Collège Louise MICHEL, Un dispositif de socialisation et d'apprentissage

Le tableau en organigramme est ci-dessous interactif. Chaque catégorie renvoie à un article écrit

Le collège Louise Michel est situé en zone d’éducation prioritaire, dépendant du réseau d’éducation prioritaire n°3, sur un territoire en politique de la ville.

Durant ces dernières années dans le cadre du Contrat de réussite et du Projet éducatif local, le collège a développé un certain nombre de partenariats avec des associations, les collectivités territoriales, un club de prévention et des centres d’animation du quartier.

L’équipe pédagogique s’est rendue compte qu’une certaine population scolaire présentait des comportements problématiques par rapport à ce que sous-entend la demande de l’institution « collège ».

Depuis quelques années, l’absentéisme a augmenté brusquement et de manière très inquiétante. On assiste à un absentéisme soit total, soit ponctuel (quelques jours dans la semaine), soit « perlé » (quelques heures dans la journée).

Ce phénomène touche particulièrement les élèves de 4^ème et de 3^ème. Ces élèves, une fois présents, posent de réels problèmes de comportement suite à un décrochage scolaire récurrent. On en arrive bien souvent à des conseils de disciplines, qui ne sont pas une solution pour ces élèves. Il est à noter que d’autres structures existent comme l’atelier relais ou la classe relais mais celles-ci nécessitent l’établissement d’un dossier long et fastidieux, et la prise en charge de l’élève n’est pas forcément acquise (manque de places dans l’académie de Paris).

Notre établissement accueille néanmoins des élèves assidus mais dont le comportement entraîne un décrochage scolaire ou inversement. Pour nous, il est intéressant de déterminer la cause réelle pour pouvoir aborder l’élève d’une manière plus pertinente.

Une troisième catégorie d’élèves peut intégrer notre dispositif. Il s’agit d’élèves en « pur » décrochage scolaire ne posant aucun problème de comportement sinon une passivité totale vis-à-vis du contenu des cours (des élèves de 6^ème sont plus concernés par ce dispositif).

Il nous a donc semblé indispensable de créer, au sein de notre établissement, un dispositif permettant d’accueillir ces élèves pour pouvoir les réintégrer dans le social et dans le scolaire afin qu’ils puissent se réconcilier avec l’institution et envisager un projet d’avenir avec l’espoir d’obtenir, fin 3^ème, une orientation adéquate.

Il est à noter encore, qu’il existe, fin 4^ème un palier d’orientation mais nous nous apercevons depuis quelques années, vu les nombreux dossiers que nous avons établis, que les élèves en question intègrent rarement les filières désirées.

En ce qui concerne les différents cas d’élèves déjà envisagés, ce dispositif accueille autant de filles que de garçons et touche une population d’élèves venant d’origines sociales et géographiques des plus diverses.

1) prévenir le décrochage scolaire par une pédagogie adaptée à l’élève en voie de déscolarisation

2) recréer les repères nécessaires à la vie scolaire et sociale pour l’élève en rupture avec l’institution

Une équipe pédagogique s’est constituée et met en place, au sein du collège, ce dispositif de socialisation et d’apprentissage.

Le dispositif prévoit, pour l’année 2006/2007, une session de cinq semaines, hors la classe d’origine (classe fermée), accueillant huit élèves niveau 4^ème.

Une autre session de six semaines sera réservée avec la même structure à huit élèves niveau 6^ème, en milieu d’année, avec un emploi du temps différent et une participation autre des intervenants extérieurs.

A partir d’un bilan personnalisé, nous souhaitons concevoir un plan de remédiation afin de remotiver l’élève, de créer de nouvelles perspectives d’avenir, de lui permettre de reprendre confiance en lui-même et en sa capacité à progresser. Cela sous-entend des entretiens réguliers avec l’élève, une étroite collaboration avec le professeur principal de la classe d’origine, et l’implication de la famille (avec l’aide parfois de certaines associations du quartier).

Le projet comporte un important volet sur le retour en classe à l’issue de la session et un travail avec l’ensemble des enseignants de la classe d’origine de l’élève. Il s’agit de garder le lien avec l’élève en instaurant un système de tutorat (enseignant du DSA) pour le restant de l’année. Il est à noter que les étudiants de l’AFEV continueront à aider ces élèves après session et cela jusqu’à la fin de l’année scolaire.

Nous avons établi un emploi du temps hebdomadaire qui comprend à la fois des cours des matières traditionnelles avec un contenu pédagogique différencié et l’intervention de partenaires extérieurs ayant chacun des objectifs spécifiques liés à ceux du DSA (de nombreuses réunions sont organisées entre les responsables de ces organisations, la direction du collège et l’équipe enseignante du DSA, avant chaque session, pour établir un projet cohérent. Une réunion de bilan est effectuée et un rapport écrit leur est demandé à la fin du dispositif.).

En ce qui concerne ces partenaires, nous avons la collaboration pour l’année 2006/2007 de :

- L’AJAM (club de prévention du quartier) qui propose un travail d’écriture à partir d’un support pictural (fresque).

- AREMEDIA (prévention des conduites à risque/ prévention santé) qui aborde ces thèmes avec les adolescents du niveau 4ème.

- La police de proximité du X^ème arrondissement qui travaille sur la notion de règlement et loi au sein des institutions et à l’extérieur de celles-ci.

- L’APCEJ (association pour la promotion de la citoyenneté des enfants et des jeunes) de Bobigny qui, dans un but de la prévention de la délinquance et de promotion de la citoyenneté, organise des simulations de procès en matière pénale. Cette intervention se fait avec la présence et la collaboration du mari de Madame la principale, retraité du Ministère de l’Intérieur,

- L’AFEV qui prend en charge l’aide aux devoirs (intervention de trois étudiants bénévoles)

- Une comédienne avec un projet théâtral en adéquation avec les difficultés des élèves.

- Une chorégraphe danseuse pour l’expression corporelle en rapport avec le thème prédéfini de la session du DSA.

- « Les anciens de Louise Michel », association créée en septembre 2006 pour un tutorat de nos élèves de DSA.

(Consulter les fiches détaillées des projets de chaque partenaire en documents annexes qui montrent la corrélation qui doit exister entre le but pédagogique de leurs actions et celui que nous désirons du DSA).

Voici l’emploi du temps établi pour les élèves issus de classes de 4^ème /année 2006-2007:

- Un enseignant est présent à chaque heure des activités des partenaires extérieurs.

- Un adulte de l’établissement est présent lors des sorties pour les activités AJAM et APCEJ.

Pour ce qui est du contenu pédagogique des cours, celui-ci ne sera élaboré qu’à partir de l’étude spécifique des difficultés de l’élève (utilisation du logiciel « EVAL 2 », dossier de l’élève, fiche de renseignements établie par le professeur principal…), et sera centré sur les apprentissages, l’apprentissage étant lui-même une forme de socialisation.

Un axe sur la prise en compte de la santé de l’élève et de la prévention sera fortement travaillé au sein de ce dispositif par l’équipe médicale du collège (l’élève devra prendre rendez-vous avec l’équipe médicale pendant la session).

Une sensibilisation à un réel projet d’avenir sera mise en place grâce à l’intervention de la Conseillère d’Orientation Psychologue (l’élève consultera la COP durant la session).

A l’issue de chaque session, un bilan très précis du parcours de chaque élève sera établi afin de le suivre dans la reprise de ses activités au sein de la classe d’origine .Une fiche hebdomadaire de contrat avec des objectifs (travail et comportement) à atteindre est donnée à chaque élève. Celui-ci doit la présenter à la fin des cours à chaque professeur qui met une appréciation relative aux objectifs fixés. Un bilan en fin de semaine avec le tuteur est établi à partir de l’étude de cette fiche de suivi (voir fiche jointe en document annexe).

Un partenariat très étroit est donc à construire entre l’équipe des professeurs de la classe en question, l’équipe du DSA, l’élève, sa famille, l’étudiant de l’AFEV et son tuteur. Les progrès réalisés et les résultats obtenus pendant et après le DSA de l’élève seront portés sur le bulletin trimestriel suivant par son tuteur (professeur du DSA).

Il est à noter que depuis l’année scolaire 2005/2006, l’élève sortant du DSA obtient un bulletin officiel DSA où tout intervenant interne et externe le renseigne. Nous avons décidé de «noter» sous forme de lettre (A, B, C, D, E) et de donner surtout une appréciation écrite élaborée .Une copie de ce bulletin est donnée aux parents lors de notre dernière entrevue (avant et pendant la session, nous les voyons d’ailleurs, pour une mise au point, 2 à 3 fois). L’original est mis dans le dossier de l’élève.

Il est à noter qu’un financement par le Fonds Social Européen nous a permis la mise en œuvre de certaines activités et leur financement sur les années 2005 et 2006(APCEJ, atelier théâtre, l’expression corporelle…) et le paiement d’intervenants internes.

L’Education Nationale nous donne 12 HSA et un financement de 500 euros pour une année scolaire.

Nous sommes donc dans l’attente d’un dossier d’aide par le FSE pour une prise en charge de septembre 2007 à l ‘année 2013.

D’autres intervenants sont déjà financés par la politique de la ville et sont sur le secteur du 10^ème arrondissement.

- Action 1 : participation de l’APCEJ (Bobigny). Grâce à des procès reconstitués, émanant d’affaires réelles jugées par le Tribunal pour Enfants de Bobigny, cela permet de faire connaître l’institution judiciaire française aux mineurs afin de les préparer à leur vie future de citoyens (élèves du DSA/4^ème).

- Action 2 : une intervention de l’association « Arcréation ». Association composée de psychologues qui organisent des groupes de paroles avec les élèves (séparés en deux groupes distincts : filles/garçons), leurs parents et l’équipe d’adultes du DSA. (Il est à prévoir pour les élèves 2 séquences de 2 heures par session, pour les parents 1 rencontre de 2 heures par session et pour les adultes du DSA 1 rencontre de 1 heure avant, pendant et après session.).

- Action 3 : formation à la citoyenneté, vie de groupe... (élèves du DSA/6^ème). Notion de règlement, de loi et de droit.

- Action 4 : entretiens avec la COP et l’assistante sociale. Sensibilisation à l’élaboration d’un projet d’avenir/Aide sociale si nécessaire

- Action 5 : sensibilisation aux problèmes de santé, d’hygiène, de puberté, avec l’équipe médicale du collège.

- Action 6 : suivi des élèves du DSA, par le professeur/tuteur. Après leur passage au sein du DSA, un entretien/bilan d’une demi heure par semaine pour chacun d’eux, jusqu’à la fin de l’année scolaire.

- Action 7 : réunions de l’équipe. Importance de la fréquence des réunions concernant le choix des élèves, l’évaluation de leurs difficultés en concertation avec le professeur principal de leur classe d’origine, la concertation entre les différents partenaires de l’équipe du DSA, les bilans à effectuer pendant et après ce dispositif.

- Action 10 : intervention de « La croix rouge ». En 2005/2006 les cours d’EPS comportaient (pour les 4^ème) une pédagogie basée sur la notion de citoyenneté, en particulier sur l’assistance aux personnes en danger (secourisme). A la fin de la session, un formateur de « la Croix-Rouge » se déplaçait, vérifiait les connaissances (théorie et pratique) des élèves et leur délivrait un brevet de formation aux premiers secours (IPS) en cas de réussite aux épreuves. Fierté et valorisation de l’adolescent en découlaient.

- Action 11 : interventions de l’AFEV et de l’association «les anciens de Louise Michel» pour une aide aux devoirs et un suivi post DSA.

- Action 12 : intervention de l’AJAM. Atelier pictural mené par des éducateurs responsables du quartier et qui nous assurent un suivi social et éducatif de ces élèves hors collège par la suite lorsque la situation se présente…

- Action 13 : intervention d’ « Aremédia ». Association utilisée en 2005/2006 pour les DSA niveau 4^ème. Notion de conduites à risques

Cette mise en œuvre réfléchie, pendant trois années scolaires, d’un dispositif de socialisation et d’apprentissage, a permis à des élèves en voie de déscolarisation, pendant une session de 4 voire 6 semaines, par des actions pédagogiques et éducatives particulières et surtout en adéquation avec l’évaluation de leurs difficultés personnelles, de s’engager dans un processus de modification de l’image qu’ils peuvent avoir d’eux-mêmes, de prendre confiance en eux

Il ne s’agit pas de remise à niveau mais bien de remédiation, de remotivation, de mise à jour de compétences ajustées autant que possible aux notions abordées dans la classe d’origine.

-faire évoluer les comportements des élèves entre eux et avec l’équipe éducative

-rompre avec l’échec en leur permettant au travers de situations nouvelles d’identifier

Ce dispositif repose sur des structures d’apprentissage complémentaires et plurielles en terme de temps, de lieux, de médiations pédagogiques, humaines et technologiques, et de ressources – intervention de partenaires divers et utilisation d’ « EVAL 2 » - . Il prend en compte la diversité des personnes dans leurs dimensions individuelles et collectives.

A la sortie du dispositif, il semble indispensable d’accompagner les élèves. Le retour dans la classe d’origine est, sans aucun doute, la partie la plus délicate du projet.

Malgré l’engagement d’une équipe fortement motivée, le projet risque de ne pas avoir l’impact attendu faute de pouvoir s’inscrire dans une durée suffisante, si le financement par le FSE dans l’avenir n’est pas reconduit.

Les difficultés rencontrées lors du DSA .

Les difficultés que nous avons pu rencontrer lors du DSA ont été d’ordres différents : tout d’abord et de toute évidence, il subsiste des cas irréductibles d’élèves ; pendant la première année en particulier, le choix des élèves était différent, notre DSA étant alors ouvert à des jeunes présentant de graves problèmes de comportement outre leurs difficultés scolaires. Force a été de constater que la disponibilité, l’énergie qui leur ont été consacrées dans une petite structure de ce type où ils tendaient à focaliser notre attention, le furent au détriment des autres élèves, plus en retrait mais tout aussi demandeurs et dignes d’intérêt. Nos critères de choix ont donc évolué par la suite : nous avons préféré nous consacrer à un profil d’élèves en grande difficulté mais motivés et capables de profiter du DSA sans en gêner le déroulement. L’identification puis la prise en compte des difficultés de chacun, dans son histoire scolaire nous demandent suffisamment d’investissement sans avoir à se laisser « distraire » par d’éventuelles perturbations.

Ensuite certaines difficultés sont professionnelles : par sa structure même, notre DSA étant assuré par 12 HSA, attribuées hors DHG, il doit être pris en charge par les enseignants en plus de leur emploi du temps habituel. La charge supplémentaire de 2 à 4 heures de cours entièrement « originaux », puisqu’il s’agit d’expérimenter à chaque fois de nouvelles stratégies adaptées à chaque groupe voire à chaque thème, ainsi que les réunions de concertation indispensables à tout travail d’équipe, alourdissent considérablement les semaines.

Les motivations de chacun sont d’ailleurs souvent très différentes : les équipes peuvent réunir des enseignants essentiellement motivés par une amélioration de leurs revenus aussi bien que de fervents pédagogues convaincus de l’urgence d’agir, quand il ne s’agit pas des deux à la fois !

De plus notre DSA étant une structure « fermée » - les élèves y sont retirés pendant 5 à 6 semaines de leur classe d’origine – certains collègues sceptiques, particulièrement les premières années, acceptaient difficilement de se séparer de leurs élèves pour une période aussi longue. Au sein même de l’établissement l’image du DSA a évolué avec le temps, mais a d’abord souffert tant chez les élèves que chez certains professeurs d’un déficit réel. Pour certains élèves, participer au DSA c’était être stigmatisé comme très mauvais, pour certains professeurs confrontés à un retour en classe difficile des élèves sélectionnés, le DSA pouvait paraître inefficace. Cette image s’est plutôt inversée au fil du temps puisque nous avons actuellement une demande croissante des parents comme des jeunes, à laquelle il n’est pas toujours possible de répondre. Les moyens mis à notre disposition ont aussi considérablement évolué, en matériel comme en espace, contribuant par là même à changer notre image aux yeux de tous.

Le travail des associations, si riche d’enseignements pour l’équipe du DSA, a parfois été rejeté par certains collègues acceptant difficilement que des adultes différents exercent autrement une activité si proche de la leur. Une association de psychologues, outrepassant parfois ses droits, nous a aussi remis face aux réalités des difficultés de l’institution scolaire à s’ouvrir à l’extérieur, chaque action envisagée devant bien sûr impérativement recevoir l’aval du rectorat.

Le travail d’équipe et les prises de rôles sont également sources de problèmes dans un milieu où l’enseignant est encore très généralement seul face à sa classe : il n’est pas simple de fonctionner à plusieurs, de négocier systématiquement, de surmonter les conflits d’autorité qui peuvent se faire jour. La composition de l’équipe a d’ailleurs sensiblement évolué au fil du temps, certains préferant quitter le DSA quand d’autres au contraire nous rejoignaient.

Seul le rôle de coordinateur a toujours été assumé par la même personne – Philippe Lormeau - ces 3 années, tant le poids de l’administratif et l’ampleur de la charge ont vaincu par avance toute velleité de le remplacer. De fait, Philippe paraît réellement irremplaçable, le DSA ne pouvant que disparaître s’il cessait son action au sein de celui-ci.

La décentration par rapport à la discipline, peut aussi être source d’inquiétude : comment peut/doit-on se situer par rapport à sa propre discipline, au sein du DSA ? Notre travail étant ciblé sur les niveaux 6^ème et 4^ème, la problématique y est assez différente : en 6^ème on s’attache à reprendre les bases autrement alors qu’en 4^ème il est profitable de tenter un travail plus créatif pour rompre avec la lassitude et le sentiment d’échec et ainsi de réamorcer la (re-)socialisation de l’élève.

Enfin, nous avons connu des problèmes d’ordre institutionnel au sein de l’établissement : la vie scolaire, qui par définition aurait dû être partie prenante au sein du DSA, n’a jamais pu ni voulu collaborer à notre action. Une tentative de travail commun, immédiatement avortée, nous a laissé totalement dépourvus de tout appui de la CPE. Seule la disponibilité de certain bénévole nous a permis de mener à bien une action essentielle avec l’ACPEJ et le tribunal de Bobigny.

D’un point de vue financier, le Fond Social Européen nous a permis en partie de financer le projet dans sa globalité, qui reste un projet onéreux, pris en charge à l’avenir par le GIP.

Pour finir, nous avons par contre bénéficié de l’entière confiance de notre chef d’établissement et d’une liberté d’action très confortable pour mener à bien ce qui nous semblait le plus juste.

Le dispositif d'évaluation dans le DSA/ MODALITES D’ EVALUATION

Que signifie « évaluer » ?

- évaluer l’élève dans son travail, c’est-à-dire diagnostiquer ses besoins, mesurer ses progrès et le

réinvestissement de ses acquis afin qu’il puisse repérer ses erreurs,les analyser ,les comprendre et les corriger.

-évaluer l’élève en tant que personne, c'est-à-dire apprécier son comportement par rapport au groupe, aux adultes, à l’ image qu’il se renvoie pour qu’il prenne confiance en lui.

Il est fondamental de distinguer l’élève de son travail car celui s’identifie le plus souvent à ce qu’il a réalisé et ressent les remarques sur ce dernier comme une atteinte personnelle.

Evaluation par les associations

Les associations s’intéressent aux élèves plutôt comme sujet social.En effet, ce dernier est vierge de tout passé et leurs critères d’évaluation portent plus volontiers sur ses comportements individuels et au sein du groupe.

Le bilan détaillé et individuel par rapport aux critères définis en accord avec eux lors d’une réunion de concertation (voir document annexe sur la citoyenneté et document AJAM) est fait à la fin de chaque semaine.

Evaluation par les enseignants

L’élève « subit-il » ces activités ou au contraire est-il actif et intéressé dans leur déroulement ?

Il peut prendre diverses formes suivant le type d’activités et les disciplines enseignées.

Prend-il confiance en lui au fil des séances ? A t-il une image plus positive de lui-même ?

Se montre t-il désireux de réussir ? Est-il respectueux des individus qui l’entourent (camarades et enseignants).

Se rend-il compte de ce qu’il a su faire, des causes de sa réussite et de la démarche utilisée pour y arriver ?

Evaluation au cours des séances

Elle a pour support une fiche sur laquelle les enseignants à la fin de chaque semaine établissent un bilan portant sur le travail réalisé par chacun des élèves et sur son comportement en fonction des objectifs qui leur sont fixés.

Ces bilans hebdomadaires sont ensuite analysés par deux enseignants à la fin de la semaine.

- Quels sont les objectifs de méthode et de comportement entrain d’être acquis ou non ?

Ce bilan est noté dans le carnet de correspondance DSA de l’élève, commenté avec lui.

L’élève fait ensuite signer ce carnet par ses parents ou tuteurs.Les enseignants du DSA et les parents ou tuteurs se rencontrent si nécessaire.

Evaluation sur le bulletin DSA

Les bilans de fin de session de DSA (synthèse des bilans hebdomadaires) sont inscrits sur un bulletin où figurent les différentes matières proposées aux élèves.

Ces bulletins sont lus lors du conseil de clase et font partie intégrante de l’évaluation trimestrielle.

L’appréciation portée en bas du bulletin s’attache à mettre en valeur les points positifs du passage de

l élève en DSA .Il n’est reporté aucune note mais des lettres à coté de bilans écrits pertinents.

Les élèves sont demandeurs de notes. Mais les enseignants pensent q’ une évaluation quantitative sur

4 à 6 semaines n’est pas pertinente .Les élèves sont toujours en situation d’apprentissage au cours de la session de DSA.Seule une évaluation formative peut les aider à atteindre les objectifs de méthode et de comportement qui leur sont fixés.

S’il s’avère que la note est très importante pour eux, faut-il établir une grille d’évaluation en attribuant un nombre de points à chaque critère d’évaluation ?

Fiche d’évaluation du premier DSA

La fiche du premier DSA comporte 7 à 8 critères d’ évaluation portant sur le comportement et le travail de l’ élève.Cette fiche moins synthétique nous semble plus satisfaisante mais nécessite pour chaque séance

Cette évaluation était plus facilement réalisable lorsque nous fonctionnions en binôme lors des deux premiers DSA.

Un enseignant pouvait noter le bilan élève lors des séances tandis que l’autre enseignant continuait de

Evaluation lors du retour en classe

Les connaissances et les savoir-faire acquis ou en train d’être acquis par les élèves lors du DSA sont –ils toujours aussi facilement évaluables lors du retour des élèves classe entière ?

Le DSA est un dispositif au sein duquel les élèves reprennent confiance en eux et s’ouvrent aux apprentissages.

Comment poursuivre ce travail dans les classes afin de continuer à les aider sans les stigmatiser ?

Il faut un travail de longue haleine et un travail en équipe avec mise en commun des résultats, des progrès même les plus modestes des élèves pour être dans des conditions de réussite, pratiquer entre enseignants le travail en équipe interdisciplinaire afin de donner un cadre de travail régulier et commun aux différentes disciplines.

Malgré les handicaps et/ou difficultés évoqués ci-dessous, le groupe s’est approprié une part du contenu des notions de droits et de devoirs et a mis en scène les instances de sanction des manquements à la loi. Sensibilisés aux incivilités, certains ont su présenter avec humour des excuses publiques pour « de réelles incivilités » à l’intervenant puis à leurs camarades. Ils ont approché les disparités de la condition des enfants dans le monde et, pour quelques uns, entrevus la richesse du statut des enfants dans les pays appliquant les dispositions de la Convention Internationale du Droits des Enfants. Globalement ce groupe qui a quelque peu progressé dans les connaissances s’est surtout amélioré dans les comportements individuels et collectifs.

Un groupe très hétérogène dont le travail individuel et collectif souffre de grandes inégalités. Très motivés durant la première séances, les élèves dévoilent au fil des semaines une moindre assiduité (quelques retards ou des absences injustifiables) Le manque de concentration est la carence endémique. Quelques manquements à la discipline sollicitent un recadrage.

La productivité du groupe a été décevante. Les travaux à la maison ont été mal ou pas faits. Le travail écrit en classe a révélé des lacunes lourdes en orthographe et/ou grammaire. Les tentatives de mobilisation des connaissances les plus élémentaires en histoire ou géographie ont conforté le sentiment de carences graves dans la maîtrise des fondamentaux pour la plupart. de ces élèves. Ainsi, l’un d’eux émigré de peu s’exprimait correctement dans notre langue, mais comprenait difficilement l’intervenant ou ses camarades et éprouvait de grandes difficultés à l’écrit.

A la décharge des élèves, l’intervenant précise qu’ignorant totalement le niveau de la population qui lui était confiée il a sans doute mis la barre très au-delà des capacités effectives d’un public préadolescent. Les recentrages et les adaptations pédagogiques ont été laborieux pour lui-même et le groupe qui a manifestement ressenti ce hiatus. Une pédagogie mobilisant les capacités d’expression « face à leurs pairs » des élèves a tiré vers le haut la productivité globale. Ainsi, le travail collectif sur le règlement intérieur, les sanctions ou les instances disciplinaires ont donné lieu à des séances riches de sens au travers de la « mise en scène » d’élèves acteurs de leur travail.

Ce groupe a sollicité un accompagnement individualisé pour trois élèves en quête de repères : relationnel difficile avec autrui, recherche d’un avenir professionnel et accès à la maîtrise écrite et orale de la langue française.

Ainsi que cela semble devoir être la norme, le groupe a montré la même capacité d’autorégulation observée lors d’autres DSA.

Le volume horaire affecté (quinze heures) pourrait être redistribué plus utilement en séquences d’une heure voire de deux (coupés par la récréation de 10h 00).

Le travail à la maison peu positif sera néanmoins reconduit sous forme de quiz, recherche de vocabulaire dans des documents normalisés. Un contrôle intermédiaire a révélé un niveau correct d’adhésion au processus mis en place et de maîtrise des connaissances. Ce contrôle sera reconduit.

La reformulation des acquis de séances « face aux pairs » à la fin de l’heure pourrait devenir une norme de travail.

Faire du français en DSA, Patrick Chevaleyre en DSA 4^ème Première session du 30 janvier au 10 mars 2006

Elève en décrochage total depuis quelque temps. Problèmes de compréhension des textes, difficultés à passer de l’oral à l’écrit. A besoin d’être encouragé. Ponctualité à surveiller. Des problèmes relationnels avec certains enseignants. Suivi par l’AJAM. Ex élève de 5C (5^ème de consolidation).

En manque de structure. Problèmes d’écoute. Difficile à cerner intellectuellement. Ponctualité à surveiller. Très entouré familialement. Ex élève de 5C.

Depuis la 6^ème refuse de travailler et caractère fluctuant. Image très négative de son corps.

Non francophone (Afghanistan). Non scolarisé en Afghanistan. A appris à lire et à écrire grâce à son grand-père. Des notions d’anglais, de russe, d’hindi. Bonne participation mais difficile à canaliser. Habite en banlieue, d’où de nombreux retards. Peu de travail à la maison. Comportement à surveiller.

Non francophone (ex-Yougoslavie), arrivé en France en 2003. Non scolarisé durant un an en Bosnie. Une année en classe d’accueil. Des difficultés d’élocution. Elève très volontaire. Comportement à surveiller. Le référent familial est la grande sœur.

Problèmes de compréhension et de concentration. Bavarde et paresseuse. Très peu sûre d’elle.

Demi-sœur de Naminata (même père) Décrochage total. Manque de confiance en elle. Peu de travail. Peu concernée par sa scolarité.

"Petits carnets d’écriture" – Gallimard Education (conservés par les élèves à la fin du DSA)

Exercices d’expression écrite : Embarquement immédiat. Les lieux où j’ai dormi.

Sept phrases à rédiger. Poser des questions oralement aux autres pour améliorer ses phrases en ajoutant des compléments circonstanciels et des expansions de phrases. Reformuler correctement des phrases interrogatives (échanges de questions / réponses.)

→ pour lundi 20/02/06 : finir les phrases en utilisant le dictionnaire et en appliquant les consignes (indiquer les mots interrogatifs)

→ exercice 3 : ponctuer des phrases : exercices 3, 4, 6, 7 (recopier le texte pour chaque exercice)

Distinguer récit et discours. Mise en page d’un dialogue (ponctuation, temps, personnes, phrases incises, phrases interrogatives.)

Les reprises pronominales. Les substituts du groupe nominal. Comment éviter les répétitions ?

→ pour lundi 27 février (aide AFEV) exercices d’application n° 9, 10, 11, 12.

→ pour le 28 février : terminer les phrases au brouillon / autocorrection en utilisant les substituts du nom et en insérant le plus possible de compléments circonstanciels (poser les questions à partir du verbe). Vérifier la ponctuation. Soigner la présentation et l’écriture dans le Carnet d’écriture.

→ pour mardi 7 mars (aide AFEV) exercices d’application n°16, 17, 18, 19, 21, 22.

Lecture à haute voix des phrases. Poser des questions à l’oral. Tenir compte des remarques orales pour améliorer son écrit.

Exercice d’expression écrite : rédiger plusieurs phrases Des repas fantastiques (travail d’imagination). Mise au propre sur l’ordinateur. Utiliser le logiciel Word.

Corrigé des exercices et vérification des points de grammaire abordés durant le DSA.

Interrogation totale et interrogation partielle, les mots interrogatifs, formuler une question à l’écrit et à l’oral. Les niveaux de langue.

Ecrire des chiffres et des nombres, écrire une date, écrire sa date de naissance.

- Améliorer l’expression écrite en insistant d’une part sur les capacités, l’imagination et les ressources individuelle (utiliser son propre vécu, préciser ses intentions, se relire, se corriger) et d’autre part sur l’écoute réciproque à l’intérieur du groupe (écouter attentivement les textes des autres élèves, formuler des remarques critiques justifiées et constructives, répondre en argumentant et tenir compte des remarques pour améliorer son écrit).

- S’exprimer oralement en respectant les normes syntaxiques, repérer et varier les niveaux de langue et s’efforcer de lire d’une manière audible et expressive.

- Reprendre des notions grammaticales de base en les intégrant au travail d’expression, tant écrite qu’orale, afin de l’enrichir et de le rendre plus personnel. (comprendre des consignes, ponctuer une phrase, rédiger des phrases interrogatives, rédiger et ponctuer un dialogue, appréhender les notions de récit et de discours, repérer les compléments d’objet et les compléments circonstanciels et les placer correctement dans la phrase, employer des substituts du nom, des connecteurs spatiaux et des connecteurs temporels, accorder les groupes nominaux, écrire des chiffres).

- S’initier à l’informatique et à la mise en page d’un texte en recopiant les phrases produites à l’aide du logiciel Word et utiliser le correcteur d’orthographe et le dictionnaire. Comparer les phrases de départ et les phrases rédigées au propre et noter les améliorations.

- Prendre connaissance d’un journal, se repérer dans les rubriques, choisir un article (une illustration), le lire, le résumer, expliquer son choix oralement et entamer une discussion en avançant des arguments construits.

- Apporter du soin à la présentation écrite (mise au propre des exercices dans Les petits carnets d’écriture).

Le groupe, plutôt agréable et studieux, à l’exception parfois d’Émir et de Najib, s’est dans l’ensemble bien investi dans le travail demandé et s’est même montré, après un départ laborieux dû aux blocages, au manque de confiance ou à la lenteur de certains (Naminata, Paula, Émir), particulièrement intéressé par les activités d’expression (atelier d’écriture, utilisation de Word, travail sur la presse). Le travail donné a été fait correctement, avec l’aide des étudiants de l’AFEV.

Deux élèves ont manifesté une implication, une motivation et un sérieux grandissant et notable tout au long du DSA (Naminata, Namisata).

Ne disposant que d’un ordinateur pour tout le groupe, cet aspect n’a pu être que superficiellement exploité.

F.Najib : grande implication à l’oral, malheureusement souvent confuse, des difficultés de compréhension et de concentration

Plus généralement, et après trois sessions du DSA au niveau 4^ème, on peut s’interroger sur cet enseignement spécifique du français. La durée limitée de quatre semaines – soit douze heures de cours – ne permet évidemment pas de combler toutes les lacunes et les objectifs doivent être limités et ciblés pour être efficaces. L’expérience montre qu’on ne peut en aucun cas se contenter de reprendre des points du programme abordés en classe. Il est d’ailleurs intéressant, au début de la session, de demander aux élèves ce qu’ils attendent du DSA en français, puis lors de la dernière séance ce qu’ils pensent en avoir retiré.

Ce qu’ils en attendent avant tout ce sont des progrès rapides et plus précisément une remise à niveau rapide en orthographe, en grammaire et en conjugaison. À aucun moment leurs difficultés criantes d’expression, tant à l’oral et qu’à l’écrit, ne sont évoquées. Ils en perçoivent mal en effet l’utilité, tant ils sont persuadés qu’ils maîtrisent globalement et naturellement leur expression puisqu’ils communiquent facilement entre eux. Ils ont ainsi beaucoup de mal à comprendre les bénéfices concrets ni l’intérêt pratique d’une expression écrite, mais également orale, mieux dominées. Ils ont tendance à segmenter leur appréhension de la langue en plusieurs "sous-matières" – reprenant en cela les découpages traditionnels en différentes sections des manuels scolaires – et leurs difficultés en français se circonscrit dès lors à de simples difficultés en grammaire, en orthographe et en conjugaison, difficultés qu’il leur suffirait de surmonter magiquement puis d’additionner mécaniquement pour s’exprimer correctement en français. En fait, si l’étude des outils de la langue permet une évaluation objective et rassurante à travers des exercices bien définis et des réponses claires – vraies ou fausses – un travail sur l’expression remet davantage en cause leur identité et leur imaginaire, dont l’expression spontanée est souvent pauvre, stéréotypée, répétitive et limitée par leur manque de potentialités linguistiques, de confiance en eux, leur grande difficulté à entendre et à lire ce qu’ils écrivent, leur méconnaissance du vocabulaire et la pressions normatives, sociales et culturelles, du groupe.

D’où leurs réticences et parfois leurs blocages devant des exercices d’écriture et d’expression dont ils ont au début du moins beaucoup de mal à percevoir l’utilité – les notions de vrai et de faux n’y étant plus pertinentes et étant remplacées par les critères d’évaluation plus subjectifs et plus flous de précision, de concision, de cohérence interne et d’originalité – puisque après tout "ils savent parler et écrire en français". Toute remarque critique sur ce qu’ils ont écrit, en particulier lorsqu’elle provient d’un de leurs camarades, est donc souvent perçue comme une remise en cause personnelle, voire une agression et donc à force "inhibante". Pour eux, seul le contenu compte – même si ce contenu leur échappe rapidement – la forme, pour employer une différenciation discutable et réductrice mais qui a le mérite d’être accessible, reste extérieure et accessoire et ils complètent souvent oralement les déficiences de leurs phrases, comme si ce qu’ils voulaient dire allait de soi et se comprenait sans difficultés. Très souvent, par exemple, ils commencent par lire à l’ensemble du groupe ce qu’ils ont écrit puis passent progressivement de l’écrit à l’oral, improvisant maladroitement à haute voix et finissant leur intervention dans un silence balbutiant, lourd de frustration et d’échec. Le recours quasi systématique à l’oral les rassure spontanément, dans la mesure où ils croient souvent à tort se faire plus facilement comprendre et cette compréhension incomplète et dévalorisante, liée à une communication verbale minimum, leur semble suffisante et ne pas devoir être remise en cause par un travail plus approfondi sur la langue.

Il est également facile de constater la grande difficulté qu’ils ont à se relire et à se corriger, ne serait-ce qu’en utilisant un dictionnaire, tant ils manquent du recul nécessaire et des capacités à objectiver ce qu’ils écrivent. À cet égard la mise au propre informatique des phrases qu’ils produisent, si elle est souvent fastidieuse et lente par manque de pratique des logiciels de traitement de texte et par maladresse dans l’emploi du clavier d’ordinateur, s’avère rapidement bénéfique et source d’une satisfaction progressive et motivante.

Une des pistes possibles est dès lors de se limiter à l’étude simple et concrète de quelques points de grammaire et de syntaxe et de mettre en pratique ces acquis en leur demandant d’abord de produire des phrases construites – liées dans un premier temps à leur vécu le plus quotidien puis dans un second temps à une thématique plus libre et plus ludique – puis de les enrichir progressivement par un travail de relecture et d’autocorrection systématiques (cf. Annexe 1). La communication immédiate de ces phrases aux autres élèves permet en outre de croiser systématiquement l’oral et l’écrit, par un échange de questions et de réponses – portant par exemple à l’écrit sur les niveaux de langue, les compléments circonstanciels, les indicateurs spatio-temporels et les substituts du groupe nominal et à l’oral sur les différentes formulations d’une phrase interrogative – et d’améliorer tant que faire ce peut celui-ci par celui-là. Un travail similaire, mais plus orienté sur l’actualité et sur leurs préoccupations extrascolaires, incluant en outre un rapide décryptage des images, peut également s’avérer fructueux à travers l’étude de la presse quotidienne (gratuite en l’occurrence pour des raisons pratiques et budgétaires compréhensibles). Ces exercices visent avant tout à leur redonner un début de confiance dans leurs capacités expressives – sans pour autant se leurrer sur les illusions véhiculées par ce terme – et à leur monter que le recours à l’écrit nécessite un travail spécifique et minutieux qui ne se réduit pas à la simple communication immédiate d’une information. Ils leur permettent enfin de visualiser facilement l’écart entre les phrases spontanément produites et le résultat obtenu après ces différentes étapes et donc de leur faire apprécier concrètement leur amélioration et les progrès effectués. Malgré sa durée limitée à quatre semaines, ce type de travail est le plus souvent source d’une satisfaction fructueuse – les réactions des élèves en fin de DSA et le bilan qu’ils en tirent semblent en tout cas en témoigner – et mériterait d’être prolongé sous différentes formes qui restent à définir.

L’année dernière, fin juin, j’ai dormi à Villard de Lans dans un chalet où il y avait ma bande de copains parce qu’on voulait s’amuser un peu là-bas. (Gamma)

En juillet, j’ai dormi quinze jours à trente kilomètres de Grenoble, dans un hôtel appelé La Soleillette, avec ma sœur et des amis du collège car on était en vacances. (Namisata)

Il y a un an, j’ai dormi chez ma tante à Paris car il était tard et je ne pouvais pas rentrer chez moi parce qu’il n’y avait plus de bus. (Najib)

L’été dernier, pendant les vacances, je suis allé chez ma tante en Angleterre ; il faisait nuit et je me suis endormi dans le train parce que le trajet était trop long et que j’étais fatigué. (Serkan)

Il y a deux ans, un après midi, j’ai dormi en Espagne sur un bateau avec mon chien Tob parce que j’avais mal à la tête. (Émir)

La semaine dernière, j’ai dormi pendant le cours de français, de huit heures à neuf heures, avec Aminata, car la veille on s’était couché tard et, pendant l’heure du cours, on était très fatigué. (Paula)

Hier après-midi, j’ai dormi sur mon plateau au Mac Donald de République avec mon amie Marie. (Naminata)

Je me souviens qu’ il y trois ans, un soir d’été, à Nantes, j’ai mangé du couscous avec des merguez .Je m’en souviens encore car il était succulent. (Namisata)

Il y a un an je me souviens avoir mangé un grand gâteau au chocolat à la maison pour le dix-huitième anniversaire de ma sœur Jenny. J’ai encore le goût du chocolat dans la bouche ! (Émir)

Je me souviens que cet été, je suis allé manger au restaurant Le Nouveau Siècle une bonne pizza jambon fromage avec quatre de mes copines. Je m’en souviens encore car c’était ma dernière soirée de vacances. (Paula)

Je me souviens avoir mangé de l’aloco, un plat traditionnel ivoirien composé de bananes trempées dans de l’huile, avec du poisson grillé. C’était il y a trois mois avec mes tantes, mes cousines et toute ma famille lors du mariage de ma tante Désirée à l’Eglise de Pantin. (Gamma)

Je me souviens avoir mangé un poulet rôti chez ma grand mère en Afghanistan il y a dix ans car une semaine après je suis tombé dans les escaliers. (Najib)

Je me souviens avoir mangé du porc à la cantine il y a trois mois alors que je n’en ai pas le droit parce que je suis musulmane. (Naminata)

Il y a un an je me souviens avoir mangé du couscous, du miche ville, des merguez, du poulet, des côtes d’agneau et des brochettes avec mes parents : je m’en rappelle parce que j’avais trop mangé et j’ai cru que j’allais exploser. (Serkan)

Je me souviens avoir mangé un cafard avec Namisata dans une forêt où nous faisions du camping. Ça avait un très léger goût de poulet mais quelques minutes plus tard nous sommes tombées malades. (Paula)

Je me souviens avoir mangé avec Serkan un sanglier turc, que nous avions tué dans une forêt près d’Ankara. (Gamma)

Je me souviens avoir mangé une cuisse de dinosaure en Chine car elle venait juste d’être décongelée. (Aminata)

Je me souviens avoir mangé chez mon beau-frère Ahmed une choucroute au fromage avec des cuisses de grenouille qui dataient d’une semaine. Je m’en souviens car j’ai été malade pendant quinze jours. (Namisata)

Je me souviens avoir mangé des rats vivants et des singes poilus avec mon ami Émir dans la jungle en Afrique car nous mourrions de faim et nous n’avions plus rien à manger. (Najib)

Je me souviens qu’avec Gamma nous sommes allés dans la forêt amazonienne où nous avons mangé de la poitrine de zèbre. Ce n’était pas vraiment très bon ! (Serkan)

Ce document regroupe d’autres exemples de phrases écrites par des élèves du DSA 4ème qui, après les avoir rédigées - individuellement et en groupe de discussion - les ont intégralement saisies sur ordinateur, mises en page et améliorées à l'aide des correcteurs d'orthographe.

Consignes : Rédigez dix phrases décrivant des lieux originaux où vous vous souvenez avoir dormi. Employez des compléments circonstanciels de lieu et de temps pour être le plus précis possible. Soyez attentifs à la ponctuation et à l’emploi des temps des verbes. Commencez vos phrases par : « Je me souviens avoir dormi… » ou « Je me souviens que j’ai dormi… » Utilisez le dictionnaire et le Bescherelle pour vous corriger.

1 – Je me souviens avoir dormi chez Malika. C’est très bien décoré chez elle et on s’est bien amusées.

2 – Je me souviens avoir dormi dans la voiture de mon beau-père en allant sur la Côte d’Azur.

3 – Je me souviens d’avoir dormi dans la voiture de mon grand-père en allant au Maroc ; il faisait trop chaud !

4 – Je me souviens avoir dormi chez une copine : nous avons trop déliré ensemble et c’était super !

3 – Je me souviens avoir dormi dans l’avion lors de mon voyage au Sénégal.

6 – Je me souviens avoir dormi sur ma table dans la salle 14 du collège Louise Michel.

1 – J’ai dormi chez ma grand-mère pendant les vacances d’été car sa chambre était climatisée.

2 – Je me souviens que je me suis endormie dans l’avion parce que c’était la nuit quand je suis partie en vacances avec mes parents.

3 – Je me souviens avoir dormi avec ma cousine dans le même lit et on avait peur parce qu’on entendait des bruits.

4 – Je me souviens que j’ai dormi debout parce que j’étais fatiguée car je m’étais levée tôt.

5 – Je me souviens avoir dormi à côté de la fenêtre ouverte parce qu’il faisait 36 °.

7 – Je me souviens avoir dormi sur le canapé parce qu’il n’y avait plus de place pour dormir dans l’appartement.

8 – Je me souviens que je me suis endormie dans le métro sur la ligne 5 car je n’étais pas bien réveillée.

9 – Je me souviens d’avoir dormi sous une tente pendant qu’on faisait du camping.

1 – J’ai dormi dehors dans mon lit en toile en juillet en colonie dans les Landes.

2 – J’ai dormi dans la voiture de mon père parce que les hôtels étaient pleins en hiver aux Ménuires.

5 – J’ai dormi chez moi dans le lit de ma mère car un copain était venu dormir.

2 – Je me souviens que j’ai dormi dans la voiture quand j’étais en vacances en Turquie.

3 – J’ai dormi dans un hôtel en Grèce sur un drap bleu. J’ai regardé la télévision.

1 – Je me souviens d’avoir dormi chez ma copine Malika et sa mère m’a fait dormir dans la baignoire.

2 – Je me souviens avoir dormi chez ma tante en Italie. Je me suis endormie à trois heures du matin.

4 – Je me souviens avoir dormi chez mon père en Allemagne pendant les vacances de Noël.

7 – Je me souviens avoir dormi chez ma copine Nadia pendant quatre jours quand j’étais malade.

8 – J’ai dormi par terre quand j’étais allée chez Mourad à 4 heures du matin pour la fête de l’Aïd.

10 – Je me souviens avoir dormi dans les bras de mon oncle pendant les vacances de Pâques.

1 – Je me souviens avoir dormi lundi soir chez Sophia. C’est très bien décoré chez elle. Nous avons regardé un film d’horreur, "l’Exorciste", jusqu’à trois heures du matin.

2 – J’ai dormi dans la voiture de mon père l’été dernier avec toute la famille car le trajet était long. J’étais très fatiguée. On était en route pour le Maroc. C’était une voiture noire.

3 – Je me souviens avoir dormi dans un hôtel cinq étoiles pendant Noël avec mes amis d’école qui sont bien sympathiques avec moi. On a bien rigolés !

4 – J’ai dormi chez Mariam la semaine dernière pour faire mes devoirs avec elle. Je me suis endormie à deux heures du matin sur le lit de son père et de sa mère. On a fait dormir Mariam dans les escaliers avec le lapin.

5 – Je me souviens avoir dormi en hiver dans un avion qui allait tout droit à Strasbourg. Une fois arrivée, je me suis endormie dans la douche car j’avais un gros mal de tête.

6 – J’ai dormi chez moi lundi dernier en regardant la télé avec mon lapin Bugsi. On s’est endormis sur le canapé.

7 – Je me souviens avoir fait une nuit blanche "ratée" chez Sofia un samedi. On a dormi dans la salle de bains à côté de la cuisine. On était vraiment fatiguées.

8 – J’ai dormi chez ma tante le jour de mon anniversaire et je me suis bien amusée chez elle. J’ai dormi dans un grand lit rose, très confortable.

9 – Je me souviens avoir dormi dans le Grand Palace de ma copine Sabrina un jeudi pendant l’été. C’était grand et beau. Je me suis bien amusée. J’ai dormi dans une grande chambre très belle, c’était vraiment très confortable.

10 – J’ai dormi un vendredi 13 dans un grand hôtel fantastique avec des copains et des copines. À dix heures du matin, j’étais crevée mais mon lit était très confortable.

Consignes : Rédigez dix phrases décrivant des repas originaux, réels ou imaginaires et les souvenirs, bons ou mauvais, que vous en avez gardés. Employez des adjectifs qualificatifs (attention aux accords) et des compléments circonstanciels de lieu et de temps pour être le plus précis possible. Evitez les répétitions en employant des synonymes et des pronoms personnels. Soyez attentifs à la ponctuation. Utilisez le dictionnaire et le Bescherelle pour vous corriger.

1 – Je me souviens avoir mangé avec mon copain au restaurant. Les plats étaient délicieux. On a mangé des fruits de mer. C’était une soirée inoubliable.

2 – Je me souviens avoir passé une soirée chez une copine. Nous avons mangé des bonbons en regardant la télévision. On s’est bien régalées !

3 – Je me souviens qu’un après-midi, chez moi, avec Malika, nous avons fait une bataille de Nutella. C’était trop marrant ! Il y en avait partout dans la maison.

4 – Je me souviens avoir mangé des sauterelles farcies aux choux de Bruxelles avec une tête de mouton crue : c’était exquis.

5 – Je me souviens qu’un un soir, chez moi, j’ai mangé du saumon. Il y avait un truc noir bizarre qui bougeait : c’était horrible ! Depuis je ne peux plus manger de saumon.

6 – Je me souviens avoir mangé des cafards et des souris qui avaient un goût de fromage C’était vraiment immonde.

1 – Je me souviens avoir mangé une brochette de poulet sur un banc en face du Canal Saint Martin cet été avec Gilmar.

2 – Je me souviens avoir mangé dans un restaurant brésilien pendant une soirée dansante avec Gilmar et ses parents. Ensuite, nous avons dansé la samba.

3 – Je me souviens avoir mangé dans un restaurant turc mais ce n’était pas bon et il y avait un morceau de bois très dur dans le sandwich. C’était peut-être un os.

4 – Je me souviens avoir mangé au Mac Donald’s pour le goûter d’anniversaire de ma petite sœur Kadi avec ses copines. Elle avait huit ans.

5 – Je me souviens avoir mangé les délicieuses pâtes au fromage que ma mère me cuisine avant de venir en cours au collège Louise Michel l’après midi.

6 – Je me souviens avoir mangé du foie de canard dans une ferme quand je suis allé avec ma classe de CM1 en Corrèze avec mon professeur Pascal Quilio.

7 – Je me souviens avoir mangé pour la première fois un nem au poulet avec mon copain Bakari dans un restaurant chinois, rue Lucien Sampaix.

8 – Je me souviens avoir mangé des moules et des huîtres qu’on avait péchées quand la marée était basse, mes camarades et moi, pendant la classe de mer, mais je n’ai pas aimé ça.

9 – Je me souviens avoir mangé des saucisses de porc avec du thon à la catalane mais j’ai cru que c’était des saucisses de volaille et j’ai vomi parce que ça m’a fait mal au ventre.

10 – Je me souviens avoir mangé de la bûche glacée l’année dernière à notre grand repas de Noël, avec toute ma famille.

1 – Je me souviens avoir mangé de la viande crue pendant les vacances d’été car mon cousin m’avait dit que c’était très bon et il avait bien raison.

2 – J’ai mangé un couscous avec des légumes pour fêter la naissance de mon frère avec toute ma famille : c’était très bon.

3 – L’année dernière au restaurant, j’ai mangé une cuisse de lapin avec des frites puis, au dessert, j’ai pris une salade de fruits. C’était très bon.

4 – Je me souviens avoir mangé une araignée grillée avec des pattes toutes velues quand je suis allée en Chine. C’était dégoûtant !

5 – Je me souviens avoir mangé de la cervelle de singe avec des frites trop cuites. C’était assez bon.

6 – Je me souviens avoir mangé des fourmis grillées dans un sac en plastique avec des copines en 5^ème au collège : c’était délicieux !

2 – J’ai mangé un steak frites au restaurant Buffalo Grill un dimanche soir avec ma mère. C’était très bon.

4 – J’ai mangé des nems chez un traiteur chinois dans la rue des Vinaigriers un soir avec ma mère.

6 – Je me souviens avoir gobé les yeux d’un requin cet été à Lacanau. C’était très bon.

7 – Je me souviens avoir mangé un homme entier dans la montagne en hiver car j’avais très faim. C’était pas mauvais.

1 – Je me souviens avoir mangé chez mon oncle en Turquie de la dinde avec des frites. C’était succulent !

2 – Quand j’ai mangé du chou fleur pour la première fois, j’ai vomi dans mon plat.

3 – Je me souviens avoir mangé du mouton pendant la fête de l’Aïd : c’était délicieux !

4 – Je me souviens avoir mangé, pendant d’une sortie au Château de Versailles avec Monsieur Wanjberg, du poulet rôti avec des frites.

5 – J’ai mangé du chou de Bruxelles à Bruxelles. J’ai tout vomi dans mon plat.

6 – Un jour, au restaurant, j’ai mangé un steak saignant avec des patates et une glace au dessert.

7 – J’ai mangé du blé avec des brochettes de veau à Amsterdam avec ma tante dans un restaurant oriental.

8 – Je me souviens avoir mangé du serpent cru et de la langue de grenouille avec du ketchup pourri en Grèce : c’était dégoûtant !

1 – Je me souviens avoir mangé un couscous poulet l’année dernière chez Sophia : c’était très bon !

2 – Je me souviens avoir mangé des pâtes qui étaient très bonnes chez ma tante en Allemagne.

3 – Je me souviens avoir mangé un gâteau au chocolat chez mon oncle et ma tante pour l’anniversaire de ma tante.

4 – Je me souviens avoir mangé du rat chez Malika car sa mère ne sait pas cuisiner.

1 – Un soir, en hiver, j’ai mangé un grand couscous aux merguez cuisiné par ma mère. Il était tard mais je ne voulais pas rater ce merveilleux couscous. C’était tellement bon que j’en raffole encore.

2 – Je me souviens avoir mangé plein de bonbons un vendredi après-midi au bord du canal Saint Martin avec ma copine Sophia. On s’est régalées !

3 – J’ai été invitée par la reine d’Angleterre dans son château à Londres un soir. Nous avons mangé plein de gâteaux au caramel, au chocolat et à la fraise. Je me suis bien régalée avec elle et nous sommes devenues amies.

4 – Un soir j’ai mangé chez ma copine Mariam, à Berlin en Allemagne. Il y avait plein de friandises, de bonbons et de sucettes sur la table mais, ensuite, on a eu une indigestion.

5 – Je me souviens avoir mangé chez ma copine Mariam des pâtes à l’ail et de la viande toute rouge qui n’était pas assez cuite, un vendredi après-midi, dans sa cuisine.

6 – Je me souviens avoir mangé un plat très bon avec du chocolat dessus un lundi soir chez ma sœur. Puis on a mangé une part de gâteau, mais après j’ai vomi car il y avait des cafards morts, de la cervelle de singe et du sang mélangés au chocolat ! J’ai cru que ce serait le dernier jour de ma vie !

Consignes : Rédigez un court texte où vous ferez la liste de vos objets intimes et préférés et où vous expliquerez la raison de votre attachement à ces objets "fétiches". Soyez attentifs à la ponctuation et à l’accord des participes passés. Utilisez le dictionnaire et le Bescherelle pour vous corriger.

- une bague en or de ma mère, qu’elle m’avait offerte le jour de mon anniversaire.

- mon portable car il y a trop de choses personnelles auxquelles je tiens beaucoup.

- la photo de mon petit copain : il est assis sur son lit, il porte une casquette de travers, des lunettes de soleil un peu baissées vers le nez ; il a une cicatrice sur le sourcil gauche et les deux oreilles percées.

- mon journal intime que je tiens depuis l’âge de cinq ans et mon cahier de poèmes.

- la première médaille que j’ai gagnée lors de mon premier tournoi de football.

- mon journal intime que j’ai acheté au Salon du Livre avec ma classe et dans lequel j’écris tous les soirs.

- le chapeau que ma grand-mère m’a offert à un mariage à Agadir au Maroc. Je le garderai toute ma vie.

- une pièce très rare et très ancienne que j’ai trouvée au bord de la mer sous un coquillage. Depuis, cette pièce m’a porté bonheur et je l’ai toujours gardée dans ma poche.

- un porte-clefs vraiment très beau que ma mère m’a donné à cinq ans. C’était la seule chose que j’avais de magnifique. Ca fait neuf ans, et je l’ai encore en ce moment précisément. Personne ne pourra me le prendre.

- un très beau petit chat en plastique que j’ai trouvé sur le terrain de foot du parc Villemin. Depuis ma vie a bien changé et je l’ai toujours sur moi.

- une très belle veste que mon grand père m’a donnée avant de mourir et que je mets presque tout le temps.

- une photo de mon grand-père et de moi que j’ai trouvée hier soir en regardant la télé. Elle est un petit peu abîmée mais ça m’a quand même fait plaisir. Cette photo restera toujours près de moi.

Module « citoyenneté »

L’APCEJ est une association totalement engagée dans la prévention de la délinquance et la protection des jeunes au travers de nombreuses actions locales, régionales et nationales. Une direction collégiale aux multiples compétences socioprofessionnelles, un leader emblématique Jean Pierre Rosenczveig, magistrat au TGI de Bobigny.

Contenus du module citoyenneté :

Le module « citoyenneté » mobilise deux modes d’intervention au service des mêmes objectifs, réintégrer des élèves en déshérence scolaire dans le dispositif institutionnel en leur faisant découvrir des ressources et des compétences personnelles ignorées, en les initiant à d’autres moyens d’apprendre, en les confortant dans la connaissance de leurs droits tout en insistant de manière constante sur les devoirs qui s’attachent à leur condition.(Voir annexe : projet pédagogique 4^ème).

A destination des élèves de 4^ème l’intervenant membre de l’association utilise le support des « procès reconstitués » mis en place et gérés par l’APCEJ pour initier les élèves aux différentes manifestations de la citoyenneté, de la civilité, des incivilités, des droits et devoirs des mineurs(Voir annexe : document APCEJ).

Pour les DSA 6^ème, l’intervenant adossé à la Convention Internationale des Droits des Enfants (CIDE) met les élèves en situation de prendre conscience, réfléchir, discuter et s’approprier les contenus de leur condition de mineurs ainsi qu’aux droits et devoirs qui s’attachent à cet état.

Pour le monde scolaire, le règlement intérieur est lu, discuté et commenté. Un conseil de discipline est organisé et les élèves sont invités à jouer un rôle dans ce dispositif.

Pour l’extérieur de l’établissement, l’évocation des différents codes, route, impôts, voies fluviales (canal Saint Martin), la législation sur le séjour des étrangers sont mises à profit pour de courtes séquences de recherche d’exemples concrets et des discussions cursives. Plus généralement, les séances sont l’occasion d’arrêts, de retour en arrière et/ou de prospective sur l’histoire de la condition des mineurs, sur l’ici et maintenant, sur la diversité des statuts hors des frontières.

La fin de la séance voit l’ensemble des élèves venir évoquer à leur tour face à leurs camarades ce qu’ils ont retenu des séquences. Un suivi hebdomadaire individualisé est mis en place pour évaluer l’impact de l’exercice (voir annexe : deux documents) et une évaluation finale témoigne des évolutions.( Voir annexe : bilan DSA 6ème) Elle prévoit les ajustements utiles et formule des propositions d’amélioration.

Les statuts individuels et la communication :

A notre époque, l’enseignement par l’école ne peut remplacer et/ou se substituer à l’apprentissage des règles sociales ou politiques par le cadre de vie et l’exemple familial et social.

Force est de constater que seule l’imprégnation, longue et silencieuse, et l’osmose, par essence interactive, avec l’environnement sont réellement efficaces et il est une évidence : le système éducatif ne s’adresse pas à des individus vierges ou moulés dans une cire qu’il suffirait de marquer au sceau de l’obéissance au maître, la soumission aux impératifs du groupe, l’acceptation des possibles et des souhaitables ainsi que des interdits.

Les liens entre l’élève, le groupe et l’intervenant ne naissent donc pas ex abrupto de la première rencontre mais sont déjà tissés de longue date par les modes de socialisation, les milieux dans lesquels ils ont respectivement et antérieurement baigné.

Ce n’est pas donc pas par le contenu du discours, car, la phraséologie ne légitime pas le locuteur, que l’intervenant s’impose mais parce qu’il n’aliène rien à la position dissymétrique et supérieure qu’il adopte spontanément devant son auditoire.

Au demeurant comme nous l’indiquent la théorie des jeux et les situations de coopération, les décisions rationnelles touchant au relationnel de la classe ne seront prises que si les parties sont elles-mêmes rationnelles et si elles négocient. La négociation en vue de bénéfices mutuels n’est positive que si chacune des parties prête à l’autre une rationalité semblable à la sienne.

Aussi, les relations interpersonnelles et les modalités d’apprentissage : élèves/élèves et élèves/intervenant sont-elles réglées par la « négociations de la première heure du DSA ». Mise en place du vouvoiement, tutoiement, usage des prénoms. Un vote permet de décider de la notation (ou non) des travaux (maison ou en classe). Des normes collectives sont dégagées et l’intervenant mais aussi les élèves se doivent de rappeler au fil des séquences ultérieures quelles sont les décisions initiales, consensuelles ou majoritaires, qui ne sont plus respectées. Le « fautif » se prête alors, et sans gène, à déplorer le manquement aux règles communes et s’en excuse. Le stade « prier le groupe de bien vouloir excuser ……» n’est pas recherché.

La pratique :

L’intervenant sollicite constamment le groupe dans un souci de productivité collective qui s’enrichit de la somme des apports individuels. Les résultats sont reformulés par lui-même et/ou les élèves.

La créativité est également sollicitée et passée au crible des critiques du groupe qui s’autorégule assez rapidement en gommant les excès d’agressivité et/ou en facilitant les expressions individuelles originales.

Globalement, chaque élève se retrouve plusieurs fois durant une séquence en situation centrale par rapport aux autres et durant le même temps en situation d’observateur.

Le climat :

Malgré la durée des séquences (deux ou trois heures) le climat de la classe normalement empreint d’un aimable, mais ordonné, désordre ne dégénère jamais. Ces élèves dont le manque de concentration est sans doute le principal trait de comportement suivent les différents actes de la séquence en discontinu mais parviennent par le compte rendu final du groupe à en restituer la globalité.

L’évaluation :

En interne DSA : l’évaluation de la pertinence des choix pédagogiques, des supports de travail pourra être conduite dans le cadre du dispositif global d’évaluation en cours d’élaboration.

Dans le cadre des actions d’accès au droit menées par l’APCEJ dans un but de prévention de la délinquance et de promotion de la citoyenneté, l’association coopère depuis trois ans avec l’équipe pédagogique de l’établissement dans le cadre d’un partenariat DSA, proposant des simulations de procès en matière pénale adossées aux programmes d’éducation à la citoyenneté. Elles permettent de rapprocher les jeunes de la justice en leur permettant d’en être de véritables acteurs dans les salles d’audience du palais de justice de Bobigny.

Les procès reconstitués émanent d’affaires qui ont été jugées par le Tribunal pour Enfants de Bobigny mais dont les noms des protagonistes ont été modifiés eu égard au principe de non publicité des audiences des juridictions ayant à juger des mineurs.

Cette activité permet tout d’abord de faire connaître l’institution judiciaire française aux mineurs afin de les préparer à leur vie future de citoyens. On constate fréquemment que les adolescents – au même titre que les adultes d’ailleurs – ne connaissent pas bien l’organisation et le fonctionnement de la justice en France ; ils font souvent référence à la justice américaine quand on les interroge sur ce sujet. Il s’agit donc de leur présenter l’organisation de la justice française des mineurs en insistant sur ses spécificités et sur les grands principes énoncés par l’ordonnance du 2 février 1945 relative à l’enfance délinquante. Il convient à cet égard d’expliquer le rôle de chacun des protagonistes du procès pénal des mineurs : le juge des enfants, le parquet des mineurs, les avocats de la défense et de la partie civile, les éducateurs…

Les procès reconstitués ont également une fonction éminemment normative dans la mesure où les personnes qui jouent le rôle du procureur ou du juge ont le devoir d’appliquer la loi ; de même, la victime qui se constituent partie civile vient se plaindre d’une transgression de la loi : violence, atteinte aux biens…

Cette expérience permet de faire prendre conscience aux jeunes de l’importance d’une institution judiciaire dans une démocratie et suscite parfois des vocations dans les métiers du droit.

Les procès reconstitués

Beaucoup connaissent sans doute déjà Jean-Pierre Rosenczveig, le président du tribunal pour enfants de Bobigny dont on connaît également l’engagement en faveur des enfants défavorisés.

Mais ce que l'on sait moins, c'est qu'il a fondé l'Association pour la Promotion de la Citoyenneté des Enfants et des Jeunes (APCEJ), structure associative qui organise, entre autres, des procès reconstitués auxquels participent depuis trois ans les élèves du DSA (Dispositif de Socialisation et d’Apprentissage) du collège Louise Michel.

Imaginez : une vraie salle d'audience, des juges, un procureur, des avocats, des témoins, des policiers, des experts psychiatriques... Jusque-là rien d'anormal... sauf que tout ce joli monde cache des « culottes courtes » sous ses apparats de justice. Tous, à l'exception du président et d’un ou deux autres adultes, sont des adolescents. Le président est chargé de distribuer la parole et de faire régner le calme. C’est un véritable juge du tribunal de Bobigny.

Ces vrais-faux procès élaborés par JP Rosenczveig et l’association ont pour objectif de faire connaître aux jeunes la justice des mineurs.

Plusieurs scénarios ont été retenus: une affaire d’agression sexuelle, un recel, extorsion de fond (ou racket), non-assistance à personne en danger, violence dans une école....Le point commun à toutes ces affaires, c'est qu'elles ne sont pas fictives. Elles ont toutes réellement eu lieu, et ont toutes été jugées à Bobigny,

La reconstitution des procès dans le cadre du DSA se déroule en quatre séquences. En premier lieu, les élèves choisissent en classe un des délits proposés par l’association et décident du rôle qu’ils souhaitent tenir dans le scénario. Là, on rencontre régulièrement le même problème : ils veulent toujours jouer l'avocat ou les juges, mais très rarement le prévenu. Dans un second temps, un(e) représentant(e) de l'APCEJ vient dans l’établissement pour leur expliquer, en deux heures, les rudiments de la justice des mineurs, l'ordonnance de 1945, les obligations particulières des magistrats face aux enfants... Il leur est dressé un tableau général, plus ou moins fouillé selon l’intérêt manifesté. Ensuite, à partir du scénario qu’ils ont préalablement étudié, on explique, chaque fois que c'est nécessaire et dans des termes simples et vulgarisés, les particularités et les acteurs de la justice.

Qu'est-ce qu'une garde-à-vue ? un procureur, un juge d'instruction, une mise en examen, une détention provisoire, à quoi sert une expertise psychiatrique ..

Ensuite, la troisième séquence, toujours au collège, permet d’expliquer plus en détail le rôle de chacun, d’aider à élaborer les stratégies, préparer les débats et plus particulièrement les questions de l’audience, décider des réquisitions du procureur et du contenu des plaidoiries des avocats (défense et partie civile) C'est là qu'on entre directement dans le vif du sujet.

Pour la dernière séquence, rendez-vous est pris au tribunal de Bobigny, où là, plus question de rigoler. Il s'agit d'entrer dans la peau de son personnage. Il faut s'impliquer et bien comprendre qu'on va jouer une histoire vraie, un vrai procès déjà jugé au tribunal de Bobigny. Et alors il apparaît que les ados font des justiciers/justiciables plus vrais que nature. Et aussi, plus intransigeants. Ils refont intégralement le procès où chacun doit jouer son rôle en se posant et en posant les bonnes questions.

Le prévenu, par exemple, doit essayer de trouver des justifications à ses actes. Son avocat s'appuiera sur son passé, sa famille, pour le faire bénéficier de circonstances atténuantes.

L'avocat de la partie civile, celui de la victime donc, cherchera, au contraire, à se servir de la psychologie du prévenu pour le charger davantage….... Bref, on n'est pas là pour jouer mais bien pour juger.

L'expert psychiatrique tâchera d'expliquer en quoi la psychologie et le passé du prévenu ont influé sur les faits, pour déterminer son degré de responsabilité, une notion très importante en justice qu'il faut bien faire comprendre aux jeunes.

A la fin des auditions, la cour se retire et délibère pour de vrai. Le juge et ses assesseurs ne connaissent pas le verdict qui a réellement été rendu dans cette affaire. Mais , en règle générale, les élèves concluent de façon bien plus dure que les adultes et s’ils n'étaient pas cadrés par les lois et conseillés par le président ils seraient capables de condamner très lourdement pour un simple vol.

En tout état de cause, ce ne sont pas vraiment les peines prononcées qui comptent mais les cheminements personnels des acteurs et la démarche collective suivie pour y arriver.

Le premier objectif des procès reconstitués est d'expliquer aux adolescents que la loi n'est pas liberticide. Bien au contraire, avoir des notions de droit et de procédure ainsi qu’une approche de « l’esprit des lois » permet aux gens d'être bien dans leurs droits, donc droits dans leur tête.

APCEJ, 21 rue Hoche - 93 500 Pantin
Tél. : 01.48.30.81.98 - Fax : 01.48.32.88.73 contact@apcej.com

De manière plus générale si vous vous intéressez aux droits des enfants, à la justice des mineurs, à la prévention de la délinquance ou à l’actualité du traitement politique de ces problématiques, nous vous recommandons la fréquentation du blog de Jean Pierre Rosenczveig :

Certains des élèves de l’établissement ne comprennent pas le sens de la scolarité qu’ils connaissent au quotidien. Ils ne participent pas à la classe, s’ennuient et/ou s’agitent. Ils sont menacés de déscolarisation.

Comment faire comprendre à ces élèves la nécessité de l’apprentissage des fondamentaux dans tous les domaines de leur vie et les motiver vers la réussite par la découverte de champs nouveaux où ils exerceront des compétences qu’ils ne se connaissent pas.

Motiver par une approche individualisée des élèves qui se refusent aux apprentissages traditionnels.

L’objectif est de proposer une nouvelle chance à des élèves en difficulté en leur redonnant confiance par une approche différente des enseignements.

PROJET PEDAGOGIQUE - LES PROCES RECONSTITUES

Module : éducation à la citoyenneté

Co-animation avec l’APCEJ

(Association pour la Promotion de la Citoyenneté des Enfants et des Jeunes)

Constat – Problématique – Objectif pédagogique

Motiver par une approche individualisée des élèves qui se refusent aux apprentissages traditionnels.

Leur faire approcher d’autres manières d’apprendre.

Redonner du sens à l’enseignement par une production collective.

L’objectif est de proposer une nouvelle chance à des élèves en difficulté en leur redonnant confiance par une approche différente des enseignements.

Démarche

Les élèves choisis par leurs professeurs reconstituent, avec l’aide d’intervenants extérieurs à l’établissement, un procès qui sera jugé en fin de session dans les locaux du Tribunal pour enfants de Bobigny sous la présidence effective d’un des juges de cette instance. Les élèves tiendront un ou plusieurs rôles des procès ; assesseurs, procureur, avocats, accusé, témoin…..

Les circonstances des infractions commises sont réelles et seuls les lieux et les identités ont été modifiés.

Sur une durée de huit heures en plusieurs séquences, les élèves sont mis en situation active d’apprentissage de formes nouvelles de relations sociales dans un environnement sociétal très ritualisé garant de la pertinence des décisions qui ne doivent léser aucune des parties présentes au procès.

Une intervention est consacrée à la présentation de l’institution judiciaire, statut, rôle, actions, acteurs, résultats….

Les élèves s’engagent dans leur rôle. Ils valident eux-mêmes les éléments de scénario choisis et les exposent publiquement créant ainsi des situations déclenchantes.

Un suivi hebdomadaire individualisé est mis en place pour évaluer l’impact de l’exercice et une évaluation finale témoigne des évolutions. Elle prévoit les ajustements utiles et formule des propositions d’amélioration.

Un bilan final sert de boîte à outil pour l’analyse des résultats immédiatement significatifs du présent module.

ANNEXE Evaluation hebdomadaire niveau 4ème

Acteur	Entregent	Ecoute intervenant	Ecoute autres élèves	Apprentissage	Créativité	Activités en relation avec les objectifs	Observations
A	XX	XX	XX	XX	XXX	XXX	Très (trop ?) présent. Se met volontiers en avant et occupe le terrain. Manque de pertinence sur certaines interventions.
B	XX	XXX	XXX	XX	XXX	XXX	Sa taille ne lui interdit pas d’occuper le terrain avec un bon sens solide. Parfois naïf (nativus) se montre constructif.
C	XXX	XXX	XXX	XXX	XXX	XXX	Présente, active, volontaire finit par se disperser et perd le « fil ». Potentiels à développer et valoriser.
C	XXX	XXX	XX	XXX	XXX	XXX	Handicapée par la lecture, s’est donnée les moyens d’avancer. Sollicite (comme son frère) beaucoup l’intervenant.
D	XX	XX	XX	XX	XX	XX	. Peu actif et distrait. Choisit des positions intenables. Semble attendre la reconnaissance du groupe. Se veut asocial ?
E	XXX	XX	XX	XXX	XXX	XX	Participation intéressante. A fait le choix d’un rôle difficile à tenir. Réussira dans l’exercice. Créative.
F	XX	XXX	XXX	XXX	XXX	XXX	Peu prolixe, semble cependant intéressée par l’exercice et a fourni le travail demandé + un travail personnel.

Commentaires de l’intervenant sur le groupe :

Deux sessions durant la semaine ont suffi à créer une relation riche entre les élèves et l’intervenant. Relation faite de « paternalisme bonasse » mais exigeant d’un côté et dilettantisme chez les plus motivées et attentisme prudent pour les « passagers » ( les élèves invités au DSA).

Une fois encore les filles se montrent les plus positives et constructives, les garçons minoritaires en nombre jouent volontiers les esprits forts mais laissent poindre un début d’intérêt pour l’exercice. A noter que ce sont les filles qui ont choisi le thème de l’agression sexuelle. A cet égard aucun garçon n’a souhaité choisir le rôle d’accusé : une des filles et l’intervenant ont suppléé cette carence virile.

Peu d’esprit de groupe mais des sentiments d’appartenance pas identifiés à ce jour. Au demeurant le groupe ne pose pas de problème particulier de discipline quand bien même faut-il dissuader quelques uns d’intervenir à tous propos.

L’écoute est moyenne, la concentration inégale et la productivité, pour l’instant peu ou pas sollicitée, est marginale. Il existe cependant des potentiels importants à exploiter.

Annexe Evaluation spécifique du procès à Bobigny - Procès - Audience le 18 novembre 2006

Acteur

Présentation

Présence

Ecoute

Elocution

Argumentation

Cohérence

Résistance*

Observations

XXX

Prestation moyenne par manque de travail de préparation

XXX

XXXX

Prestation brillante. Travail de préparation très sérieux

XXX

Prestation moyenne. Travail préparatoire insuffisant.

XXXX

XXX

XXXX

XXXXX

Prestation brillante. A probablement fourni un travail préalable très efficace.

XXXX

XXX

XXXX

XXX

Prestation de grande qualité. Travail sérieux et efficace

XXX

XXXX

XXXXX

Prestation de grande qualité. Travail sérieux et efficace. S’est montrée sous son meilleur jour.

XXX

XXXX

XXXXX

XXXX

Prestation brillante. A “bluffé” les juges. Travail particulièrement sérieux et redoutablement efficace

XXX

XXXX

XXX

Prestation de qualité. Travail préalable sérieux.

Ce paramètre est relatif à la capacité de l’acteur à accepter et/ou dépasser la contradiction et/ou l’expression de doutes quant à la véracité de ses propos, voire aux accusations de mensonges .

Commentaires :

A l’occasion d’un exercice atypique dans l’institution scolaire le groupe dont certains membres avaient revêtu les habits spécifiques aux gens de la Justice s’est retrouvé dans un espace solennel qu’il a investi dans un désordre mesuré.

Durant 2h 30, ce groupe a montré des capacités insoupçonnées mais bien réelles de

- discipline collective

- concentration individuelle

- d’écoute

- prise de parole pertinente

- usage d’un vocabulaire adéquat.

A cet égard, ils ont reçu du représentant de l’APCEJ des félicitations sincères pour leur comportement durant l’audience et la très bonne, voire excellente, qualité de leurs prestations.

A l’issue, les élèves ont déchargé avec bonne humeur et sans débordements le trop plein de cette sagesse qui les avait animés durant 150 minute

Une matinée de qualité

- vivre avec les autres (les interactions entre élèves au collège), la nécessité des règles de vie.

- les représentations du « bon » et du « mauvais » élève, les attentes des professeurs à leur égard.

2/ Axer les séances sur une participation orale des élèves tout en veillant à ce qu’ils fassent preuve d’un esprit coopératif entre eux.

3/ Effectuer un pré bilan hebdomadaire avec les élèves sur leur vécu au DSA, répondre à leurs préoccupations.

- Utilisation du tableau comme aide-mémoire pendant chaque séance. Ce qui permettra aux élèves d’écrire à tour de rôle les paroles de leurs camarades.

- A chaque début de séance, un compte-rendu, écrit et détaillé, sera fourni aux élèves.

Chaque séance, d’une durée de deux heures, sera partagée en deux moments distincts :

- Premier temps, un bilan de la semaine, suivi d’un résumé de la séance précédente (support papier),

Cela permettra de maintenir un fil conducteur entre les différentes séances et d’évaluer la pertinence du projet avec les élèves.

Mettre en place et respecter certaines règles favorisant un esprit coopératif :

- S’exprimer dans un langage clair et approprié à partir de l’étude de situations scolaires exposées par les élèves :

- Elaboration par les élèves d’une liste de thèmes se rapportant à des situations scolaires fictives, mettant en scène « un enseignant, un bon élève, un élève qui pose problème ».

- Description de chacun des thèmes selon le point de vue des différents protagonistes.

- Réflexion portant sur l’écart entre ce qui est fait, ce qui est dit et ce que l’on pense.

- Savoir argumenter à propos d’un sujet, écouter les autres et se positionner en tant qu’élève :

- Elaborer des items se rapportant aux représentations du « bon et mauvais élève ».

- Se positionner en tant qu’élève : Quel élève suis-je ? Quelle image je renvoie ?

- Se fixer des objectifs : Si je veux modifier mon comportement et mon attitude, que dois-je faire ? Quels sont les aspects positifs que je suis capable de mener à bien en tant qu’élève ?

Sophie Meary:danseuse chorégraphe, professeur, formatrice et intervenante/danse en milieu scolaire.