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Que
peut-il y avoir de commun entre un atelier de création
d’arts numériques au collège et des modules de raccrochage
scolaire pour élèves en difficulté en lycée professionnel ?
Entre l’organisation concertée d’ateliers sportifs en
maternelle et l’annualisation des enseignements
scientifiques en 5ème ? A priori rien : tout est
spécifique, particulier, contextualisé.
Et pourtant ? Jouons au jeu des ressemblances:
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Toutes ces expériences concernent d’abord des élèves, de
la maternelle au bac
-
Tout cela se passe bien dans les écoles et dans les
établissements de l’académie de Paris
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Toutes ces actions rassemblent des équipes et des
directeurs, des chefs d’établissement à la recherche
d’organisations, de dispositifs plus efficaces pour
répondre aux besoins des élèves, aux souhaits des équipes et
aux attentes des parents ;
-
Ces initiatives élargissent peu ou prou le cadre plus
classique ou traditionnel de l’organisation des
enseignements, des groupements, des temps et des rythmes
scolaires.
-
Toutes ces initiatives sont suivies, peu ou prou, sous le
sceau, qui de l’innovation, qui de l’expérimentation,
par la mission académique « innovation et expérimentation »
du rectorat de Paris
De fait, au-delà de la variété extrême des niveaux, des
sites, des thèmes affichés, des organisations, au-delà de la
diversité des objectifs donnés et des résultats atteints ,
ces équipes font le pari
d’une organisation dynamique, plus collective, plus efficace
des moyens de l’Ecole au service d’une plus grande réussite
des élèves.
Innovation ou expérimentation ?
Ce n’est pas tant d’un simple problème
d’appellation d’origine dont il est question pour un cercle
restreint, mais bien d’un changement important dans le mode
d’organisation de l’Education.
Certains cadres traditionnels de l’Ecole
changent, en prenant appui par exemple sur l’article 34 de
la Loi d’orientation pour l’avenir de l’École du 23 avril
2005:
« Sous réserve de l’autorisation préalable
des autorités académiques, le projet d’école ou
d’établissement peut prévoir la réalisation
d’expérimentations, pour une durée maximum de cinq ans,
portant sur l’enseignement des disciplines,
l’interdisciplinarité, l’organisation pédagogique de la
classe, de l’école ou de l’établissement, la coopération
avec les partenaires du système éducatif, les échanges ou le
jumelage avec des établissements étrangers d’enseignement
scolaire. Ces expérimentations font l’objet d’une évaluation
annuelle. »
Cet article, de nature législative, est à la
fois une fin et un début:
- Une fin, car c’est la concrétisation en un
texte législatif d’une revendication ancienne de plus de
trente ans, ou encore relayée par le CNIRS( conseil national
pour l’innovation et la réussite scolaire) en 2000. C’est le
temps du changement en éducation.
- Un début, car le texte exprime la nouvelle
articulation, tentée depuis quelques années, entre
prescription descendante et dynamique locale.
Les dossiers présentés par les équipes
témoignent d’une grande variété, parfois déconcertante à
première vue, des formes, des expressions et du fond. En
ressortent, grâce à une analyse approfondie et méthodique
quatre types distincts permettant d’identifier plus
explicitement ce qui relève de l’innovation et ce qui semble
plutôt relever de l’expérimentation pédagogique. Ces quatre
types sont présents parmi les 92 dossiers retenus dans des
proportions variables :
Nous constatons avec un peu de recul qu’une
même action, dans son déroulement, avec un peu d’aide, un
conseil sollicité, peut alors passer un degré en quelques
mois.
C’est pourquoi il nous semble d’une part
opportun, voire stratégique, d’une part de ne pas dissocier
innovation et expérimentation – ce sont deux états
nominatifs d’une réalité dynamique plus complexe et
évolutive en établissement -, d’autre part de favoriser le
développement des compétences en accompagnement (voir
chapitre 9).
Un graphe d’analyse de l’action innovante ou
expérimentale
Au cours des trois années du dispositif,
près de 130 dossiers ont été communiqués à la MAIE. Devant
la richesse mais aussi la grande variété des dossiers, il a
été nécessaire de procéder à l’élaboration d’une typologie
des actions. Le graphe présente ici trois axes directeurs.
- l’axe vertical, autour de l’ancrage plus
ou moins disciplinaire
- L’axe horizontal, autour de la
structuration de l’équipe
- L’axe transversal, autour de l’élaboration
de l’action, plus ou moins avancée, conduite, formalisée,
évaluée
Très rapidement, on peut voir apparaître 4
GRANDS TYPES D’ACTION aux aires distinctes.
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Des expérimentations structurelles- TYPE 1
Organisation collective concertée
Equipe soutenue et accompagnée.
Élargit le cadre classique à l’échelle de
l’établissement
Évaluation
régulatrice interne/externe |
Des expérimentations pédagogiques - TYPE 3
Petite équipe
Partage d’une action
Touche légèrement aux cadres organisationnels d’une
discipline, d’une classe
L’évaluation doit être accompagnée |
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Des innovations d’établissement - TYPE 2
Dynamique collective nouvelle ou récente
Concerne plusieurs niveaux (disciplines, niveaux,
établissements)
Ne,touche pas au cadre classique.
Évaluation pas toujours organisée |
Des innovations pédagogiques - TYPE 4
Une ou quelques personnes impliquées
Introduction d’un élément nouveau dans le cadre d’un
enseignement, d’une fonction
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L’innovation pédagogique stricto
sensu est nettement sous-représentée ; dominent les dossiers qui
témoignent d’une assise plus collective ; c’est une évolution
notable en rapport à la situation observée il y a quelques
années, où les logiques étaient encore très individuelles, ou
très disciplinaires.
En découlent ainsi d’autres
caractéristiques : l’élargissement de la base professionnelle
des actions a pour corollaire des dimensions plus structurelles,
plus organisationnelles, relevant d’une politique
d’établissement.
Cette dimension affirmée a été un
des critères de sélection et de validation des dossiers. En
cela, l’inscription institutionnelle permise par l’article 34 de
la Loi de 2005 a porté ses effets, tant sur les dossiers
présentés que sur l’activité académique.
Des initiatives d’origine académique
Le texte a aussi permis au
Recteur de mettre en avant des initiatives de niveau académique
:
Structures et lycées
expérimentaux
Des équipes, anciennes ou plus
récentes, ont élaboré des dispositifs souples, voire des
structures, pour tenter de proposer à des élèves sortis du
collège et « décrocheurs scolaires » des solutions pédagogiques
adaptées favorisant la reprise d’un cursus et une orientation
réussie.
Dispositifs de socialisation
et d’apprentissages (DSA)
Depuis quelques années dans
l’académie, des « dispositifs de socialisation et
d’apprentissage » ont été construits au sein de collèges, et de
lycées professionnels afin de répondre aux besoins d’une prise
en charge temporaire plus différenciée d’élèves en grande
difficulté.
Dispositif R’ECOLE (retour à
l’Ecole) dans le 1er degré
Composé d’enseignants spécialisés
et d’AVSco (assistants vie scolaire), chargés d’intervenir en
urgence dans les écoles ayant un élève porteur de troubles très
importants du comportement. Le dispositif RECOL oriente son
action autour de l’écoute, le bilan, l’aide à la construction de
projets, l’organisation de séjours de rupture, en partenariat
avec la DASS et des associations
Unités de formation
d’apprentissage en EREA
Le CFA académique «
Paris-entreprises » s’organise autour de petites unités
décentralisées selon les filières et répartis en établissement,
pour pouvoir proposer aux élèves une variété suffisante de
formations.
Langue française renforcée
pour les nouveaux arrivants
L’académie de Paris, confrontée
chaque année à des arrivées nombreuses d’élèves néofrancophones,
a mis en place, par son CASNAV, un dispositif d’apprentissage
initial de la langue scolaire pour ces élèves, avant de les
intégrer dans des établissements, selon leur classe d’âge.
Les dispositifs de prise en
charge des élèves développés par la MGI
L’’expérimentation doit permettre
à une centaine d’élèves de découvrir un panel de métiers et
différents types de formations offerts, notamment par les
Centres de formation d’apprentis.
Classe préparatoire aux Etudes
Supérieures, Lycée Henri IV
Le but de l’expérimentation CPES
est d’impulser un mouvement de candidatures vers les
CPGE concernant les élèves d’origine sociale
modeste et de les accompagner afin de leur permettre de se
présenter aux concours des grandes écoles à égalité de chances
avec leurs camarades plus favorisés.
Différenciation des dispositifs
A l’issue de l’analyse partagée
des dossiers, souvent en amont de leur élaboration, mais aussi
pendant la validation de l’inspection, deux cas se présentent
donc sur la base d’un principe commun : tenter d’apporter une
réponse appropriée, constructive et ouverte à chaque dossier.
Les dossiers EXPERIMENTATION-
39 dossiers
ils touchent d’une manière ou
d’une autre aux cadres traditionnels de l’enseignement
(programme, formation, temps, espace) et comportent un ou des
aspects dérogatoires.
La démarche peut se résumer en
trois temps:
- Une autorisation du recteur
- La proposition négociée d’un
cahier des charges de suivi et d’évaluation ; des éléments du
cahier des charges porteront sur les modalités de suivi,
d’analyse, d’accompagnement et d’évaluation du projet, jusqu’à 5
années.
- Une évaluation régulatrice, à
moyen terme, avec points annuels.
Les dossiers INNOVATION-
53 dossiers
La majorité des dossiers peut
faire l’objet d’une étude approfondie et d’une proposition de
contrat (avec objectifs et moyens en HSE déléguées).
L’accompagnement de l’équipe dans
son projet peut revêtir plusieurs aspects possibles, en
ajustement avec les objectifs et contenus :
- Aide à l’élaboration du projet.
- Aide à la conduite du projet.
- Aide à l’évaluation du
dispositif.
- Participation à l’évaluation
régulatrice.
- Analyse des pratiques.
- Aide à la formalisation écrite
en vue d’une communication écrite.
Enfin, il convient de rappeler
que les dispositifs ne sont pas étanches ; dans la durée, et
grâce à l’accompagnement durable, quand cela est possible, de
part et d’autre, des actions dites innovantes peuvent évoluer
dans une dimension expérimentale. Déroger, c’est d’abord
s’autoriser, dans unenégociation partagée et intéressante pour
tous les personnels.
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I
De l'innovation à l'expérimentation
