Il s'adresse à des jeunes entre 16 et 20 ans qui, après un passé d'échec, d'exclusion, d'abandon, désirent renouer avec un cursus scolaire. Il propose d’établir un " pacte pédagogique " entre l’élève, ses parents et l’établissement, pour la résolution d’une crise. L'élève qui bénéficie d'une pédagogie d'accompagnement très individualisée, se prépare à une entrée en seconde ou en première.
Après une période de détermination pendant laquelle il réfléchit à ses objectifs et élabore son projet de rescolarisation, il poursuit sa formation : ateliers scolaires, cours disciplinaires ou thématiques, travaux accompagnés, séjours hors de l'école

Lycée Jean Lurçat, PARIS – Lycée intégral, structure expérimentale du pôle innovant

Contribution écrite –octobre 2007

Temps des adolescents et temps scolaire

 La concordance des temps n’est pas qu’un casse-tête grammatical…

Les psychologues, médecins, pédagogues s’accordent sur les « grands bouleversements » que représente l’adolescence. Le plus visible des bouleversements est sans doute celui du corps qui exulte dans sa taille, ses formes, très visible aussi  le rapport au monde qui s’exprime dans les vêtements, plus confuse, paradoxale l’expression d’une liberté qui se cherche dans tous les espaces  intimes et sociaux dans un mélange de conformisme et de rébellion, de recherche et rejet des liens (avec les pairs, la famille, l’école), de besoin de confort et en même temps de « galères » (c’est beau une ville la nuit…, une petite fugue pour voir la mer et faire mourir d’inquiétude ces parents que j’adore-hais….).

Le corps, ça va, on sait, cela se voit, mais le cerveau bien au chaud dans la boîte crânienne opère sa révolution clandestine et désarçonne autant son propriétaire que son entourage. « Qu’est-ce qui m’arrive ? » Qu’est-ce qui lui arrive ? Qui est cette personne ? Où est mon enfant, câlin, obéissant, parfois tellement raisonnable, drôle ? Que sont ces tristesses, ces éclats, ces silences, ces refus ?…

Ces bouleversements entraînent des difficultés dans le cheminement des adolescents avec leur famille, leur entourage ; mais c’est souvent dans l’école que les ruptures s’opèrent de la façon la plus évidente : les baisses d’énergie, l’absentéisme, les retards, l’impossibilité à se mettre au travail après toute une journée d’école, autant de symptômes de l’écart qui se creuse entre l’évolution intérieure du jeune adolescent ( qui exige un temps personnel) et le monde qui lui est proposé, fait d’horaires, d’échéances, d’urgences de réussite, d’injonctions incontournables. Beaucoup d’adolescents arrivent à avancer, de compromis en compromis entre leur monde et l’autre, mais ce n’est pas le cas de tous.

Dans nos classes, au lycée intégral nous accueillons ceux pour qui le compromis semble introuvable, la souffrance du décalage ingérable. Ils quittent alors le cursus imposé, de façon plus ou moins consciente, délibérée : le décrochage scolaire est ce refus de l’école qui survient souvent de façon insidieuse, mais  finit par se déclarer de manières diverses : absentéismes ponctuels, maladies, refus de se lever, faux départ vers l’école et retour sous la couette, nuit et jour inversés.

Dans notre travail avec ces jeunes décrocheurs, nous avons peu à peu reconnu une peur de ce temps scolaire rempli de contraintes, d’embûches ; comme si l’école et son rythme devenaient l’ennemi de la révolution intérieure qui s’opère en eux, de leur existence même.

La question des rythmes scolaires a été largement abordée, par les pédagogues et spécialistes des sciences de l’éducation. Même rythmés sur l’année de façon variable selon les écoles, les emplois du temps se ressemblent : plages de 55 minutes, semaines identiques à l’année, trimestres ponctués d’évaluations et conseils de classe, cursus scolaire déterminé du CP à la 3°, puis déclinaisons de cursus professionnels ou généraux, les orientations ont leur loi, rarement contredite et dans ce déroulement, être  bon élève c’est  0 retard, 0 absence.

 Ce temps social dont le sens est perdu, crée un sentiment d’automatisme, de déterminisme fatal. On assiste, chez les élèves décrocheurs à une « immobilisation mentale », ils ne sentent plus aucun espace d’initiative ou de décision personnelle, rien ne dépend d’eux. Ce sentiment d’impuissance crée une passivité qui prend d’abord  des formes de rébellion contre le système et ses acteurs, puis celles du renoncement (le décrochage total)

Il était donc incontournable dans notre travail pour le raccrochage scolaire, de réfléchir au temps scolaire autrement. Nous avons été amenés à considérer ce temps scolaire comme un temps individuel dont l’élève puisse devenir le sujet actif : un temps vécu et exploité par la personne qui souhaite redevenir « élève » et élaborer un projet de formation.

Notre travail pédagogique avec les adolescents décrocheurs est une démarche, une réflexion qui leur permet de mettre en regard et en convergence progressive leur temps d’adolescent, de jeune adulte en construction (temps personnel) et le temps nécessaire à la réalisation de leur projet de vie (temps de réconciliation, temps de progression, temps de formation). Des étapes sont nécessaires : incarner et redonner un avenir, retrouver un temps social en créant  d’abord une concordance entre présent personnel et futur personnel (projet de formation) ; conjuguer progressivement ce futur possible dans un présent collectif (le cadre et les repères du pôle pédagogique).

Les réponses structurelles du pôle innovant

L’adolescent connaît parfaitement les règles du jeu scolaire, notamment l’organisation du temps à l’école, temps hebdomadaire, temps annuel, échéances trimestrielles, développement inexorable du cursus de l’école primaire jusqu’au lycée et ses diplômes finaux. Il sait que l’âge, la durée de la scolarité sont des indicateurs de réussite ou d’échec, de même il sait que l’appréciation de la ponctualité et de l’assiduité sont utilisés comme  des moyens d’évaluation de la qualité du travail des élèves . Les parents eux aussi ont intégré ces instruments de mesure : si leur enfant se « remet au travail » en Janvier , comment se peut-il qu’il accomplisse malgré tout une année positive, comment va-t-il rattraper le retard ? Comment aura-t-il le niveau s’il s’est permis une pause (coup de fatigue, chagrin, rechute sous la couette…) ?

Il se trouve donc que la pression sociale rend difficile le retour à l’école, parce que le jeune qui veut revenir dans l’école et ses parents doivent tout d’abord opérer une rupture avec ce schéma temporel que l’école utilise comme un des outils de l’évaluation ; il faut avec eux reconstruire une autre vision de la scolarité, du travail à fournir, du temps passé dans l’école. Il faut quitter les normes « précocité=réussite ; présence = travail efficace ; programme= 3 trimestres ». Nous nous sommes bien rendu compte au fil des années que ces équations, appliquées dans l’école, ne valent pas pour tous.

Ce sont ces élèves au parcours et aux rythmes à la fois typiques de l’adolescence mais hors des attendus sociaux et scolaires, qui mettent en évidence que les formes et les rythmes de l’apprentissage et du parcours scolaire participent de bien d’autres facteurs que l’âge, les redoublements, le compte de présences et d’absences… et nous amènent à élaborer une structuration pédagogique qui privilégie le sens du travail et l’implication dans un projet personnel, diversifie les formes et les rythmes d’apprentissage.

L’élève sujet, auteur de son retour dans l’école : les jeunes que nous accueillons sont volontaires, ils ne nous sont pas « envoyés » sur décision institutionnelle, ils font une  démarche personnelle.

Ils ne sont pas non plus absentéistes depuis 15 jours ; c’est  après un  long temps de refus de l’école que le désir de retour au lycée se fait jour et peut prendre sens. Là aussi, un temps particulier apparaît : temps de vacuité, d’interrogation ; le jeune décrocheur se sent décalé, le futur bouché devient peu à peu insupportable ; c’est ce moment qui aboutit à une prise de conscience de la nécessité de se remettre au travail. Cette fois, ce n’est pas pour « faire comme tout le monde » mais pour « aller quelque part », élaborer un projet personnel.

La durée de scolarisation dans nos structures est d’un an : en un an , échéance courte , très concrète, le jeune doit élaborer son projet et acquérir la posture, se sentir suffisamment solide en terme de savoirs, savoir-faire, savoir-être, pour reprendre une scolarité ou un formation dans un établissement classique. Cette échéance permet d’être sans cesse au plus près du sens de la scolarité, de chercher avec l’apprenant ce qui lui est réellement nécessaire. Il ne s’agit pas de respecter une grille d’emploi du temps et des délais automatiques, mais d’aider le jeune à « employer tout son temps » à mettre en place les moyens de concrétiser son projet. Nous ne renonçons pas à la pression du temps, nous l’utilisons concrètement, comme une contrainte pour nous autant que pour l’élève, cela se révèle le plus souvent une urgence utile.

Un calendrier annuel renouvelé : L’année scolaire est découpée en séquences de six semaines (non en trimestre).

Chaque séquence  comprend des objectifs généraux : remobilisation (reprise de la posture scolaire), élaboration du projet scolaire, mise en relief de ce que ce projet exige en termes de niveau  et de méthode, etc…).

Chaque séquence se termine par des évaluations portant précisément sur les objectifs visés ; on n’attend pas un long trimestre pour annoncer les difficultés ; le jeune opère un bilan de ses résultats avec ses enseignants de façon rapprochée et régulière.

Les moments d’évaluation, d’analyse du parcours, de bilan sont des moments ritualisés, qui apparaissent dans l’emploi du temps ; ainsi, de façon hebdomadaire : le tutorat, l’atelier de projet personnel, dans un rythme séquentiel (demi-trimestre) : les conseils de progrès. En plus de cette caractéristique temporelle forte, il faut ajouter que ces rituels prennent sens parce qu’ils sont une rencontre entre l’enseignant et l’élève, rencontre entièrement dévolue à l’aide et l’accompagnement du jeune dans son projet.

 Dans ce cadre aux repères clairs et ces moments réguliers de dialogue entre élèves et enseignants, le cheminement individuel prend sens mais aussi forme et rythme adaptés : on ne pose pas la contrainte scolaire comme un absolu, nous ne sommes pas non plus dans la logique « respect total des horaires ou rien », nous savons que le chemin ne sera pas linéaire, que malgré l’acte volontaire initial les difficultés de présence, de devoirs rendus vont revenir.. Il faut alors surtout aider l’élève à formuler ses difficultés et chercher avec lui comment les affronter, les dépasser ou trouver d’autres formes de travail : aménagements d’horaires, plus de travaux à la maison, repos accepté pour une accélération ensuite…Ce qui  compte c’est le niveau à atteindre, l’acquisition des savoirs, non le temps qu’on y passe. Pour cela,  « dépénaliser », « déculpabiliser », peut aider l’élève à inventer la bonne formule pour lui-même.

L’équipe et l’enseignant tuteur restent malgré tout garants du projet annoncé par le jeune, ils l’aident à inventer « un rythme juste », à ramener sans cesse ses actes et ses choix au projet qu’il a construit. L’équipe préserve aussi le  fonctionnement collectif : le groupe classe est un lieu de dynamique à développer et à utiliser comme moteur, l’individualisation n’empêche pas cette appartenance au groupe comme repère temporel et moteur important de l’apprentissage.

La gestion du temps des cours et de leur cohérence :

Pour éviter le zapping entre des cours de 55 minutes sans lien entre eux, néfaste selon nous à des apprentissages solides, nous  avons organisé nos enseignements selon trois principes : la mise en lien des contenus, la mise en relation systématique entre l’état de la progression des élèves et le contenu des cours,  l’allongement de la durée des séances

1° - Nous travaillons par ensemble de savoirs : pôle littéraire et linguistique, pôle scientifique, pôle sciences humaines . Nous proposons aussi  des activités thématiques qui mettent en relation ou en regard des savoirs de domaines différents. Par cette organisation le rapport à l’apprentissage ne se compte plus en chapitres écoutés et plus ou moins acquis, mais en connaissances travaillées, issues de démarches réflexives, actives. Il s’agit d’analyser, de chercher, de relier, de lire, d’écrire, de questionner.

2° Après des tâtonnements, nous avons choisi la durée de 1h30 par séance de travail. Ce temps permet de répondre à plusieurs exigences : le cours est un moment d’activité collective,(« ce n’est pas un bras de fer, mais faire ensemble », Meirieu), une partie magistrale peut exister, mais aussi des recherches opérées par les élèves, des débats pour permettre une réflexion donc une meilleure assimilation des connaissances, des travaux en petits groupes, exercices, réalisations écrites ; diversifier les formes de travail facilitent la gestion de la volatilité de l’attention des élèves, cela permet aussi des temps de détente .

Autre avantage de ces séances de 1h30 : nous avons remarqué, dans cette analyse du temps des adolescents, qu’il en est un dont il faut tenir compte même si c’est un peu un temps « fantôme », le plus invisible en tout cas : c’est le temps de passage entre le temps de dehors et le temps en classe. Dans nos séances rallongées, il y a ce temps : les élèves arrivent petit à petit dans la classe, là on parle de ce qui s’est passé avant, on fait le lien avec les jours précédents, on commente un fait d’actualité, on aborde un problème de la classe s’il y a lieu… En fait, on fait « salon », et peu à peu les élèves « arrivent », atterrissent, sont prêts à sortir leurs affaires scolaires, éteindre les portables sans trop de douleur, se mettre au travail.

Ce temps informel peut apparaître aussi en fin de cours, tous les élèves ne terminent pas leur travail en même temps, on peut alors finir  la séance par une conversation discrète, une petite lecture légère avec ceux qui piaffent en attendant la sonnerie.

3°   Nous élaborons les cours sur l’idée de construction dans la durée : il y a les attendus (du bac par exemple), il y a le niveau présumé de départ (début première) et il y a le positionnement de l’élève, c’est avec toutes ces données que l’on échafaude les séances, pour progressivement faire coïncider la progression de l’élève et le niveau attendu. Nous explicitons avec les élèves cette démarche, ils la perçoivent notamment grâce aux bilans, grâce à des formes d’évaluation appropriées qui mettent en lumière leur cheminement, les obstacles franchis, ceux qui restent à affronter,  toujours en regard du  but final avec ses exigences de niveau de connaissances, de posture, de méthodes.

Voilà quelques réponses structurelles à ces questions que nous posent le temps de l’adolescent : elles aident à accorder  le temps personnel à un temps d’élève acteur d’un projet et des apprentissages qu’il implique : notre proposition pédagogique joue entre cadre-repère et souplesse, entre collectif et individu, entre temps de l’école et temps hors-école, entre durée et immédiateté.

A ce cadre général, ce dispositif aidant, chaque adolescent apporte ses réactions, ses fuites, ses doutes et nous pose à nouveau des questions :

Résistances individuelles,  recherche de réponses individualisées, accompagnement, ajustements concertés, quelques exemples.

 Un temps ici et ailleurs

Gabriel  revient dans l’école, avec un vrai désir d’apprendre, d’écrire ; tout au long de l’année cet élève a lutté avec lui-même pour arriver à respecter le temps scolaire, mais ses angoisses, ses préoccupations intimes, ses activités musicales l’empêchaient réellement d’y arriver. Il a fallu beaucoup parler avec ses parents pour qu’ils admettent que son projet de bac était, malgré tout, valide. Gabriel lui-même, souvent effrayé par ses difficultés, souffrant beaucoup de cette « arythmie », a choisi de reprendre une psychothérapie. Il n’empêche que l’année s’est écoulée sans qu’il parvienne à se lever régulièrement le matin, à sortir de sa chambre dans les temps « normaux »…Mais il a pu gérer autrement son travail au vu de ce temps personnel :   il a acquis des méthodes de travail, rendu des devoirs longuement élaborés, pris en compte de façon très attentive les remarques et propositions d’amélioration de ses travaux, a participé (presque toujours à retardement) aux devoirs de bilan, donc accompli, dans son rythme personnel, une parcours scolaire riche et approfondi, en tout cas d’évidence tout à fait efficace pour les normes scolaires les plus officielles : malgré un taux d’absentéisme énorme, Gabriel réalise finalement un des meilleurs résultats aux épreuves anticipées de français, a des notes plus qu’honorables dans les autres matières au dernier trimestre ; son accès au niveau de terminale STG ne fait aucun doute.

Ce type de parcours est assez courant au Lycée Intégral, il nous a amenés à ne pas confondre temps passé à l’école et temps utile : Gabriel a compris que le temps est une ressource pour se reconstruire, bâtir un projet ; la pression que nous avons mise sur lui était de produire un temps actif, dans ou hors de la classe, peu importe. Gabriel a employé son temps et non pas appliqué un emploi du temps.

Le temps institutionnel que Gabriel a le plus aisément respecté a été celui du tutorat  et d’atelier de projet personnel. Cela n’a pas empêché les angoisses et les difficultés mais a permis  à Gabriel de reprendre confiance en lui-même, de trouver son chemin, de croire à son projet.

Les rencontres avec les parents sont importantes pour apaiser les conflits, expliciter notre proposition pédagogique, faire admettre ce rythme étrange de leur enfant et surtout que c’est lui qui doit avoir la maîtrise de son cheminement, qu’il doit en être l’acteur responsable ; le rôle des parents est dans l’encouragement, l’accompagnement, le contrôle ne marche pas (plus) ; ces rencontres aident les parents les rassurent suffisamment pour qu’ils admettent  que l’accès au temps scolaire n’est pas immédiatement indispensable, (et  peut-être même pas indispensable du tout) pour la réussite du bac.

La question reste posée du « temps social » auquel il faudra bien accéder. :  «L’an prochain ? dans le monde du travail ? ». Elle reçoit sa réponse par l’expérience que nous avons depuis plusieurs années avec des élèves comme Gabriel.

Des dizaines d’exemples nous permettent d’affirmer cela en découvrant chaque année les résultats d’élèves qui , après une année au Lycée Intégral, ont rejoint le système classique en première ou terminale et ont fort bien réussi à en respecter les règles notamment temporelles. Gabriel aussi dès l’été qui a suivi le bac a démontré cela en travaillant dans une entreprise pendant deux mois sans faillir aux horaires et contraintes de celle-ci. Cela  est possible parce qu’il a réussi ses épreuves et que son image, sa confiance en lui-même lui a permis d’affronter ce temps et de s’y accorder.

 Tout, tout de suite ! compulsions, impossibilité à différer le moindre désir, avec en prime  le refus de travailler sur ce comportement infantile : « je suis comme ça, j’ai toujours été comme ça, je ne changerai pas ». Parfois l’adolescent ressemble au nourrisson.

Ainsi Benjamin arrivé à l’heure en cours, sort 10 mn après le début du travail : j’ai faim, je sors m’acheter à manger » ; l’enseignant propose d’attendre la pause, Benjamin sort. Cela est arrivé plusieurs fois. Quelquefois, il est revenu manger en classe, parfois manger dans une salle vide, ne revenant pas du tout en cours…

Jamais sur le moment nous n’obtenons gain de cause. Ce n’est qu’en tutorat que Benjamin a été amené à réfléchir sur ce comportement infantile.

Catherine, elle, embrasse son amoureux en cours, en cours également répond aux « textos » qu’il lui envoie s’il n’est pas là, sort boire sans délai…

Bien sûr ces comportements sont autant de signes de fuite, d’impossibilité à affronter la situation pédagogique proposée. Mais il faut considérer d’autres choses : le présent, la « nature » s’imposent à eux de façon générale : On remarque dans les premières semaines de travail sur le projet personnel à quel point ils ont du mal à regarder leur passé scolaire (reconnaître ce qu’ils ont réussi, ce qui n’a pas marché) mais aussi leur passé tout court. De la même façon, ils sont réticents à se projeter, à regarder le futur, qui les angoisse au même titre que le passé, ils y voient l’échec, les souffrances.

Cette « urgence » se manifeste dans les modes de réalisations du travail : pas de brouillon, pas de reprise d’un exercice… tout, tout de suite. Bien sûr là aussi, le passé scolaire n’a pas aidé, «  de toute façon, cela va être raté, pourquoi y passer du temps ? »

Comment  travailler cette question des compulsions ? comment définir, saisir « ce qui rend la frustration acceptable et l’exigence féconde » ? (Meirieu, Politis, Août 2007)

Aider l’élève à donner du sens à ses activités par l’élaboration progressive d’un projet personnel. Nous travaillons le projet personnel en ménageant des étapes courtes pour initier le futur. Nous privilégions les méthodes sur les savoirs pour remplir le temps présent de progression, de cheminement, d’amélioration : bilans échelonnés, progression des exercices, étapes d’écriture… On met en lien l’idée de futur, de projet avec le fait de différer, préparer, apprendre dans la durée. On apprend à mettre tablier après tablier, les éléments du pont vers l’autre rive.

Pour Benjamin, la capacité  à se stabiliser, tant physiquement que du point de vue de la concentration s’est révélée avec la construction de son projet pour l’année suivante. Le travail en tutorat avait permis de pointer les contradictions entre le comportement et le projet, à savoir une première L, sans pour autant arriver à les résoudre. Au retour des vacances de printemps, il annonce, pressé et enthousiaste, qu’il renonce à des études générales et qu’il veut se diriger vers une formation en informatique. Son tuteur, tout en continuant à le suivre, le met en relation avec un collègue, beaucoup plus au fait que lui des filières, formations, et compétences nécessaires dans ce domaine. Ce transfert vers une tierce personne a eu plusieurs avantages. Il a permis de sortir d’un face à face en partie bloqué avec le tuteur et de définir de nouvelles tâches d’apprentissages en lien direct avec le projet annoncé.

Tous ensembles ont défini  une série de maîtrises techniques à acquérir en autonomie dans l’établissement avec un regard de l’enseignant détenant les compétences techniques et en suivant un calendrier. Sans que des contraintes horaires ne soient fixées, uniquement des objectifs, l’assiduité, le temps de présence, la concentration se sont très vite affirmés. On ne peut pas dire que le temps passé en autonomie sur l’ordinateur n’était consacré qu’à l’apprentissage de la programmation ; mais les objectifs fixés ont toujours été tenus. Dans le même temps, tous les rendez-vous et démarches liés à l’aboutissement du projet de formation ont été effectués sans difficulté, les contraintes d’horaires et de dates étant respectées.

Nous étions visiblement passés d’une logique de plaisir immédiat à une anticipation sur le plus long terme. Le fait d’avoir enfin un projet réaliste et réalisable a permis de mieux gérer le présent. En terme de concentration, le changement a également été radical, Benjamin pouvait passer plusieurs heures d’affilée, gérant son temps en fonction de ses objectifs. On était passé du temps contraint au temps choisi.

Addictions aigües, conflits familiaux graves, grandes souffrances psychologiques  déterminent des urgences autres que celle du programme scolaire.

 Pour aider ces personnes en souffrance nous mettons en place une organisation du temps particulière : Le Lien. La personne en souffrance ne peut plus être élève : suivre des cours perd son sens lorsque la maladie ou les problèmes perturbent la pensée, l’équilibre, l’énergie. On doit d’abord prendre le temps et les moyens de soigner ou de trouver des solutions aux problèmes qu’elle rencontre. C’est en donnant la priorité aux temps de soin, de recherche de solutions, que la personne peut redevenir élève, d’abord de façon ponctuelle puis peu à peu dans une continuité, souvent d’abord de façon totalement individualisée puis peu à peu en rejoignant un groupe.

Quand il se présente à la porte du pôle innovant, Pierre vient de passer plusieurs mois dans sa chambre. Il a interrompu une troisième dans un collège où les professeurs lui répétaient qu’il « perdait son temps à ne rien faire ».Ensuite, enfermé entre ses quatre murs, il a vraiment perdu le temps, perdu la notion des jours, des mois.

Ses parents, qui sont séparés, s’accordent pour lui faire confiance :  « il peut faire quelque chose » disent-ils à l’équipe du pôle. Quant à Pierre, il accepte de renouer avec la scolarité, « parce qu’il faut bien faire quelque chose ». Aucun des trois donc ne parle au futur.

Il intègre d’abord La Ville pour Ecole, dans l’idée d’écourter le temps d’étude. Dans cette structure, sa semaine se partage en deux jours de classe, trois jours de stage dans une entreprise trouvée avec l’aide de ses professeurs.

Il  se confirme vite que Pierre est passif. Il peut se faire oublier dans la classe, les heures glissent sur lui sans effet. Il écoute certes, mais rend peu de travaux.

Quant à ses stages, Pierre oppose une forte inertie à toute demande de recherche, met des semaines avant d’écrire une lettre de motivation. Les remarques des enseignants glissent sur lui comme le font les heures. Il n’est jamais agressif, tente même d’apaiser l’impatience de ses interlocuteurs d’un sourire.

Au fil de l’année, il prend l’habitude – au lieu d’aller dans la cour de récréation - de s’asseoir dans le  bureau d’accueil qui sert aussi de salle des professeurs. Il reste là aussi jusqu’à se faire oublier.

Pierre n’explique pas son attitude, il n’a pas l’air d’en souffrir. Ses parents, eux, en souffrent, sans perdre confiance cependant.

À la fin de cette première année scolaire, aucune orientation professionnelle ne peut être proposée.  Pierre énonce alors qu’il voudrait … rester ! Si possible au Lycée Intégral (en principe destiné aux jeunes désireux de retourner dans la voie générale et technologique). Ses parents le soutiennent en disant qu’il a besoin de temps pour mûrir. Pierre, lui, semble bien avoir troqué la tranquillité de sa chambre pour la tranquillité de nos locaux. Il ne le dit pas, mais l’équipe a l’impression que s’il demande à rester au Lycée Intégral, c’est simplement parce que là, il n’aura plus à sortir chercher des stages.

L’équipe décide alors de s’appuyer sur cette aspiration à l’inertie pour obliger Pierre à « se bouger ». S’il veut demeurer au Lycée Intégral, il devra d’abord subir une période de probation en Lien. Ainsi, est-il renvoyé dans sa chambre, pour y faire des devoirs qu’il viendra chercher au Pôle au minimum deux fois par semaine.

 Les parents à juste titre font valoir leur peur de revivre une scène déjà vécue : Pierre  dans sa chambre capté par des jeux électroniques. Ils  retirent l’ordinateur et son écran chronophage. 

La deuxième année scolaire commence mollement. Pierre vient, mais plutôt une fois par semaine que deux, prétextant plusieurs fois qu’il n’a pas fini le travail donné. Ses devoirs sont bâclés. De plus, il a la fâcheuse tendance une fois son rendez vous terminé, de s’asseoir dans le bureau comme l’année précédente.

La première parade est de caler les rendez vous sur les fins de matinée ou de journée de façon que la faim ou la fermeture des locaux pousse Pierre dehors. Deuxième parade : lui répéter sans impatience, mais sans défaillance : « il n’y aura pas d’intégration au Lycée Intégral si le travail ne s’intensifie pas ».

Et le miracle soudain s’annonce. Sans explication, mi-novembre, Pierre se met à venir de lui-même trois fois par semaine. Il reste dans le bureau d’accueil mais cette fois en réalisant ses devoirs, dont le contenu s’améliore. Fin décembre, il affiche le niveau d’un élève moyen de début de seconde. L’équipe acte son passage en classe en janvier et  propose une nouvelle phrase conjuguée au futur : « Si tu veux passer en première, il faudra choisir une filière  dans le trimestre qui vient ».  Les parents s’inquiètent, veulent s’assurer que Pierre ne sera pas exclu s'il échoue à choisir. Le tuteur déjoue la crainte. Le père, en dialogue avec le Lycée Intégral,   guide son fils dans la littérature de l’ONISEP.

Réaliste, Pierre vise d’abord un niveau bac, et non un bac, puis se prenant au jeu, accélérant son investissement, envisage une première STI, demande du travail supplémentaire et finit l’année sur les chapeaux de roue en cherchant lui-même le meilleur établissement d’accueil pour cette filière où il réussit à être admis. Pierre est parvenu à bouger, parce que, pendant près de quatre trimestres, des adultes ont accepté son surplace (pas toujours sereinement, mais là n’est pas l’important). Ils ont toléré qu’il rumine en lui-même l’inévitable déplacement qui finirait par se produire.

Autant Pierre semblait lisse et passif, autant Damien était tourmenté.  Il est arrivé un jour de janvier, après s’être présenté de son propre chef à une réunion d’information et avoir accepté une proposition de Lien.  Âgé de 20 ans, très dépendant de l’alcool, Damien venait de passer trois ans de vie tantôt dans la rue, tantôt aux urgences pour comas éthyliques.  À la faveur d’un répit, suite à quelques soins, il osait réemprunter le chemin des études. Damien avait deux atouts magnifiques dans son jeu : une passion pour les livres, une autre pour la musique, il composait.

Le tuteur comprend vite que seul l’appétit intellectuel de Damien lui permettra un jour de rompre le cercle infernal où il se trouve. Il lui indique aussi qu’à côté du lycée, se trouve une association, Emergence, qui aide toute personne souhaitant se déprendre d’une dépendance grave. Leurs rendez vous consistent surtout en échange de livres, et en discussions. Dès le début Damien annonce qu’il ne viendra que les jours où il se sent en état. Il vient peu, mais son tuteur l’attend et l’accueille toujours chaleureusement.

Vers le mois de mai, Damien s’associe à quelques cours dont lui a parlé son tuteur. Avec une classe, il explore une exposition au musée Dapper intitulée «  Signes du corps » et consacrée aux tatouages et aux mutilations rituels dans différentes cultures. Son regard, sa façon de partager ses émotions avec le reste du groupe lui donnent probablement confiance. Il stimule la réflexion des autres, le tuteur n’est plus seul à l’accueillir avec plaisir. Mi-juin, Damien annonce qu’il souhaite être au lycée à plein temps.

L’année scolaire suivante est très vite émaillée d’interruptions. Souvent Damien quitte un cours, sous le coup d’une angoisse. Son nouveau  tuteur  lui court après, pour lui rappeler que l’on a besoin de lui le lendemain, qu’on l’attend. Il s’absente parfois plusieurs jours, réapparaît sale, comme s’il était retourné à la rue : il revient juste pour rapporter un livre emprunté, et glisser au passage qu’il a un rendez-vous à l’association Emergence.

 À plusieurs reprises, pendant de longues semaines, une seule personne ne l’attire dans les locaux, c’est le musicien qui prépare un concert de fin d’année avec les élèves. Damien vient répéter avec lui dans le réfectoire, ne monte plus en classe. Mais quand il revient, il réalise de nouveau des travaux au-dessus des attendus du niveau dans lequel il s’est inscrit.

Aujourd’hui Damien, après avoir obtenu son bac,  poursuit son chemin dans une faculté de philosophie. Le temps qui, dans le lycée, lui a été laissé pour se soigner -  et pour s’adonner à ses passions musicale et livresque - lui a permis de retrouver une place dans les institutions et les rythmes sociaux.

Pour Damien comme pour Pierre  c’est le tuteur qui a créé le lien et tissé avec eux, au fil du temps, un paysage en perspective, en mouvement. Ce  rôle du tuteur est un accompagnement vigilant : écouter  la personne et sa souffrance, permettre le temps des soins, valoriser les qualités, exprimer de l’exigence et du réalisme quant au projet ; c’est aussi associer la famille ou les proches à cette bienveillance et en faire un soutien supplémentaire. Enfin, l’équipe éducative, en résonance avec le travail individuel effectué en amont , vient partager la responsabilité offrant dans les cours un accueil averti pour le nouveau départ.

Ce travail  que nous conduisons avec  les adolescents et jeunes adultes en devenir semble contenu dans cette expression  employée par les guaranis d’Amazonie pour parler de sagesse : ils disent « Arandu , ce qui signifie «sentir le temps » . La réconciliation avec soi-même, par la réalisation  d’étapes réussies,  peu à peu permet de se rapprocher d’une appropriation d’un temps de plus en plus socialisé. Le travail est long, pas sans écueil ni résistance et si la concordance, l’adéquation ne sont pas toujours parfaites, une certaine harmonie pourtant apparaît au fil du temps…

Pour l’enseignant comme pour l’élève, le temps scolaire au Lycée Intégral prend ici d’autres durées, d’autres formes, d’autres contenus :

Autre durée : 25 à 30 heures dans l’établissement selon les périodes. 25 heures est le temps hebdomadaire régulier ; 30 heures dans les périodes d’accueil des élèves et des parents, dans les semaines de conseils de progrès.

Autres formes et contenus :

16 heures d’enseignement et aide aux devoirs ;

3 heures de réunion pédagogique, durant laquelle l’équipe réfléchit à tous les problèmes rencontrés en cours, en tutorat, en atelier de projet, en lien ; on y recherche les solutions individuelles, leur intégration au dispositif collectif, on y partage les questionnements, les difficultés de tous et de chacun., on analyse les pratiques, on prend en charge aussi le suivi des jeunes après leur passage dans la structure ( dans un lycée classique, ou une autre structure alternative, LTC , LAP, institution spécialisée…).

 6 heures de présence dans le bureau d’accueil, le couloir, la salle consacrée aux entretiens particuliers, la cour…Présence active donc dans la gestion administrative, l’accueil et l’accompagnement des élèves et de leurs parents, les régulations de la vie collective.

  Innover

   Expérimenter

  Accompagner

  Évaluer

  Former