Afin de valider cette hypothèse, nous nous appuierons sur les travaux internationaux en la matière, notamment ceux de l’Université de Louvain. Aletta1 GRISAY a conduit une 'étude en 1995 à partir de 2000 monographies, souvent anglo-saxonnes ; et parvient à distinguer plusieurs stratégies scolaires dans l’apprentissage, de façon récurrente, en leur attribuant des scores, en référence à une situation-témoin de performances constatée, celle du préceptorat.

En situation scolaire plus classique, des dispositifs peuvent atteindre des scores approchant, tels que ll’évaluation formative, l’entrainement à la lecture, le temps réel d’implication de l’élève dans la classe, ou encore un programme coopératif.

Un deuxième groupe peut se révéler efficace : le tutorat entre pairs, la constitution de groupes homogènes en classe hétérogène, mais aussi le questionnement de haut niveau taxonomique, des indices donnés à l’avance, des attentes positives de l’enseignant.

L’étude montre que la taille de la classe est une variable de peu d’effet, ainsi que la constitution de classes de niveau ; le redoublement est donné comme contre-performant.

L’étude donne en conclusion une clef que nous retiendrons pour l’analyse de nos dispositifs d’expérimentation : un seul dispositif ne suffit pas ; c’est bien une combinatoire de plusieurs stratégies qui agit de manière significative sur les performances scolaires.

Nous pouvons donc sélectionner quelques items pour discriminer les différents dispositifs d’enseignement mis en place dans le cadre de l’innovation ou de l’expérimentation, à savoir :

• - Attentes positives des enseignants

• - Refonte du curriculum en sciences

• - Questionnement de haut niveau

• - Programme coopératif

• - Temps réel d’implication des élèves

• - Evaluation formative

Les observations de terrain et les bilans d’étape permettent pour chaque expérimentation de relever les pratiques à l’oeuvre localement ; ramenés en un graphe (ci-dessous), nous constatons alors quelques points.

Premier enseignement : les équipes combinent au moins deux, la plupart, trois stratégies qui se renforcent mutuellement. Par exemple, les DSA, dispositif de prévention du décrochage au collège, font jouer en même temps une évaluation formative, un programme coopératif et des attentes positives.

Deuxième enseignement : s’engager dans l’innovation ou dans l’expérimentation, c’est manifester des attentes positives des enseignants envers leurs élèves. Ce peut être une posture « naturelle » de tout enseignant, cela l’est moins dans une organisation d’équipe ; cette approche partagée et explicite influe directement sur le climat de confiance et le sentiment de sécurité, indispensable à tout apprentissage. Par exemple, au lycée-collège Bergson, le sentiment de discrimination, d’un taux très élevé mesuré il y a cinq ans, s’est considérablement réduit sur la durée du développement de leur action collective : « développement durable », qui table sur au moins cinq stratégies sur les six présentées ici.

Troisième enseignement : le développement plus large, plus instrumenté de l’évaluation formative a des conséquences directes sur le temps réel d’implication des élèves ; ce « temps d’exposition » aux apprentissages contribue à l’efficacité scolaire.

Quatrième enseignement : ces évolutions durables s’accompagnent pour les enseignants d’un approfondissement didactique et collectif (questionnement de haut niveau, refonte du curriculum), indissociable de l’expérimentation.

Ces éléments de conclusion attestent que l’expérimentation est un processus important et durable du développement professionnel des enseignants et contribue à une amélioration des performances scolaires. Les derniers résultats du lycée Bergson sont notables.