Monographie

¨     1^ère Partie : Description de l’Action

1.    Le contexte

Nous sommes professeurs de classes de seconde dans un établissement où nous devons faire face à l’hétérogénéité des niveaux, des origines socioculturelles, constatation souvent entendue de la part des enseignants de l’immense « machine à  intégrer » que constitue l’Ile de France.

Néanmoins, dans ces classes, une certaine homogénéité peut être constatée : du fait du recrutement spécifique de notre lycée, les élèves qui nous arrivent sont pour beaucoup des élèves fragiles, n’ayant connu que des résultats « à peine moyens » dans des établissements affirmés « sensibles ». Pour leur part, ils ne sont pas restés insensibles à cet environnement et se sont intimement dévalorisés. Ils jettent toujours un regard inquiet sur les copies qu’on leur rend, ne considérant le plus souvent que la note, prenant un air détendu et souriant quand elle atteint la moyenne (ça passe !), un regard triste et souvent teinté d’amertume quand elle est égale ou inférieure à huit (ça casse !).Il est très rare que les appréciations soient considérées et que la correction soit une séance où des échanges s’établissent : il semble que tout soit clos à la réception de la note.

2.    Hypothèses de départ, objectifs

À partir de ces constats, comment faire de l’évaluation un outil de communication entre élèves et professeurs, ainsi qu’un outil de progression pour chacun des élèves comme pour le groupe classe ?

Devant ce qu’ils sentent comme une violence insidieuse et répétée à leur égard, les élèves finissent par  s’installer dans une attitude fermée : chaque devoir est revécu comme une contrainte, chaque résultat les conforte dans un sentiment d’injustice à l’encontre de leur personne. Chaque devoir est perçu comme une embuscade tentant de les annihiler (c’est sans nuance qu’ils affirment être nuls). À chaque contrôle, ne voit-on pas des élèves (y compris ceux qui  sont habitués à de relativement bonnes performances) venir dire : « C’était dur, Monsieur ! » avec un soupçon de reproche dans la voix, comme si on y était allé d’une volée de bois vert.

Pour leur faire envisager leur travail comme une totalité, on leur indique le programme en début d'année (qui leur apparaît comme assez morcelé). Mais il semble que le mal soit fait : ils ne considèrent plus les travaux scolaires dans une continuité consistant à former un savoir et des compétences, propres à chaque niveau de classe.

Chaque devoir (qui est partie intégrante de l'évaluation formative) n'est pas vécu comme une étape dans l'acquisition d'un savoir mais comme une épreuve de plus qui les attend dans un labyrinthe. Ils le parcourent en courbant le dos et en serrant les dents, sans trop comprendre où ils se situent : ils sont perdus.

 Dans ce contexte, pour beaucoup, la conscience de soi s'est figée. Elle n'est plus en construction. Les élèves se sont attribué une valeur propre cristallisée autour d'une note (dans telle matière, je vaux tant !) qui admet des variations ténues. Ces variations sont attribuées non à la valeur propre du devoir, mais à l'humeur où aux affects du professeur (« vous êtes sympa !…vous ne m'aimez pas ! »).

Nous sommes donc amenés à formuler les objectifs de l’action :

·        permettre aux élèves

-          de mettre en  perspective leur travail scolaire,

-          de comprendre leurs devoirs comme de simples étapes dans leur processus d’apprentissage,

-          de se comprendre comme acteur de leur processus de formation,

·        aider chaque élève à formuler un projet.

3.    Démarches employées, niveaux concernés

Au cours de l’année scolaire 1999/2000, nous avons élaboré un questionnaire donné à remplir aux élèves lors de la correction d’un devoir écrit (cf. Annexe I, partie A). Il s’agissait de :

-          pour les professeurs, observer ce que ressentent les élèves dans cette circonstance, et quelles sont leurs intentions, avec l’idée de leur faire comprendre que les évaluations successives en cours d’année s’inscrivent dans un processus continu d’apprentissage et qu’il est nécessaire de reprendre le travail après le corrigé d’un devoir.

-          pour les élèves, rendre conscient l’état mental qui accompagne un devoir, mesurer l’écart (ou la coïncidence) entre ce qui est possible et ce qui est réalisé, et observer sa propre posture devant la correction d’une devoir.

Le dépouillement du questionnaire a montré que :

-          après la prise de connaissance de la copie, les commentaires des élèves se font encore essentiellement à partir de la note obtenue, et éventuellement de son incidence sur la « moyenne du trimestre ».

-          à la question du devenir de la copie, si beaucoup répondent qu’ils vont la ranger avec les autres devoirs, bien peu affirment qu’ils vont l’utiliser pour ne pas refaire à l’avenir les mêmes erreurs.

Cette expérimentation nous a paru intéressante, mais peu productive, pour réaliser notre objectif. En effet, c’est principalement le résultat chiffré qui reste la préoccupation des élèves, au lieu de centrer leur attention sur la progression et l’analyse des erreurs. Nous avons donc imaginé de faire faire un devoir en deux temps ; c’est ce que nous avons expérimenté deux fois pendant l’année scolaire 2000/2001, la première fois en novembre, la seconde en mars en nous donnant les moyens de comparer les deux résultats.

Les devoirs en deux temps

Afin de répondre à la première préoccupation, une série de « devoirs en deux temps » a été envisagée.

Un « devoir en deux temps » a ainsi été proposé au mois de novembre pour servir à poser les jalons de l’intervention et permettre aux élèves de réfléchir à la méthode. Un deuxième « devoir en deux temps » a été proposé au mois de mars pour vérifier le bien-fondé de cette proposition.

Un devoir sur table est programmé, on annonce qu’il ne sera pas noté sur la copie : la correction des copies consistera en annotations qui signalent les erreurs et les qualités, sans l’attribution d’une note sur 20 ; celle-ci sera conservée par le professeur mais non dévoilée aux élèves.

Lorsque les copies commentées sont remises aux élèves, on leur demande de remplir un questionnaire (cf. annexe I, B1). Il n’y a pas, à cette occasion, de corrigé en classe ; la consigne donnée aux élèves est d’étudier les annotations et de corriger leur travail en fonction des seules indications sur la copie.

Le même sujet est repris après un délai d’environ une semaine pour un nouveau devoir sur table. Celui-ci est noté, et les élèves sont alors informés de la note du travail précédent ; mais seule la deuxième note est comptabilisée (sauf si, cas exceptionnel, la première était meilleure). Au moment de la remise des copies, un deuxième questionnaire (cf. annexe I, B2) est rempli par les élèves, pour leur faire mesurer l’évolution de leurs compétences et les transformations de la représentation mentale qu’ils ont d’un « contrôle ».

Ce principe simple vise à ce que les élèves ne s’attendent plus à être « jugés » sur une seule note sanctionnant un travail trop isolé et trop vite oublié, mais prennent les devoirs en considération comme une source d’informations leur permettant d’aiguiser leurs compétences et d’améliorer leur performance. Ils sont appelés à analyser les appréciations du professeur et peuvent participer à une discussion ouverte en classe sur une typologie des « erreurs ». Ils sont conviés à retravailler le tout à la maison et doivent se présenter armés de plus de certitudes à une deuxième session où le devoir sera ouvertement noté et apprécié en des termes faisant état de l’évolution des savoir-faire.

Le premier devoir est une mise en perspective du second, mais n’est pas un simple brouillon. Entouré de la solennité d’un contrôle, il est complet , apprécié et noté, mais le professeur garde la note pour lui. Et, comme nous l’avons dit, la première des notes est dévoilée après la remise des deux devoirs, l’élève gardant la possibilité de conserver la meilleure des deux.

Expérience d’un des membres de l’équipe (professeur de lettres):

Une séance des plus intéressantes se produisit au mois de novembre, lors de la remise du premier devoir (premier temps du devoir en deux temps).

Conformément aux nouveaux programmes de lettres de seconde qui prévoient l’étude de l’altérité, l’éloge et le blâme, la lecture d’images et l’écriture d’invention, il était proposé aux élèves de la classe un exercice d’écriture d’après une photographie de Leni R* représentant une danse prénuptiale en Afrique chez les noubas de Kau.

Des jeunes filles nues, en groupe, dansent dans le village en direction d’un groupe de jeunes gens qu’on devine au loin sur un tumulus. Toujours au sein du groupe, chaque jeune fille s’approchera d’un jeune homme et l’invitera à partager sa danse. Déjà assez ancienne, cette photo suscite bien des réactions.

Il est demandé aux élèves d’écrire le discours intérieur d’une des jeunes danseuses : l’objectif, outre les objectifs formels, est de se rendre compte de la difficulté à interpréter la pensée, les motivations d’un peuple vraiment très exotique. On risque de tomber alors dans un certain nombre de considérations ethnocentriques qu’il s’agit de reconnaître.

Un premier devoir est effectué.

Une correction individuelle rend compte sur chaque copie des erreurs formelles et des quelques réussites concernant les exigences du discours intérieur, mais aussi de considérations de la part du professeur sur quelques réflexions qui peuvent paraître tendancieuses.

 Le professeur s ‘efforce de collecter ce qu'il estime des erreurs d'interprétation  et d’en faire une typologie brève mais éloquente ; son intention est de l’écrire au tableau et de susciter un débat chez les élèves.

Après avoir remis le questionnaire et les copies puis recopié cette liste au tableau, le débat s’est engagé. Chaque expression est beaucoup discutée, avec animation, les Africains prenant quelquefois la parole de façon très motivée.

Ainsi, toutes les manifestations de pudeur de la part de cette jeune fille sont-elles jugées excessives compte tenu du contexte (« tous ces hommes qui me regardent…ils sont ravis de nous voir à poil…absence d’inhibition… »), ainsi que l’expression de sa cupidité («  …la photographe nous a bien payées…je vais être publiée dans les magazines… »).

 Le débat est également animé par les réflexions qui critiquent l’attitude de la photographe : « elle nous vole notre culture… elle nous a tant opprimé et vient s’en excuser…elle ne nous prend pas pour des humains… ».

Les minutes de ce débat n’ont pas été conservées, mais il est intéressant de constater que bien des jugements du professeur étaient restés approximatifs. Des remarques extrêmement pertinentes, parce que plus prés d'un certain vécu culturel, vinrent de la classe elle-même, et certains élèves entrèrent dans le rôle de correcteur.

Le devoir du deuxième temps fut plus correct, mais bien moins entreprenant.

On souhaite ainsi éviter ces réactions (ou absences de réaction) dénoncées précédemment, atténuer sensiblement la sensation de violence diffuse exercée à l’encontre des élèves et l’angoisse qui accompagne le résultat chiffré de l’évaluation.

Il faut insister sur le rôle des deux questionnaires destinés aux élèves (Cf. annexe I, partie B) et qui accompagnent les remises de copies.

L’équipe cherche par ce moyen à évaluer les impacts affectifs et cognitifs à chacune des phases de la correction d’un devoir et l’évolution accomplie par des élèves en sécurité, et dans la satisfaction de soi.

Grâce à ces questionnaires, les élèves sont aussi plus que des acteurs: ils participent à la réflexion et peuvent prendre un recul critique. Le dépouillement des réponses à ces questionnaires est présenté sous forme de tableau à l’annexe II et analysé au § 5 de cette première partie de la monographie.

Françoise Bernard[1] : « Savoir où j’en suis pour savoir où je vais »

Les modalités de l’action qui vient d’être décrite concernent ce qu’on nomme traditionnellement un « contrôle », vocabulaire particulièrement mal venu (Serions-nous des contrôleurs, le devoir d’un élève serait un ticket à composter avant le voyage ?). Le devoir n’est pas qu’un outil de vérification, on l’a vu, et nous essayons d’aider l’élève à lui donner une autre signification, à comprendre le devoir évalué dans un processus d’apprentissage, à l’exploiter pour progresser.

Mais nos objectifs contenaient aussi deux autres propositions, l’élève acteur et l’élève en projet. Pour répondre aux deux derniers objectifs, un séminaire « Autographie-Projets de vie® »  est animé par Mme Françoise Bernard : c’est l’objet de la seconde partie de cette monographie.

4.    Moyens, régulation de l’action

L’équipe s’est réunie régulièrement depuis octobre 1999 à un rythme d’environ une semaine sur trois.

Jusqu’en décembre 1999, il a fallu définir clairement les axes de notre travail et proposer des outils pouvant être mis en œuvre en commun dans une équipe pluridisciplinaire, et pour la première année travaillant sur deux niveaux (3^ème et 2^nde). C’est à ce moment que le choix s’est porté sur les deux outils constituant l’essentiel de notre action, c’est-à-dire le travail sur un « devoir en deux temps » et la mise en place pour l’année suivante d’un séminaire « Autographie - Projets de Vie® »

5.    Effets, observations

On trouvera en Annexe II un tableau faisant la synthèse chiffrée du dépouillement des questionnaires associés aux « devoirs en deux temps ». Nous avons dégagé des réponses des élèves certains propos qui nous paraissaient significatifs, soit par le sens, soit par leur répétition. L’examen de ce tableau permet d’observer des constantes et des évolutions, qui ne sont pas identiques selon que c’est en maths ou en français. La différence essentielle est structurelle : le devoir du deuxième temps n’était pas totalement identique au premier (en maths, mêmes exercices, mais des données différentes ; en français, ce sont les mêmes exercices, identiques en tous points, qui sont proposés) ; d’autre part, on peut considérer que, en maths, les erreurs repérées peuvent être corrigées d’un devoir à l’autre, alors qu’en français, cela semble plus délicat, le style d’écriture de la langue est personnel à chaque élève et ne peut pas être modifié facilement.

� Entre novembre et mars, les élèves ont bien compris le principe, et même s’ils ont manifestement des inquiétudes pour le premier temps, ils conservent une certaine confiance, marquée par l’espoir de réussir le deuxième passage. Ce qui semble le plus important, c’est qu’ils ont assimilé l’idée que les remarques faites sur une copie non notée vont leur être utiles pour réussir la copie suivante.

‚ Leur estimation de la note cachée (non reportée dans le tableau) est sensiblement meilleure la deuxième fois, ils font mieux la corrélation entre les remarques sur la copie et la note obtenue.

ƒ La note obtenue au deuxième temps prend, à leurs yeux, une dimension plus importante que d’habitude, qu’ils en soient déçus ou satisfaits. Le sentiment de cette importance est même en augmentation de novembre à mars.

On peut considérer qu’il y a un progrès de la réflexion sur leur évaluation depuis le 1^er trimestre. Même si l’effet d’un devoir en classe, et de sa note, sur « la moyenne » semble rester prépondérant, on peut percevoir une meilleure attitude relative à l’apprentissage : le résultat d’un devoir n’est plus seulement un constat, il est aussi une occasion de progresser en prenant appui sur la lecture des annotations de la première copie dont l’enjeu n’est plus celui de la note; en particulier, ces remarques sont mieux lues, les élèves repèrent leurs erreurs dans le premier temps et se donnent l’objectif de les corriger en vue du deuxième temps.

Insistons sur le fait que les items qui apparaissent dans le tableau de l’annexe II ont été obtenus à partir de la lecture et du dépouillement des réponses des élèves à des questions ouvertes – celles des questionnaires figurant en annexe I ; ce serait dénaturer la méthode que d’imposer un choix de réponses dans le questionnement : il faut laisser chaque élève construire une réponse personnelle, en ne cédant pas à la tentation de la facilité consistant à dépouiller des réponses toutes faites, des sentiments repérés « à priori ».

6.    Suites possibles

Le devoir en deux temps.

Nous pensons que le principe en est adaptable dans toutes les disciplines et à tous les niveaux. Nous l’avons expérimenté en maths et en français (et aussi, ponctuellement, en économie), en 3^ème (la première année) et en 2^nde (la deuxième année). À aucun moment, il ne nous est apparu que cela constituait des conditions « optimales », au contraire nous envisageons de transférer la pratique du « devoir en deux temps » à d’autre niveaux, et nous souhaitons le proposer à nos collègues d’autres disciplines dans nos classes.

Cette méthode ne nécessite aucun moyen supplémentaire, et elle peut être mise en œuvre aussi bien par un professeur isolé que dans le cadre d’un projet pédagogique d’une équipe sur une même classe.

Nous ne recommandons pas de faire l’économie du questionnaire : sans lui, ce ne serait qu’un dispositif d’interrogation habituelle, avec une phase de préparation (comme par exemple, une dictée préparée) ; le questionnaire est un outil indispensable qui donne tout son sens à cette opération :

-          il permet au professeur de mieux cerner ce qui est ressenti par les élèves

-          il donne aux élèves l’occasion de prendre conscience des questions de méthodologie en l’amenant à une meilleure relation avec la note.

Le séminaire « Autographie – Projets de vie® »

Il est bien évident qu’il ne s’agit plus là d’une méthode transférable directement, qui ne ferait appel qu’à l’initiative et à la bonne volonté d’un enseignant innovant. L’incroyable richesse de cette méthode, ses effets considérables sur la relation élève-prof et son originalité dans le domaine de l’orientation, sont impensables sans l’intervention de l’Institut Françoise Bernard[2].

En revanche, il nous paraît important de défendre l’idée qu’il est nécessaire de faire réfléchir chaque élève sur son histoire personnelle, et d’engager avec lui un dialogue l’aidant à formuler son projet et à repérer ses blocages.

D’autres idées, pas forcément nouvelles

En maths, le travail qui a été décrit dans ce document a été associé à une pratique de l’évaluation différenciée ; cette pratique n’est pas nouvelle, mais encore étonnamment peu répandue. Il est surprenant d’entendre toujours les mêmes remarques sur la difficulté à gérer l’hétérogénéité, notamment en mathématiques, et de constater que l’enseignement reste pratiqué comme si tous les élèves étaient fabriqués dans le même moule, comme si tous ceux qui sont aujourd’hui en seconde devraient aller demain en 1^ère S. Le texte de l’annexe III et le document de l’annexe IV proposent une description du dispositif mis en œuvre.

Une autre technique de devoir en classe serait à mettre en avant : la classe étant partagée en groupes (de deux à quatre élèves), faire composer par chaque groupe un énoncé de devoir ; celui-ci est ensuite proposé à un autre groupe, dans une phase traditionnelle d’interrogation écrite en temps limité. Puis chaque groupe prend en charge les copies de ceux qui ont traité son sujet, et les corrige selon un modèle et un barème établi à l’avance. Le professeur contrôle corrigés, barème et correction, évalue le travail du groupe (recherche d’un sujet / traitement d’un autre sujet / correction de copies) : c’est une activité très formative, donnant du sens à l’évaluation en plaçant pour un moment l’élève en position d’être celui qui interroge et évalue ; cela a été pratiqué dans le cadre des modules.

¨     2^ème Partie : Analyse de l’action

« Autographie – Projets de Vie »®

Le séminaire[3] a été préparé par une conférence d’une heure, devant les élèves des trois classes concernées (en fait, deux classes et demie). L’objectif de cette conférence est double : d’une part, informer les élèves sur les modalités et les objectifs du séminaire et, d’autre part, démarrer une procédure d’inscription, la participation au séminaire ayant été décidée sur la base du volontariat (l’effectif maximum du groupe ne devant pas excéder vingt élèves).

Mais laissons la parole à Françoise Bernard pour nous présenter sa méthode.

ACCOMPAGNEMENT INDIVIDUALISE DES ÉLÈVES DE 2^e

DANS LEUR PROJET AU SEIN DE LEUR CLASSE

À différents moments de leur parcours scolaire, les jeunes vont devoir faire des choix ou trouver leur place dans des voies qui leur ont été imposées par l'orientation selon leurs résultats. Dans les deux cas, ils ont besoin d'être accompagnés pour entrevoir, puis construire des projets dans lesquels ils pourront tirer parti de leurs qualités et s'épanouir vers d'autres projets.

Qu'est‑ce donc qu'accompagner les jeunes dans des projets ? C'est, certes mettre à leur disposition les informations sur les orientations possibles, mais si l'information aussi bien que l'expérience des proches peuvent être des supports de réflexion, elles ne prennent sens que si elles sont interrogées à partir de la motivation profonde des jeunes.

Le rôle de ceux qui accompagnent les jeunes dans leurs inquiétudes et dans l'élaboration de leurs projets est de les aider à mettre à jour cette « motivation » dans laquelle ils puiseront le souffle nécessaire pour parier sur l'avenir et s'investir dans le choix. Car la tentation est grande de partir de nos places d'adultes, parents, conseillers, enseignants et de donner aux jeunes en interrogation des réponses dictées par nos angoisses, attentes, expériences, représentations de la réussite.

Il s'agit de les amener à trouver leurs réponses à leurs interrogations et pour ce faire qu'ils partent de leur histoire, de leurs aptitudes, de leurs goûts pour tenter une ou des voies dans lesquelles ils puissent s'investir, travailler, s'épanouir, « réussir », tout en tenant compte de leur environnement personnel et du contexte socio‑économique dans lequel ils inscrivent leurs projets.

C'est dans cette perspective qu'a été créée la Méthode « Autographie‑Projets de Vie »® mise en œuvre dans un travail de groupe.

Telle qu'elle est conçue, dans ses cadres et sa progression , elle suscite une démarche au cours de laquelle chacun va interroger son histoire dans un mouvement qui permet de mettre les événements passés de sa vie en perspective et ce, en lien avec les possibilités d'accueil de l'environnement.

Elle a comme sous-titre « Savoir où j'en suis pour savoir où je vais »

Cette méthode relève d'une pédagogie du détour ; elle repose sur des outils‑jeux qui offrent un détour rassurant vers un travail sur soi et sur des cadres qui permettent de recentrer les échanges et de contrôler ce qui peut se dire dans un groupe, où la règle du respect de l'autre et de la confidentialité est fondamentale.

Le premier de ces outils‑jeux est le mythe de Thésée, d'Ariane et du Minotaure. À l’instar de ce héros antique, chacun est invité à parcourir son labyrinthe et à identifier, en lieu de Minotaure, ses blocages, ses peurs, ses difficultés ; peut‑être pourra‑t‑il les affronter, voire les dépasser dans le temps du séminaire, ou cela se fera plus tard, ailleurs, dans un processus de maturation.

Le second outil‑jeu est le « Dédalescope » ®, tableau d'orientation sur lequel peuvent être inscrites différentes composantes d'une histoire de vie et qui permet, à partir d'une mise en lien d'éléments jusque-là considérés dans des clivages (école, famille, travail, loisirs, hobbies ... ) de dégager des lignes directrices sur lesquelles peuvent s'inscrire des projets.

La méthode doit permettre de « s'inventer soi‑même », c'est‑à‑dire de trouver en soi sa vraie palette de talents, tout en ayant conscience des réalités socio‑économiques. Elle autorise une prise de confiance des jeunes en eux, la découverte de l'autre, la nomination de leurs peurs et de leurs projets, enfin l'intuition qu'une remise en jeu est toujours possible. Par les échanges qu'elle favorise elle permet que chacun soit reconnu par les autres, reconnaissance grâce à laquelle il s'autorisera peut‑être à oser certains choix.

Elle s'inscrit dans une approche qui ne vise pas l'apport de solutions mais l'apprentissage du questionnement à partir duquel chacun pourra ultérieurement aborder les moments de choix dans les différents aspects de sa vie.

Cette démarche est développée dans le cadre d'un dispositif qui implique l'équipe éducative tout au long de l'année. 

Ë

Séminaire « Autographie Projets de Vie® »

Françoise Bernard, Conseil en Formation

accompagnée de

MM. J. Tenier & J.‑L. Marie, Professeurs

CLASSES DE SECONDE 5 & 10 (ANNÉE SCOLAIRE 2000/2001) ‑ LYCÉE PAUL VALERY

Objectifs

•          Expérimenter au sein de la classe une méthode de travail sur les projets et les choix d'orientation

•          Se repérer dans le temps et l'espace de son parcours

•          Travailler sur l'écoute et la prise de parole

Contenu

Le séminaire est mené à partir de la méthode « Autographie Projets de Vie® ».

Il s'appuie sur le Mythe de Thésée qui invite chacun à parcourir, à l'instar de ce héros son propre labyrinthe et à identifier en lieu du Minotaure ses peurs, ses blocages, ses difficultés pour chercher les moyens de les affronter, de les dépasser.

Le Dédalescope® est un tableau d'orientation sur lequel peut être inscrit les éléments constitutifs de son parcours entre lesquels peuvent s'établir des liens jusque‑là non repérés. Il permet de penser ses choix d'orientation par rapport à ses goûts, ses centres d'intérêt et de mettre en évidence des qualités et aptitudes jusque‑là non reconnues comme telles.

Le travail sur les compétences transversales permet une autre approche du choix d'orientation.

Démarche

Cette démarche fait appel à l'imagination de chacun et à sa capacité de réflexion et d'analyse.

Elle s'articule autour d'une alternance d'exercices individuels, en binômes et en groupe.

La présentation des Dédalescopes® se fait en présence de l'équipe pédagogique. Elle repose sur l'application commune de certaines règles d'écoute et de respect de la parole de l'autre.

Modalités

Propos d’élèves, avant, et après le séminaire

Mercredi 21 mars 2001 : ouverture du séminaire

L’entrée dans le séminaire est un accueil des participants selon un mode convivial, boissons chaudes et gâteaux secs ; la première question posée est :

qu’est-ce que j’attends ?

-          aller vers l’autre, mais j’ai peur de ce qu’il va penser

-          des projets plus nets

-          connaître les autres et réfléchir à des projets

-          me connaître, connaître les autres, fixer des buts

-          connaître les autres, découvrir et comprendre moi-même

-          réfléchir et confirmer des objectifs

-          découvrir où je vais, voir plus clair pour l’avenir

-          avoir plus confiance en moi, mieux savoir parler en public

-          confirmer des objectifs, des ouvertures vers des filières

-          être plus à l’aise, mieux dans ma peau

-          réfléchir sur moi-même, en savoir plus vers le travail

-          apprendre à me connaître, réfléchir à l’avenir pour être vraiment sûr de ce que je veux faire

-          une aide à imaginer mon avenir

-          éclaircir mes projets d’avenir

-          faire le point sur mes objectifs, que « faire plus tard »

-          mieux savoir m’orienter, faire des choix

Jeudi 22 mars 2001 : fin du séminaire

Nous arrivons à la fin de la deuxième journée : c’est le moment d’un dernier échange,

quelles impressions ?

-          convivialité

-          vous m’avez donné des clefs

-          les apparences sont trompeuses ; je n’ai pas eu peur

-          on a pu mettre des choses à plat, « savoir où j’en suis pour savoir où je vais »

-          apprendre à connaître certains en profondeur

-          parler sans gêne, sans la peur du regard de l’autre, malgré le trac

-          qualité de l’accueil des élèves, surtout de la part des profs (on n’a pas l’habitude)

-          un contact qui change ; agréable de parler sans avoir peur, de mieux connaître les autres élèves. Plus tard quelque chose va changer, même en cours. On a pris le temps de réfléchir

-          j’ai aimé ressentir qu’on était dans un lieu à part pourtant à l’intérieur du lycée

-          une convivialité pour un moment coupé du lycée. Penser différemment, et maintenant on peut avancer sans peur

-          très intéressant, des surprises, un accueil chaleureux. Aider à réfléchir, à penser, à s’exprimer, à vaincre ses peurs

-          je ne regrette pas, j’ai eu plaisir à y être, j’ai passé un bon moment

-          très enrichissant. On apprend à aller en avant, se raconter. On se connaît, on a partagé. Dommage qu’il n’y ait que deux jours

-          apprécié les rencontres, intéressant de se connaître

-          la parole est libre, sans contraintes

-          se rencontrer, s’exprimer librement

-          c’était dur au début, personne ne se connaissait.

Annexe I

A.    Questionnaire utilisé la première année

·        Premier passage

·        Deuxième passage

Annexe II         Questionnement sur l’évaluation de deux devoirs en classe de 2^nde à Paul Valéry

Premier Passage  (Note non communiquée)  -     Question 1 (Un devoir va vous être rendu…)

Question 2 (Vous attendiez-vous aux remarques notées sur votre copie ?…?)

Deuxième Passage  (Même sujet, suivi de la communication des notes)   -  Question 1 (Un devoir va vous être rendu.…)

Question 2 (Vous venez de prendre connaissance …?)

Question 3 (La séance est terminée.…?)

Annexe III

Dispositif d’évaluation différenciée en maths

L’évaluation différenciée a pour intention de base : permettre aux élèves qui sont en situation d’échec en Maths, d’avoir une activité réelle, sur des exercices à leur portée mais ayant une difficulté abordable, non triviale;  en même temps, ceux des élèves qui réussissent le mieux peuvent affronter des sujets plus théoriques ou abstraits ou ambitieux, les préparant ainsi à ce qui sera leur activité s’ils choisissent de poursuivre leurs études dans la voie scientifique du lycée.

            • Au début de l’année.

Dès les premières prises de contact, il est demandé à chaque élève de se situer, en choisissant celle qui lui correspond le mieux entre trois opinions ; en gros, voici comment elles sont énoncées :

            ÙÙÙ  « En maths, je ne me débrouille pas trop mal, je suis le cours sans difficulté et je suis capable de trouver des solutions sans aide. »

             ÙÙ   « J’ai un peu de mal en maths quand il faut faire un exercice nouveau, rédiger des explications, et j’ai souvent besoin d’aide. Mais en général, je retiens les cours. »

                Ù   « Pour moi, les maths, c’est très dur. Je n’arrive pas à retenir le cours que je ne comprends pas, je ne sais pas faire un exercice tout seul, même s’il a été déjà fait en classe. »

Il est précisé aux élèves que cela permettra de constituer trois groupes qui n’auront pas à faire le même travail (il est, pour moi, essentiel d’impliquer l’élève dès le début et de ne pas leur cacher à quoi sera utilisée cette « autodétermination »).

Trois groupes sont ainsi constitués sur ce critère. La procédure d’évaluation de début d’année (cahiers d’évaluation nationale à l’entrée en seconde) peut être exploitée : les résultats de cette évaluation sont utilisés pour faire un réajustement de la partition en trois groupes - mais ce réajustement est exceptionnel : il est intéressant de constater à quel point les élèves savent ce dont ils sont capables, et les grosses distorsions sont rares.

Il est important de signaler aux élèves que ces groupes ne sont pas fixes, et qu’il va y avoir environ deux fois par trimestre des mouvements de passage et de transfert d’un groupe à l’autre. L’effectif le plus nombreux est celui du groupe ÙÙ, les groupes ÙÙÙ et Ù ayant des effectifs voisins.

            •  Le travail à la maison.

Un outil de travail personnel est distribué, toutes les deux semaines environ, permettant de s’organiser en fonction de son groupe (voir le document ci-joint, annexe IV) : ce document contient un plan de ce qui a été étudié pendant la période écoulée, les références du cours dans le livre, les exercices traités, ceux à chercher , etc ; et surtout, il y a des indications pour procéder à un “examen de conscience”, une auto-évaluation du travail personnel, un indice de satisfaction par rapport aux activités liées au cours, et une rubrique pour inventorier les questions qui peuvent se poser.

L’outil comporte aussi toutes les indications sur l’organisation des différents devoirs, en classe comme à la maison. Notamment, le devoir à la maison n’est pas le même pour chaque groupe. Le groupe ÙÙÙ a un travail plutôt long, faisant appel à des méthodes à construire ; le groupe ÙÙ doit répondre à des exercices qui correspondent directement au contenu du cours ; il est proposé aux élèves du groupe Ù des exercices qui, tout en restant dans le sujet d’actualité, leurs sont accessibles, soit en raison du choix du langage, soit parce que le sujet donne l’illusion du « concret » ; dans ce dernier cas, il faut veiller à ce que l’exercice proposé ne soit pas trivial : poser à un élève de seconde un exercice de sixième ne constitue pas, à mon sens, une bonne différenciation et contient le risque d’une installation confortable en retrait. La correction des copies donne lieu uniquement à une estimation par lettres (A-B-C-D), en insistant sur les commentaires du professeur.

            • En classe, en temps limité.

L’interrogation écrite comporter des exercices différenciés selon la longueur, le langage et l’esprit. L’énoncé est différencié de la même façon qu’il l’était pour un devoir à la maison, et cette fois l’évaluation donne lieu à une note sur 20 traditionnelle, mais selon trois barèmes différents, personnalisés.

Chaque élève reçoit la totalité des énoncés, mais ne traite que les exercices « à étoiles » qui lui sont destinés. Il peut, ensuite, chez lui ou en classe s’il lui reste du temps, s’intéresser aux exercices qui ne lui étaient pas destinés.

            • Changements de groupes.

Ils se font deux fois par trimestre environ, à l’issue de l’étude statistique des résultats dans chaque groupe.

            • Établissement d’une moyenne trimestrielle.

Seuls les devoirs sur table sont comptés, et coefficientés. On peut instaurer un système de bonus / malus réajustant un équilibre global au sein de la classe.

Annexe IV

Equipe contractualisée

Jacques TENIER, professeur de mathématiques, coordonnateur, Jean-Luc MARIE, Rosette STEFANI professeurs de lettres,

Accompagnateur : Fréderic TEILLARD, formateur à l’IUFM

Téléchargement