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Une
grille d’analyse de niveau européen
La France (colonne blanche) apparaît comme spécifique,
c'est-à-dire que dans le prescrit du métier (avant le BO du
1er janvier 2007, trop peu connu), aucun de ces domaines
d’activité n’était relevé comme « faisant partie du métier
».
Il est intéressant dès lors de rapprocher
cette grille de lecture des équipes suivies en innovation ou
en expérimentation, en nous fondant à la fois sur les
observations de terrains, comme sur l’analyse des écrits
produits.
Trois dimensions qui « développent » le métier
L’analyse du graphe ci-dessus nous amène à
plusieurs constats :
Plusieurs équipes développent une dimension
plus « accompagnante » (care disent les anglosaxons) des
élèves, non tant dans les pratiques intra-classes (voir
chapitre suivant) que dans l’organisation même de leurs
dispositifs (suivi, tutorat, monitorat, coaching etc…). Ils
répondent à un besoin, parfois une demande explicite, de
personnalisation de l’enseignement. Nos amis anglais
l’identifient plus facilement quand ils signalent cette
transition du « teaching » au « learning ».
La grande majorité des dossiers témoignent
de la plus grande dimension collective du travail et
l’élargissement du cadre de référence : nous sommes passés
désormais d’une action enseignante individuelle, porte
fermée dans sa classe, à une action collective, pas encore
toujours portée par un « conseil pédagogique », mais par des
groupes s’en rapprochant, et s’inscrivant dans une logique
de la politique d’établissement. En cela, les dossiers de la
MAIE participent de la politique de contractualisation
actuellement en cours dans l’académie, si tant est qu’elle
peut s’appuyer sur des « collectifs intelligents ».
Dans le même temps, se mettent en place des
organisations, d’abord intuitives et pragmatiques, puis
selon les terrains, de plus en plus formalisées (et
théorisées) : elles investissent quelques terrains
identifiés tels que :
-
· Développement de la compétence
régulatrice de l’équipe dans son projet
-
· Apparition des dispositifs de «
développement professionnel »
-
· Organisation de la formation et de la co-formation
-
· Enrôlement (prise de rôle, fonctionnel,
tournant, etc…)
Ce sont des éléments caractéristiques d’une
évolution plus profonde qui nous permettent d’identifier le
processus à l’oeuvre : nos équipes découvrent, par
l’expérimentation, par l’analyse de l’expérience, par la
confrontation aux autres, une autre organisation ; une
organisation apprenante et un processus de développement
professionnel.
L’expérimentation à l’épreuve du statut
de l’enseignant
La découverte par l’expérience concrète de
ces dimensions émergentes pose une question délicate pour
plusieurs équipes ; certaines s’y sont engagées résolument,
notamment dans le cadre des structures expérimentales,
d’autres s’y confrontent plus durement. L’enrichissement des
tâches, l’élargissement du cadre collectif, la prise de
fonction intermédiaire a des conséquences directes sur le
temps de travail de l’enseignant.
Des solutions se trouvent localement, telles
que l’annualisation des services dans certaines disciplines
qui permettent des dispositifs de formation massée, et une
modularisation partielle. Elle implique un suivi des
services et une coordination pédagogique assumée.
Le temps de présence augmente par la
participation aux activités de l’expérimentation (coanimation,
suivi des élèves, évaluations croisées, régulations). En
maintenant le cadre des horaires prescrits et de
l’organisation traditionnelle, on sature rapidement le temps
et les esprits. Des HSE peuvent être une solution,
l’autonomie de l’EPLE et la MAIE aidant, mais forcément
temporaire.
En touchant finalement à l’organisation du
rythme scolaire et du temps des élèves, on impacte
corrélativement le travail de l’enseignant.
Enfin, au terme de cette rapide analyse, il
apparaît que l’expérimentation, rapportée au métier
d’enseignant, recouvre peu ou prou une réelle actualisation
(upgrade) du métier d’enseignant à l’instar des autres
systèmes à l’échelle européenne.
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I
Du métier prescrit au développement professionnel
