite à l’implicite pour faire place à l’explicitation sont des facteurs de facilitation pour les élèves.

Sachant que le DSA n’est pas un dispositif de soutien, ni de « remise à niveau », il est indispensable de travailler sur les compétences incontournables, les notions fondamentales. Le socle commun des connaissances et des compétences[3] doit pouvoir aider les équipes à travailler dans ce sens.

Des équipes ont institué un protocole de prise de parole, utilisé les apports de la pédagogie institutionnelle[4] , de la pédagogie de projet[5] sur une ou deux disciplines.

D’autres ont défini des pôles (scientifique, sciences humaines, arts…) à partir des programmes des disciplines, ont commencé à réfléchir sur le socle commun des connaissances et des compétences, ont travaillé dans le cadre de la démarche expérimentale.

D’autres encore ont mis en place un atelier de philosophie[6] ou travaillé sur l’un des axes du travail sur l’orientation : connaissance de soi.

Le recours à des partenaires extérieurs permet d’enrichir la prise en charge des élèves : les partenaires participent à l’élaboration du projet du DSA, en apportant des éléments spécifiques que l’on ne trouve pas au sein des établissements (ouverture du collège sur l’extérieur : apports culturels, sportifs entre autres). L’apport des partenaires, quant au regard porté sur les élèves, est très précieux et contribue à une prise en charge du jeune dans sa globalité et non seulement de l’élève.

2. La relation élèves-enseignants : individualisation et personnalisation

Le  regard porté sur l’élève en difficulté - voire en échec - change au sein des DSA. Les relations entre posture d’enseignant et posture d’élève fait évoluer la relation interpersonnelle adulte-adolescent, en évitant de sombrer dans la seule dimension affective de cette relation.

S’interroger sur ses pratiques d’enseignant permet de modifier ce regard et donc le rapport de l’enseignant aux élèves. Aider à faire les liens entre les notions, à faire prendre conscience de ses stratégies d’apprentissage, à prendre appui sur les points forts plutôt que d’insister sur les points faibles, sert à changer ce regard porté sur l’élève, à restaurer une estime de soi dégradée, à donner une image positive de l’élève. Des démarches sont ainsi adoptées : auto-évaluation par les élèves, co-évaluation enseignant-élève.

Le recours au dialogue non faussé avec l’élève, un véritable dialogue pédagogique pour faire le point sur les difficultés rencontrées, mais aussi sur les acquis et les réussites, les bilans hebdomadaires, permettent à l’élève de reprendre progressivement confiance en lui.

Par ailleurs, lors des concertations, un partage des informations a lieu, y compris avec les partenaires extérieurs, ce qui permet un repérage amélioré des atouts et talents de l’élève sur lesquels il va être possible de s’appuyer pour le faire évoluer dans la classe.

3. Les modalités et les outils d’évaluation :

L’évaluation des élèves est au coeur des préoccupations : bilans hebdomadaires, fiches de suivi, conseil de classe spécifique au DSA, bulletin spécifique DSA sur compétences sociales et cognitives (importance des notes ou appréciations positives justifiées et acceptées par les autres enseignants de la classe), participation active des parents d’élèves, permettent une évaluation de l’élève dans le cadre du DSA. Ce sont autant de manières de diversifier et d’individualiser l’évaluation. Certaines équipes pratiquent également l’auto-évaluation des élèves.

L’instauration d’un suivi individualisé de l’élève permet une évaluation individualisée, en fin de chaque semaine par exemple. Cette individualisation permet de travailler sur la socialisation.

Divers outils ou modalités d’évaluation sont mis en pratique tels que :

-          grille de compétences disciplinaires ou transversales,

-          co-évaluation élève-enseignant,

-          grille vierge puis entretien avec chaque élève en début de DSA : on fixe avec l’élève des objectifs (socialisation, méthodologie …), cette grille servant de support à l’évaluation à la fin du DSA ;

-           classeur commun à tous les intervenants qui recense tous les documents en usage dans le DSA.

La concertation est indispensable car elle est aussi une forme d’évaluation en cours de dispositif qui  permet de réajuster selon les besoins recensés.

4. La question du transfert en classe ordinaire :

La diversification des approches pédagogiques, la connaissance et la mise en pratique de

« techniques » des stratégies d’apprentissage (gestion mentale par exemple) semblent deux points transférés dans la pratique de la classe « ordinaire ».

La question à travailler : l’évaluation : est-ce donner de la valeur ? mesurer un écart entre deux moments ? évaluer un jour J ? La question de l’évaluation est aussi la question du temps : prend-on suffisamment le temps des apprentissages ?

à Il reste encore à lier le travail d’évaluation de ce qui se fait au DSA au socle commun des connaissances et des compétences.

3. DSA et établissement

Il semble difficile d’évaluer l’impact d’un DSA sur l’établissement. On sent quand même que la remise en confiance des élèves d’un DSA peut apaiser le climat au sein d’une classe, d’un établissement, l’orientation des élèves semble plus positive et le dialogue avec les familles rétabli.

Toutefois certains indicateurs existent :

¾     Vie scolaire : absences, exclusions des cours, nombre des conseils de discipline, nombre et nature des incidents et des sanctions.

¾     Performances des élèves : résultats scolaires (conseils de classes), résultats aux contrôles communs, au diplôme national du brevet (contrôle continu et aux épreuves).

¾     Orientation : choix d’orientation, orientation choisie ou subie, adhésion des familles (appels).

On peut imaginer de créer des documents internes : questionnaires aux élèves, aux enseignants, aux familles afin d’analyser plus finement l’impact sur l’établissement. Il y a par ailleurs nécessité d’élaborer un document permettant le diagnostic et le bilan pour l’établissement.

Ces indicateurs ont influencé le choix du type de DSA (ouvert ou fermé), du niveau de classes, des objectifs à atteindre selon la situation des élèves de l’établissement. On constate que de plus en plus d’établissement élaborent des sessions pour des élèves de 6^ème

Il est nécessaire de mettre en place la communication du bilan du DSA à l’ensemble des acteurs du collège par l’intermédiaire des bulletins scolaires (élèves et familles). Ce bilan sera transmis au conseil d’administration.

Il est nécessaire de bien discriminer le traitement de la difficulté scolaire : identifier correctement les difficultés pour apporter les réponses adéquates graduées : au sein de la classe (pédagogie différenciée adaptée, actions de remédiation …), au sein d’un établissement (le DSA est une réponse), à l’extérieur d’un établissement (dispositifs relais par exemple).

DSA et PPRE :

Le DSA peut être un dispositif mis à contribution dans le cadre d’un PPRE. En effet, plusieurs modalités du PPRE se retrouvent dans les DSA :

-          individualisation de la prise en charge,

-          démarches pédagogiques adaptées basées sur une connaissance fine des difficultés des élèves,

-          travail sur les processus d’apprentissage,

-          posture différente de l’enseignant et de l’élève,

-          contractualisation avec l’élève et la famille par un dialogue personnalisé.

On pourra également imaginer l’articulation avec d’autres dispositifs tels que « l’alternance au collège » ou la 4^ème d’Aide et de Soutien s’ils existent.

Le DSA, grâce à un turn over maîtrisé des équipes enseignantes, peut être source d’évolution dans les pratiques pédagogiques. Cela a été constaté dans certains collèges car bien soutenu par le travail en équipe mais cette tendance s’estompe dans la pratique individuelle en classe ordinaire ; on constate donc que les pratiques changent souvent dans le cadre du DSA mais plus rarement dans celui des classes ordinaires.

n       Le dispositif d’évaluation de l’expérimentation

Instaurée d’emblée comme un élément constitutif des DSA l’évaluation est systématique et régulière.

- harmonisation  et recadrages éventuels au cours des regroupements académiques

- exercice d’une veille pédagogique par l’ensemble des consultants DAFOR dans les établissements.

- visites d’expertise (IEN – conseiller DAFOR en charge du dossier transversal –  conseiller DAFOR du bassin) auprès de l’ensemble de l’équipe.

- bilans annuels d’équipe et réajustements éventuels du projet (sous forme de questionnaire et d’une « grille de lecture » standardisée et rubriquée).

n       L’accompagnement

Il prend plusieurs aspects :

Deux regroupements annuels de l’ensemble des équipes et des formateurs où sont traitées les différentes problématiques et abordés les échanges de pratique (compte rendus disponibles)

L’étayage par la formation continue via le PAF avec candidatures individuelles soit les formations sur site.

La formation continue via le PAF fait l’objet d’une approche pluridisciplinaire, est commune avec les enseignants des dispositifs relais et est proposée en début d’année  scolaire (octobre) ; les prescriptions sont spécifiques.

L’accompagnement régulier de cinq équipes au titre de l’expérimentation par la MAIE en tant qu’aide à l’analyse partagée et à la formalisation écrite des pratiques (cf. fichier en annexe et visible en ligne)

Un renforcement de l’étayage théorique pour certains par l’accès à la formation au diplôme d’université adolescents « difficiles » : pour une approche psychopathologique et éducative. Cette formation recommandée par la DIV a permis à des coordonnateurs d’améliorer  la prise en charge des élèves au sein du DSA et de transférer ces nouvelles compétences en tant que formateur au sein de l’IUFM.

La constitution d’outils communs (documents de liaison internes aux équipes), de ressources documentaires et pédagogiques (ouvrages, logiciels, TICE…).

n       Plusieurs évolutions sont d’ores et déjà repérables :

On note une articulation pédagogique plus active et une amélioration de la vie scolaire

La plupart des DSA ont acquis un rayonnement indéniable au sein du collège

Ils ont souvent conduit à une meilleure identification de la mission de chacun des professionnels du collège (ex : le professeur qui comprend parfaitement quelle peut être l’action de l’AS et comment travailler avec elle)

Ils facilitent la reconversion de certains enseignants issus de disciplines « excédentaires » (ex : Allemand – EPS)

Ils bénéficient d’une reconnaissance du département (DASCO et DASES) et d’autres institutions (PJJ – CMP/CMPP)

Le partenariat interinstitutionnel s’est développé spontanément au sein de ces dispositifs (CMP/CMPP – Club de prévention – association d’aide aux devoirs – association à vocation culturelle ou certains laboratoires de recherche…).

Résultats observés après une année d’expérimentation

Concordant avec une phase de stabilisation des établissements retenus et des équipes impliquées, les perspectives annoncées au travers d’axes de travail renforcés ont été tout ou partie atteintes :

n       les DSA sont plus nettement identifiés par un nombre non négligeable d’IA-IPR, notamment les IA-IPR EVS. Les inspecteurs de discipline y font de plus en plus souvent référence, en particulier lors des inspections coordonnées quand l’établissement est à la recherche de solutions alternatives et mutualisatrices face à la difficulté scolaire. Progressivement, certains l’intègrent comme une plus value pour leur discipline, surtout les disciplines scientifiques.

Les inspecteurs chargés des dossiers « réussite éducative » « éducation prioritaire » et PPRE sont attentifs à l’articulation de ces dispositifs avec les autres actions menées.

n       l’enrichissement de l’innovation pédagogique visant à favoriser les apprentissages est de plus en plus marqué. L’individualisation et la personnalisation sont au cœur des démarches (cf bilan des regroupements académiques) et des réflexions des équipes.

Des analyses plus détaillées le confirment pour les cinq collèges qui ont accepté de faire l’objet d’une observation plus soutenue tout au long de l’année ; ceux-ci bénéficient de l’appui d’un accompagnement de la MAIE, qui facilite un feed-back régulier sur leurs pratiques (cf  fichier annexe DSA, étude de cas sur cinq collèges, 200 pages  et en ligne http://innovalo.scola.ac-paris.fr )

n       la création d’un site internet pour une mutualisation des ressources et des échanges dynamiques a pu se concrétiser grâce à la MAIE qui en enrichit régulièrement les pages. (http://innovalo.scola.ac-paris.fr rubrique « équipes » puis dsa.)

Perspectives

n       MAITRISER le développement des DSA

De nombreuses demandes d’ouverture (près d’une dizaine) posent la question des besoins, du diagnostic, des types de réponse à adapter et des moyens à engager.

Seul un collège a obtenu l’agrément de l’IA-DSDEN pour la rentrée scolaire 2007.

n       Renforcer le lien et la cohérence avec les PPRE.

n       Retravailler la problématique du retour de l’élève en classe ordinaire au travers du déploiement du socle commun à tous les dispositifs présents au collège.

n       Discriminer la place des partenaires intra et extra institutionnels ainsi que leur complémentarité avec le DSA (ceci fera l’objet du thème transversal des regroupements académiques en 07-08).

n       Définir quelle peut être la part d’un DSA et de son protocole de mise en œuvre comme élément d’aide au pilotage et à la contractualisation pour un principal de collège.

écrit établi en septembre 2007 - Catherine Vasslieif, IEN-IO, responsable académique du dispositif